Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальных этапах профессионализации

Кульбери, Валерия Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальных этапах профессионализации

Автореферат

Автор научной работы: Кульбери, Валерия Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальных этапах профессионализации"

На правах рукописи

КУЛЬБЕРИ Валерия Викторовна

Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальных этапах профессионализации

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2006

Работа выполнена в Международном славянском институте и Тамбовском государственном университете им Г.Р.Державина.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Бершедова Людмила Ивановна.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Москаленко Ольга Валентиновна кандидат психологических наук, Головина Анжелика Андреевна.

Ведущее учреждение - Психологический институт РАО.

Защита диссертации состоится «22» декабря 2006 г.

в/4 часов на заседании диссертационного совета К. 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская д. 190 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Советская д.6.

Автореферат разослан « 21» ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Т.В.Казакова.

Тамбовского Тамбов, ул.

С Т.В.Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Демократизация общественной жизни, экономическая дифференциация и рост психологической культуры населения России, повышение спроса на психологические услуги благоприятствуют стремительному развитию области психологической практики.

Гуманизация психологической науки в постперестроечной России, ее ориентация на практическую деятельность создала необходимые предпосылки для становления профессии психолога-практика как востребованной временем массовой профессии. В настоящее время практические психологи помогают продуктивно решать проблемы в сфере образования, производства, управления, бизнеса, а так же во всех областях повседневной жизни.

Однако, работа психолога-практика, не ограничивается решением прикладных задач учреждений и предприятий, а выходит на уровень широкого круга проблем, возникающих в индивидуальной жизни, что требует не только владения ремеслом, но и особого «профессионализма в понимании человека» (Иванников В.А.). Все это диктует повышенное внимание, как к профессиональной подготовке психолога-практика, так и к особенностям его личностного и профессионального развития.

В психологической науке достаточно полно изучены разнообразные аспекты профессионального становления психологов на этапах профессиональных намерений, выбора профессии, профессионального обучения и адаптации (Аминов H.A., Борисова Е.М., Боровикова С.А., Дашкевич О.В., Деркач A.A., Дубровина И.В., Захаров В.П., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Мухина B.C., Молоканов М.В., Романова Е.С., Сластенин В.А., Хрящева Н.Ю. и др.). Исследования особенностей профессионального развития психологов на этапе профессионализации единичны (Бондаренко А.Ф., Ласыгин А.Л., Пинегина Т.М., Тараскина Т.В.). Вместе с тем именно этот этап представляется наиболее важным как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности психолога-практика, так и с точки зрения влияния на его дальнейшую профессиональную судьбу.

В связи с этим, изучение психологических особенностей личностно-профессионального развития практических психологов на начальных этапах профессионализации приобретает особую научную и практическую значимость и является актуальным.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: личностно-профессиональное развитие практических психологов

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: личностно-профессиональное развитие практических психологов на начальных этапах профессионализации.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить психологические особенности личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальных этапах профессионализации, и разработать на их основе пути управления этим процессом.

Научно-методологическую базу исследования составили фундаментальные принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.), принцип развития (Блонский П.П., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.). А так же представления об особенностях личностного и профессионального развития (Божович Л.И., Дубровина И.В., Гинсбург М.Р., Завалишина Д.Н., Климов Е.А., Кон И.С., Крылов Н.И., Романова Е.С., Сафин В.Ф., Снегирева Т.В., Сухарев A.B.), профессионального самоопределения личности (Борисова Е.М., Кудрявцев Т.В.), жизненного пути (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Бюллер Ш., Рубинштейн С.Л.), понимание категории «отношения» (Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л.); исследования, профессионального становления практических психологов (Дубровина И.В., Забродин Ю.М., Карандышев В.Н., Абрамова Г.С., Иванников В.А., Деркач A.A.).

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключалась в предположении, что личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальном этапе профессионализации обусловлено качественными характеристиками их профессионального самоопределения.

Психологическая сущность профессионального самоопределения на этапе профессионализации раскрывается в двустороннем процессе взаимодействия личности и профессии и отражает особенности преобразования системы отношений психолога к себе, к людям и к профессии в устойчивую профессиональную позицию.

Организационно-педагогическим средством личностно-профессионального развития психологов-практиков на данном этапе может выступать специально организованная деятельность в малых группах, активизирующая процессы профессионального самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 .Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной психологии теоретические подходы к проблеме профессионального развития личности.

2.Рассмотреть особенности профессионального самоопределения на начальных этапах профессионализации личности.

3.Организовать и провести исследование психологического содержания целостной системы отношений психологов-практиков к себе, к людям и к профессии на начальном этапе их профессионализации.

4. Наметить основные пути активизации процессов личностно-профессионального развития психологов-практиков.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальном этапе профессионализации обусловлено качественными характеристиками их профессионального самоопределения;

2. Психологическая сущность профессионального самоопределения раскрывается в двустороннем процессе взаимодействия личности и профессии и отражает качественные преобразования системы отношений психолога к себе, к людям и к профессии.

3. Позитивные преобразования в системе отношений к себе, к людям и к профессии выступают психологической основой формирования устойчивой профессиональной позиции психолога как способности быть подлинным субъектом своего профессионального самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

4.0рганизациошю-педагогическим средством личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальном этапе профессионализации выступает специально организованная деятельность в малых группах, активизирующая процессы профессионального самоопределения.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Для решения поставленных в исследовании задач была разработана система методов и методик, позволяющая охватить разные аспекты целостной системы отношений психологов-практиков к себе, к людям и к профессии.

Основным методом исследования личностно-профессионального развития психологов-практиков являлся формирующий эксперимент в малых группах, в ходе которого использовались специально подобранные и разработанные автором приемы и методики. Применялись так же психологические наблюдения и анкетирование участников.

Для изучения отношения к себе использовались методики Дембо-Рубинштейн в модификации Прихожан А.М., методика диагностики самооценки Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л., методика диагностики уровня субъективного контроля Роттера Дж. (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.).

При изучении отношения психологов-практиков к людям использовался многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) Маклакова А.Г. и Чермянииа C.B., методика диагностики уровня эмпатических способностей Бойко В.В..

При исследовании отношения психологов-практиков к профессии использовались сочинения, анкеты, Для изучения мотивационного компонента отношения к себе и к профессии использовался метод изучения актуализированных мотивов — модификация метода мотивационной индукции Нютгена Ж..

В целом, в исследовании приняли участие 117 психологов-практиков от 27 до 35 лет (из них 60 составили экспериментальную группу и 57 человек - контрольную группу), проживающие в Москве, Норильске, Томске и Мурманске.

Для обработки экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается:

в выявлении особенностей личностно-профессионального развитая психологов-практиков на начальных этапах профессионализации;

в описании сущности профессионального самоопределения психологов-практиков на данном этапе в контексте особенностей преобразования системы отношений к себе, к людям, в профессии;

в разработке организационно-педагогических средств деятельности, активизирующей процессы самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:

Расширено теоретическое представление о психологическом содержании понятия личностно-профессионального развития и его особенностях на начальных этапах профессионализации психологов-практиков. Выявлены компоненты профессионального самоопределения. Изучено психологическое содержание системы отношений психологов-практиков к себе, к людям и к профессии на этапе профессионализации. Показано, что условием личностно-профессионального развития психологов-практиков является формирование устойчивой профессиональной позиции как целостной системы отношений к себе, к людям и к профессии.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

обучения с учетом специфики данной профессии. Материалы исследования послужили основой для разработки программ обучения психологов-практиков в психологическом центре «Здесь и теперь» г. Москва.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на заседаниях кафедр общей психологии Международного славянского института и кафедры психологии и педагогики Одинцовского гуманитарного университета, семинарах по программе «Вопросы профессионального развития психологов-практиков» учебного отдела психологического центра «Здесь и теперь», (проходивших в мае 2003, 2004, 2005, 2006), научно-практической конференциях Международного славянского института (октябрь 2005, февраль 2006).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема профессионального развития человека широко и многогранно представлена в зарубежной и отечественной психологии.

В зарубежных исследованиях в области профессионального развития выделяют пять основных направлений: дифференциально-диагностическое (Парсонс Ф., Мюнстенберг Г., Боген Г), психоаналитическое (Мозер У., Бордин Е., Роу Е.), теории решений (Томэ X., Рис Г., Тидеман Д., О'Хара), теории развития (Шпрангер Э., Бюлер III., Гинцберг Э., Джейд У. Сьюпер Д.) и типологическое (Холланд Д.). Наиболее популярной и известной является теория Д.Сьюпера. По Д.Съюперу, профессиональное развитие состоит в развитии и реализации Я-концепции, взаимодействие которой с реальностью происходит при проигрывании и использовании профессиональных ролей, а центральный компонент этого процесса -варианты профессиональной судьбы, которая определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций.

В большинстве отечественных исследований исходным тезисом традиционно является детерминация развития личности деятельностью. В этом контексте профессиональное развитие предусматривает закономерные изменения индивида и личности в ходе профессиональной деятельности и, как всякий процесс развития, характеризуется количественными, качественными и структурными преобразованиями, обеспечивающими нормальное функционирование человека как субъекта труда (Абульханова-Славская К.А., Бодалёв A.A., Борисова Е.М., Бодров В.А., Бершедова Л.И.,

Зеер Э.Ф. Маркова А.К. и др.). Профессиональное развитие взрослого человека неотделимо от личностного - это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга процесса (Ананьев Б.Г., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В., Борисова Е.М., Митина Л.М., Деркач A.A. и др.). Формируясь как субъект профессиональной деятельности, и формируя отношение к себе как деятелю, человек развивается как личность. Профессиональное развитие выступает одной из форм развития личности.

В подлинном профессионале органично соединяются «Личность» и «Мастер» как «реальная психологическая целостность», обретающая определённость в процессах становления, развития и саморазвития (Слободчиков В.И.). Таким образом, личностно-профессиональное развитие - это процесс формирования личности (в широком понимании) и её профессионализма в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях (Деркач A.A., Дьячков В.М., Климов Е.А., Реан A.A.).

Принципиальное значение взаимосвязь личностного и профессионального развития приобретает в контексте целей, задач, требований, специфики содержания профессиональной деятельности практического психолога. Анализ современных публикаций, освещающих данную проблематику (Дубровина И.В., Забродин Ю.М., Карандышев В.Н., Абрамова Г.С., Иванников В.А., Деркач A.A., Бодалев A.A., Климов Е.А., Анисимов С.А., Лаптава Л.Г., Маркова А.К., Василюк Ф.Е., Слободчиков В.И., Сластенин В.А., Битянова М.Р., Бондаренко А.Ф. .Роджерс К., Маслоу А., Ялом И., Шоп С. , Кочюнас Р., Бьюдженталь Р., Косевска А. и др) , свидетельствует, что:

- особенная ориентация в деятельности практического психолога на ценность другого человека обостряет важность восприятия специалистом самого себя, своих возможностей и личных проблем как меры воздействия на окружающих людей. Собственная личность психолога выступает в качестве инструмента его практической деятельности;

- этическая сторона деятельности психолога практика является, по существу, предельно широкой, так как это целая - мировоззренческая, теоретическая и социокультурная по своему диапазону - совокупность задач, мотивов, смыслов и ценностей. По сути, это область, охватывающая личностные структуры психолога в целом. «Этичность», как отражение психологической культуры, выступает своеобразным показателем профессиональной пригодности психолога;

- содержательно деятельность практического психолога изначально предполагает интенсивную вовлечённость специалиста в процессы собственного развития как

психологической основы предупреждения нарушений личностной и профессиональной идентичности;

С этих позиций личность практического психолога рассматривается как субъект непрерывного развития (саморазвития), познания (самопознания), профессионального функционирования (самореализации), личностно-

профессионального совершенствования (самосовершенствования) (Абульханова-Славская К.А., Дубровина И.В., Деркач A.A., Бодалев A.A..).

Теоретический анализ психологической литературы позволил нам обозначить целый ряд особенностей, характеризующих личностно-профессиональное развитие как целостный процесс.

Во-первых, это длительный, многоплановый, весьма подвижный и противоречивый процесс, что обусловливает выделение ряда его последовательно сменяющихся этапов, каждый из которых вносит свой вклад в профессиональное развитие личности и может стать поворотным (Анцыферова Л.И., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В., Дубровина И.В., Маркова А.К., Поваренков Ю.П., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Сьюпер Д., Хейвингхерст Р. и др.). Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением и разрешением противоречий в сфере «человек-профессия». В обобщённом виде стадии развития человека как субъекта профессиональной деятельности могут быть представлены как стадия оптации, стадия профессиональной подготовки, стадия профессиональной адаптации, стадия профессионализации (Кудрявцев Т.В., Климов Е.А, Маркова А.К., Деркач А.А и др.). Качественная специфика этих этапов реализуется в «качественной определённости» (Рубинштейн СЛ.) разных типов ведущей деятельности, особенностей социальной ситуации развития как совокупности внешних и внутренних условий развития специалиста, в смене детерминант, а также в дифференциации общих тенденций личностного развития человека как субъекта труда.

Во-вторых, «ядром», наиболее значимым компонентом профессионального развития рассматривается профессиональное самоопределение (Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю., Крылов Н.И., Борисова Е.М., Маркова А.К. и др). Психологическая сущность профессионального самоопределения раскрывается в двустороннем процессе взаимодействия личности и профессии, который на разньрс этапах профессионального развития обладает своими специфическими характеристиками. При этом самоопределение выступает как самодетерминация, где выражается активная природа «внутренних условий», роль собственной активности субъекта в

этой детерминации. Результат профессионального самоопределения связан с формированием устойчивой личностной позиции профессионала (Зеер Ф.Е., Кудрявцев Т.А., Климов Е.А., Деркач A.A., Зинченко В.П., Смирнов С.Д.).

В-третьих, динамика профессионального самоопределения, в соответствии с этапами профессионального развития личности ставит вопрос о выделении её показателей. В большинстве психологических исследований отмечается, что содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности является её отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности. При этом устойчивое положительное отношение выступает в качестве показателя завершенности этого процесса (Кудрявцев Т.В.). Изменения, происходящие в структуре образа «я» достаточно полно характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу и могут быть зафиксированы в пределах отдельной стадии профессионального становления личности. Изменение критериев отношения к себе нередко проявляется в форме изменения критериев отношения к профессии. Расширяется образ профессионала, пересматривается отношение к профессии в целом. Профессиональная деятельность служит одним из социально ценных способов построения отношения личности с другими людьми и с миром в целом (Анцыферова Л.И., Ильенков Э.В. и др.). Особенности предметной деятельности психолога-практика, выстроенные на диалогической основе определяют отношенческий аспект развития личности одним из наиболее важных в ее психологической характеристике.

Отношение в психологической науке понимается как психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него (Мясищев В.Н.).

В развёрнутом виде отношения представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания. Отношение подразумевает не только и не столько объективную связь личности с её окружением, но, прежде всего, её субъективную позицию в этом окружении (Ломов Б.Ф.).

Отношения выступают как внутренний механизм саморегуляции деятельности и поведения, что позволяет выявлять потенциальный план личности. Регуляторная функция

отношений вступает в действие на определенном этапе онтогенеза по мере накопления социального и профессионального опыта. По мнению Мерлина B.C., человек проявляет себя как личность лишь в процессе осуществления сознательно поставленных целей и активного воздействия на окружающий мир. При этом индивидуальные способы действия по реализации этих целей всегда обусловлены отношениями личности.

Таким образом, особенности преобразования целостной системы отношений психолога-практика к себе, людям, профессии на разных этапах профессионального развития оправданно рассматривать как объективные показатели динамики его профессионального самоопределения.

В психологической литературе достаточно полно изучены начальные этапы профессионального самоопределения психологов - этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии, этап профессионального обучения, адаптации (Аминов H.A., Борисова Е.М., Боровикова С.А., Дашкевич О.В., Деркач A.A., Дубровина И.В., Захаров В.П., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Мухина B.C., Молоканов М.В., Романова Е.С., Сластенин В.А., Хрящева Н.Ю. и др.).

Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими стадиями профессионализации, является формирование отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности психолога-практика, так и с точки зрения влияния на его дальнейшую профессиональную судьбу. Вместе с тем исследования особенностей профессионального развития психологов на этапе профессионализации единичны (Бондаренко А.Ф., Ласыгин А.Л., Пинегина Т.М., Тараскина Т.В.).

В литературе начальные стадии этапа профессионализации личности определяются как стадия первичной профессионализации (Кудрявцев Т.А., Климов Е.А., Бодров В.А., Поваренков Ю.П. и др.), самоактуализации в профессии (Маркова А.К.), консолидации (Сьюпер Д.), В качестве показателей успешности прохождения данной стадии выступают:

- активное овладение профессией и обретение личностью своего особого места в системе профессионального сообщества, развитие ПВК (Кудрявцев Т.В.);

осознание человеком своих индивидуальных возможностей, начало саморазвития средствами профессии, осознанное усиление своих позитивных качеств, укрепление индивидуального стиля (Маркова А.К.);

формирование новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе как устойчивой профессиональной позиции (Зеер Э.Ф.);

ориентации на собственную интуицию и на свою мировоззренческую (нравственную) позицию (Зинченко В.П., Смирнов С.Д.);

выраженное стремление обеспечить в найденном профессиональном поле устойчивую личностную позицию (СьюперД.).

Таким образом, исследования свидетельствуют, что основным противоречием на начальных этапах профессионализации является противоречие между личностными возможностями и требованиями профессии. Это противоречие актуализирует профессиональное самоопределение, психологическим выражением которого выступает процесс преобразования системы отношений психолога к себе, к людям и к профессии в устойчивую профессиональную позицию.

Мы предположили, что личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальном этапе профессионализации обусловлено специфическими характеристиками их профессионального самоопределения.

Психологическая сущность профессионального самоопределения раскрывается в двустороннем процессе взаимодействия личности и профессии и отражает особенности преобразования системы отношений психолога к себе, к людям и к профессии в устойчивую профессиональную позицию.

Организационно-педагогическим средством личностно-профессионального развития психологов-практиков может выступать специально организованная деятельность в малых группах, активизирующая процессы профессионального самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

В соответствии с исходными гипотетическими предположениями исследование включало в себя два этапа:

Этап 1. Исследование особенностей профессионального самоопределения психологов-практиков на этапе профессионализации в контексте целостной системы отношений к себе, к людям, к профессии.

Отношение к себе мы изучали через исследование самооценки, которая как механизм саморегуляции опосредует интерпретацию субъектом собственного опыта, внешних воздействий и определяет перспективы собственного развития.

Структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знание человека о себе, и ему имманентно присуща функция обобщения, второй — его отношение к себе как меру удовлетворенности собой.

В исследовании были выявлены особенности когнитивного компонента самосознания психологов-практиков. Применение метода самоописаний (свободные сочинения на тему «Я как профессионал») позволили получить содержательные характеристики знаний о себе как в личностном, так и в профессиональном плане. Материалы их изучения показывают, что самоописания психологов-практиков носят смешанный характер (58%), включающий как субъектный - нацеленный на раскрытие внутреннего мира профессионала, так и объектный (оценка знаний и умений) способ самопредъявления. Тем не менее, чисто объектных самоописаний оказалось больше (29%), чем чисто субъектных (13%).

В субъектных самоописаниях доминировало рефлексивное отражение отношения к себе, глубокое проникновение в мир своих качеств, видение их взаимосвязи. При этом речь шла о качествах, проявляющихся в профессиональной сфере, а именно -доброжелательность, способность к сопереживанию, проницательность, оптимизм, уверенность в себе, открытость, увлеченность. В целом, выделенные в самоописаниях качества отражают особенности взаимоотношений, интересы и наиболее значимые профессиональные проблемы. По способу самопредъявления субъектные самоописания характеризуются эмоциональной насыщенностью и самокритичностью.

В объектных самоописаниях доминировали, в основном формальная сторона профессиональных отношений и видение своих конкретных профессиональных знаний, умений и навыков.

Поскольку большинство самоописаний содержит как субъектный, так и объектный способ самопредъявления, можно говорить о том, что у психологов-практиков регулятивные функции самооценки не достаточно полно реализуются в профессиональной деятельности.

Анализ содержания образа Я показал, что особенности когнитивного компонента самосознания психологов-практиков тесно связаны с особенностями эмоционально-оценочного отношения к себе. Использование техники самооценочных шкал (модификация Дембо-Рубинштейн) показало, что характерным для психологов-практиков, находящихся на стадии профессионализации являются показатели высокой (близкой к завышенной) общей самооценки. Средний уровень самооценки в целом по выборке находится в пределах (М ср. 71,6). При этом в структуре выборки преобладают показатели завышенной 53,6% (от выборки) самооценки, среднюю самооценку имеют 32,1% от выборки и низкую - 14,3% от выборки. При этом анализ полученных данных свидетельствует, что психологи-практики достаточно высоко оценивают себя как в целом, так и по большинству качеств.

Частные самооценки в нашем исследовании отражают оценки психологами своих конкретных проявлений в качестве субъекта жизни, субъекта общения, субъекта профессиональной деятельности. Данные свидетельствуют, что наиболее высоко (как завышенные) оцениваются активность (Мер. 86), способность к творчеству (Мср.74), как характеристики субъекта деятельности; сопереживание (Мср.82) и способность быть в длительных отношениях (Мср.75), как характеристики субъекта общения. Несколько ниже психологи оценивают себя по способности к самоподдержке (Мср.72) и отстаиванию своей точки зрения (Мср.63), как характеристикам субъекта жизни.

Для данной выборки характерным оказалась высота притязаний (Мер. 91,2), выступающая одной из основных характеристик целей человека. Примечательно, что при очень высоких значениях уровня желаемого успеха (идеальные цели), достаточно высоким является уровень ожидаемого успеха (Мер.87,4). Таким образом, в сфере эмоционально-ценностного отношения к себе проявляются неадекватно высокие профессиональные устремления.

В целом исследование особенностей отношения психологов к себе показали, что характерный для большинства специалистов уровень самооценки не оставляет во внутреннем мире психологов места критическому отношению к себе, неудовлетворенности собой, как источнику рождения потребности в самосовершенствовании. Эта ситуация может сопровождаться возникновением эмоциональных барьеров, искажающих восприятие субъектом собственного опыта, а так же внутренних конфликтов.

Завышенная самооценка, как правило, реализует функцию психологической защиты, поскольку именно в этих случаях возникает особенно резкое рассогласование между самооценкой и реальными успехами субъекта. Косвенно это подтверждается и в характерных для данной выборки низких показателях реактивной тревожности (Мер. 29).

Отношение к людям мы изучали через исследование таких профессионально важных для психолога-практика качеств как эмпатия, адаптивность, нервно-психическая устойчивость, коммуникативная компетентность, уровень субъективного контроля, которые во многом определяют его способность к социально-конструктивному поведению в жизненных и профессиональных ситуациях.

Исследование эмпатических способностей (Бойко В.В.) психологов-практиков выявило в целом средние значения этих показателей (Мср.23) в исследуемой выборке. При этом в структуре их частных проявлений с одной стороны, доминирует эмоциональный компонент (Ээ.6), который раскрывается через способность к сопереживанию, соучастию, эмоциональному резонансу. С другой стороны проявляется

низкий уровень направленности на сущность другого человека (Эр.2), его состояние, проблемы, поведение, а так же умение создавать атмосферу доверительности и задушевности (Пс.З), что препятствует раскрытию и эмпатическому постижению другого человека.

Исследование нервно-психической устойчивости (НПУ) и адаптивности (А) (МЛО-АМ) выявило средний уровень этих показателей. При этом в структуре выборки наблюдается большой процент участников со средними (31,8%) и низкими (27,2%) показателями адаптивности, а так же преобладанием средних (27,3%) и низких (22,7%) показателей нервно-психической устойчивости. Эти тенденции отражают наличие дезадаптивных стратегий и низкой стрессоустойчивости в исследуемой выборке.

С помощью личностного опросника (МЛО-АМ) нами так же исследовались коммуникативные особенности (КО) психологов-практиков. Полученные данные (КОср.16) свидетельствуют о недостаточной коммуникативной компетенции психологов-практиков на начальных стадиях профессионализации.

Показатели уровня субъективного контроля (УСК) свидетельствуют о низкой интернальности в сфере межличностных отношений (Им. 5) в исследуемой выборке.

В целом, полученные данные свидетельствуют о недостаточной гибкости в искусстве построения профессиональных отношений на этом этапе, что, безусловно, ограничивает возможности психолога - практика в постижении внутреннего мира другого человека и тем самым оказания ему полноценной профессиональной помощи.

Отношение к профессии исследовалось нами в контексте изучения профессиональной и личностной мотивации.

Результаты нашего исследования, полученные на основе использования метода мотивационной индукции Нюттена Ж., выявили определенные особенности в иерархии личностной и профессиональной мотивации психологов-практиков. Наиболее выраженными в структуре личностной мотивации в данной выборке являются экзистенциальные потребности (Т)-(41%), потребности в общении (С)-(18%) и в самореализации (8Я)-(16%).

Иерархию профессиональных мотивов возглавляют мотивы профессионального самоопределения (БК2)-(23% выборки), на втором месте - мотивы достижения (Mg)-(16%), далее следует потребность в общении (С)-(15%) , потребность в самореализации (8111)-(12%), потребность в обучении (112)-(11%), потребность в совершенствовании профессиональной деятельности (Ю)-(11%). На последнем месте - экзистенциальные потребности(Т)-(6%) и потребность в материальных условиях(Р)- (6%).

Полученные данные показывают, что существует реальное расхождение в содержательных аспектах личностной и профессиональной мотивации. Это свидетельствует, что в структуре направленности личности психологов процесс взаимодействия и взаимопроникновения личностных и профессиональных аспектов находится в стадии становления. Личностные проявления на этом этапе не выступают для психологов профессионально-важными качествами.

В результате математической обработки показателей, характеризующих систему отношений психологов-практиков к себе, людям и профессии были выделены следующие факторы:

1.Фактор (48,59% дисперсии), отражающий рефлексивные процессы, связанные с самооценкой, уровнем притязаний и уровнем достижений и мотивами самопознания;

2 Фактор (46,4% дисперсии), характеризующий ценностно-ориентационную направленность личности в сочетании с мотивами общения, самоопределения, самореализации

3. Фактор (38,19% дисперсии) социально-психологической адаптированности.

Таким образом, результаты изучения особенностей профессионального самоопределения психологов-практиков на этапе профессионализации позволяют нам констатировать наличие исходного противоречия между личностными возможностями специалистов и требованиями профессиональной деятельности, что проявляется в выявленных особенностях их отношений к себе, к людям и к профессии. Это ставит задачу активизации профессионального самоопределения, связанную в первую очередь с необходимостью преобразования целостной системы отношений психологов в устойчивую профессиональную позицию

Этап 2._Исследование особенностей динамики профессионального

самоопределения психологов-практиков на этапе профессионализации в контексте целостной системы отношений к себе, к людям, к профессии.

Основным методом исследования на этом этапе являлся формирующий эксперимент (в течение двух лет), организованный в малых группах.

По определению психологов, именно малая группа создает оптимальные условия профессионального развития, поскольку:

во-первых, позволяет изучать личность и ее развитие в контексте ее социального окружения, при этом «...личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (Рубинштейн С.Л.);

во-вторых, создает возможности для моделирования реальных жизненных и профессиональных ситуаций, что создает основу для их переживания и рефлексии (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М.);

в-третьих, обладает уникальными возможностями для научения, в основе которого лежит понятие «коллективный субъект», активизирующий индивидуальные ресурсы участников;

в-четвертых, групповой метод базируется на межличностном взаимодействии, создающем критические ситуации, играющие конструктивную роль в продвижении процессов развития (Выготский Л.С.).

Главная цель эксперимента — формирование у психологов-практиков действенного отношения к самому себе, как субъекту профессиональной деятельности. Достижение этой цели возможно через активацию процессов профессионального самоопределения -самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

В целом, эксперимент предполагал комплексную реализацию основных идей развития: идею непрерывности развития, идею задач развития на этапе профессионализации, идею развития профессионально важных качеств психолога-практика и идею амплификации развития.

Общая стратегия эксперимента заключалась в том, чтобы воспроизвести (в малых группах) динамику трех видов отношений: к самому себе, к людям, к профессиональной деятельности.

Критерием репрезентативности конкретного вида отношений на каждом этапе работы группы мы рассматривали их переход на более совершенный уровень и создания, благодаря этому, новой зоны ближайшего развитии в целостной системе отношений.

Условием, реализующим цель эксперимента, выступала совместная деятельность психологов-практиков, подбор, содержание и организация которой соответствовали следующим принципам:

наличие предметного профессионального содержания деятельности (конструирование ситуаций реального профессионального процесса);

наличие проблемности в профессиональной деятельности; наличие пространства организованной рефлексии.

В целом формирующий эксперимент предусматривал последовательное прохождение трех ступеней (объектной, задачной и проблемной), на каждой из которых реализовывались определенные цели и задачи, детерминирующие специфику групповой работы участников. На объектной ступени актуализировались интенции сознания на предмет профессиональной деятельности; па задачной ступени - ситуация деятельности

рассматривалась как комплекс объективных внешних и субъективных внутренних условий достижения поставленных целей, на проблемной ступени психолог-практик выступал субъектом своей профессиональной деятельности. Отслеживание динамики профессионального самоопределения осуществлялось методом поперечных срезов (на каждой ступени эксперимента), в которых была использована та же система методов изучения отношений.

Результаты нашего исследования позволили выявить изменения в структуре отношения психологов-практиков к себе. Анализ полученных данных свидетельствуют, что наблюдается снижение высоты общей самооценки психологов-практиков от завышенной общей самооценки к нижнему пределу высокой, что говорит о приобретении к концу третьей ступени навыков более адекватного оценивания себя. При этом отсутствуют такие показатели неадекватности самооценки как наличие низких, так и очень высоких ее проявлений. Это означает, что большая часть психологов (68% выборки) к завершению эксперимента имеют самооценку оптимальную для их личностно-профессионального развития (см. рис. 1)

Динамик« показателей частных самооценок в группах психологов-практиков

вн ум зд сс ак стэ сп сдо ст

Рис.1

Выявлена динамика взаимодействия общей и частных самооценок - прямая зависимость частных самооценок от общей сменяется их относительной независимостью. Независимость обусловлена повышением удельного веса тех частных самооценок, содержанием которых выступают наиболее значимые для субъекта деятельности качества личности. На третьей ступени более выражено проявляется избирательное взаимодействие между общими и частными самооценками, особенно по таким показателям как способность к сопереживанию (СС), активность (АК), способность к длительным отношениям (СДО). Эти изменения свидетельствуют о развертывании интегративных процессов в сфере самопознания. Совершенствуются навыки

самодиагностики - самооценка профессионально важных качеств (способность к сопереживанию, способность оттаивать свою точку зрения) становится боле дифференцированной и адекватной.

Таким образом, наибольшие изменения самооценок выявлены в показателях, характеризующих психологов-практиков как субъектов деятельности и субъектов общения.

Обращает на себя внимание тот факт, что к концу эксперимента заметно снижается количество участников с показателями очень высокого уровня притязаний (63%). При высокой значимости всех выделенных показателей, практически наибольшее значения для психологов имеют представления о профессионально-важных качествах. Выявлены статистически достоверные коэффициенты корреляции между самооценкой и уровнем притязаний ( г=0,449 при р< 0,01), между самооценкой и уровнем достижений (г=0,745при р< 0,01); между уровнем притязаний и уровнем достижений (г=0,616при р< 0,01).

Полученные данные свидетельствуют, что самооценка начинает выступать как мотивирующий и регулирующий фактор личностно-профессионального развития психологов-практиков.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об общем изменении отношения к себе, принятию себя, в общем, при выраженной способности критически оценивать себя по частным проявлениям. Результаты исследования свидетельствуют так же, что наблюдается значительное повышение уровня субъективного контроля, как общего, так и по отдельным шкалам, что говорит о том, что психологи становятся активными субъектами профессиональной деятельности.

Развитие профессионального самосознания психологов-практиков тесно связано с изменением отношения к окружающим людям. Индикатором этих преобразований выступают содержательные характеристики качества общения.

Установлено, что динамика преобразования отношений к другим раскрывается в нескольких направлениях:

в целом развивается способность к эмпатическому общению в широком спектре его проявлений: рациональном, эмоциональном, интуитивном.

- развивается способность сохранять эмоциональное самообладание при общении;

наблюдается процесс разрушения оценочных стереотипов в контактах, открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

- возрастает уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности;

происходит увеличение уровня интернальности в сфере межличностных отношений.

повышается уровень коммуникативной компетентности участников эксперимента, что проявляется в их готовности к контактам и умению их поддерживать, стремлении непредвзято понять внутреннюю сущность другого;

наблюдается освоение профессионально-деятельностных норм в процессе решения профессиональных задач.

Выявленные особенности отражают существенные позитивные изменения в структуре отношений психологов к другим людям.

Результаты нашего исследования свидетельствуют о существенных изменениях в структуре профессиональной мотивации психологов-практиков.

Доминирующее значение приобретают экзистенциальные мотивы, мотивы совершенствования профессиональной деятельности, мотивы профессионального самоопределения, мотивы обучении, мотивы достижения. При этом, данные свидетельствуют о том, что от первой к третьей ступени изменяется процент испытуемых, имеющих расхождение между показателями личностной и профессиональной мотивации (см. рис.2)

Рис.2

К третьей ступени этот процент снижается по пяти позициям: SRI- 0,7%, R2-3,0%, R3-l,2%, Р-1,2%, Т-9,0%. Таким образом, в процессе группового обучения психологов-практиков происходит постепенное схождение личностной и профессиональной мотивации, что способствует достижению адекватной профессиональной идентичности психологов-практиков и взаимопроникновении в структуре направленности личностных и профессиональных аспектов.

В целом, анализ результатов формирующего эксперимента показал, что произошли существенные позитивные изменения во всех структурных элементах целостной системы отношений психологов к себе, к людям и к профессии. Это

выражается в умении занимать профессиональную позицию, как способности находить внутреннюю опору в самом себе, превращать профессиональную деятельность в предмет творческого преобразования и быть подлинным субъектом своего профессионального саморазвития.

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

2. Психологическая сущность профессионального самоопределения раскрывается в двустороннем процессе взаимодействия личности и профессии и отражает существенные позитивные преобразования системы отношений психолога к себе, к людям и к профессии. Это выражается, во-первых, в принятии себя, в общем, при выраженной способности критически оценивать себя по частными профессионально важным проявлениям. Во-вторых, способности к эмпатическому общению в широком спектре его проявлений и готовности к контактам и умению их поддерживать, стремлении непредвзято понять сущность другого человека и соблюдать профессионально-деятельностные нормы в процессе решения профессиональных задач. В-третьих, в достижении адекватной профессиональной идентичности и взаимопроникновению в структуре направленности личностных и профессиональных аспектов.

3. Позитивные преобразования в системе отношений к себе, к людям и к профессии выступают психологической основой формирования устойчивой профессиональной позиции психолога как способности превращать профессиональную деятельность в предмет творческого преобразования и быть подлинным субъектом своего профессионального саморазвития.

4. Организационно-педагогическим средством личностно-профессионального развития психологов-практиков выступает специально организованная деятельность психологов в малых группах, предусматривающая три содержательных ступени: объектную, задачную и проблемную. Последовательная реализация целей и задач этих ступеней обусловливает активизацию профессионального самоопределения как условия саморазвития и профессионального самосовершенствования психологов-практиков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Личностно-профсссиональное развитие психологов-практиков на начальном этапе профессионализации //Социально-психологические проблемы меиталыюсти/менталитета. Седьмая Международная научно-практическая конференция. Изд-во: «Смол-ГУ», Часть 1, - 199с. - С.182-190.

2. Бершедова Л.И., Кульбери В.В., Федоров В.А.. Исследовательский практикум: методическое пособие для психологов. М.: Экономика и финансы, 2006. -112 с.

3. Психологическая практика в контексте социальных проблем: вопросы сохранения и развития индивидуальности.- в Сб. материалы межвузовской научно-практической конференции Международного Славянского института. - М., 2006.

4. Активные методы профессиональной подготовки психологов, в Сб. «Организация: работа снаружи и жизнь внутри» - М., 2002. - С. 92-101.

5. Обучение опытом // Мой психолог, - М. 2002.- С. 37-40.

6. Проблемы психопрофилактики профессиональных деформаций психологов // Мой психолог, - М. 2003.-С. 21-24.

7. Особенности профессионального самосознания практических психологов // Мой психолог,- М. 2003.-С.33-35.

Напечатано с готового оригинал-макета

Издательство ООО "МАКС Пресс" Лицензия 00510 от 01.12.99 г. Подписано к печати 17.11.2006 г. Формат 60x90 1/16. Усл.печл. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 802. Тел. 939-3890. Тел./факс 939-3891. 119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2-й учебный корпус, 627 к.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кульбери, Валерия Викторовна, 2006 год

Ведение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы личностно-профессионального развития психологов-практиков

П1. Анализ психологических исследований профессионального развития

П2. Особенности личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальных этапах профессионализации

Глава 2. Организация и методы исследования особенностей личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальных этапах профессионализации

Глава 3. Психологические особенности и динамика личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальных этапах профессионализации

П1. Психологические особенности профессионального самоопределения психологов-практиков на начальных этапах профессионализации 100 П2. Психологические особенности динамики профессионального самоопределения психологов-практиков на начальных этапах профессионализации

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальных этапах профессионализации"

Актуальность исследования. Демократизация общественной жизни, экономическая дифференциация и рост психологической культуры населения России, повышение спроса на психологические услуги благоприятствуют стремительному развитию области психологической практики.

Гуманизация психологической науки в постперестроечной России, ее ориентация на практическую деятельность создала необходимые предпосылки для становления профессии психолога-практика как востребованной временем массовой профессии. В настоящее время практические психологи помогают продуктивно решать проблемы в сфере образования, производства, управления, бизнеса, а также во всех областях повседневной жизни.

Однако, работа психолога-практика, не ограничивается решением прикладных задач учреждений и предприятий, а выходит на уровень широкого круга проблем, возникающих в индивидуальной жизни, что требует не только владения ремеслом, но и особого «профессионализма в понимании человека» (Иванников В.А.). Все это диктует повышенное внимание как к профессиональной подготовке психолога-практика, так и к особенностям его личностного и профессионального развития.

Пинегина Т.М., Тараскина Т.В.). Вместе с тем именно этот этап представляется наиболее важным как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности психолога-практика, так и с точки зрения влияния на его дальнейшую профессиональную судьбу.

Объект исследования - личностно-профессиональное развитие практических психологов.

Предмет исследования - личностно-профессиональное развитие практических психологов на начальных этапах профессионализации.

Цель работы - выявить психологические особенности личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальных этапах профессионализации, и разработать на их основе пути и условия управления этим процессом.

Научно-методологическую базу исследования составили фундаментальные принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (Рубинштейн C.JL), принцип развития (Блонский П.П., Выготский JI.C., Леонтьев А.Н.). А также представления об особенностях личностного и профессионального развития (Божович Л.И., Дубровина И.В., Гинсбург М.Р., Завалишина Д.Н., Климов Е.А., Кон И.С., Крылов Н.И., Романова Е.С., Сафин В.Ф., Снегирева Т.В., Сухарев А.В.), профессионального самоопределения личности (Борисова Е.М., Кудрявцев Т.В.), жизненного пути (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Бюллер Ш., Рубинштейн С.Л.), понимание категории «отношения» (Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л.); исследования профессионального становления практических психологов (Дубровина И.В., Забродин Ю.М., Карандышев Н.В., Абрамова Г.С., Иванников В.И., Дергач А.А.).

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальном этапе профессионализации обусловлено качественными характеристиками их профессионального самоопределения.

Организационно-педагогическим средством личностнопрофессионального развития психологов-практиков на данном этапе может выступать специально организованная деятельность в малых группах, активизирующая процессы профессионального самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной психологии теоретические подходы к проблеме профессионального развития личности;

2.Рассмотреть особенности профессионального самоопределения на начальных этапах профессионализации личности;

3. Организовать и провести исследование психологического содержания целостной системы отношений психологов-практиков к себе, к людям и к профессии на начальном этапе их профессионализации.

4. Наметить основные пути активизации процессов личностно-профессионального развития психологов-практиков.

Положения, выносимые на защиту:

4. Организационно-педагогическим средством личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальном этапе профессионализации выступает специально организованная деятельность в малых группах, активизирующая процессы профессионального самоопределения.

Организация и методы исследования.

Основным методом исследования личностно-профессионального развития психологов-практиков являлся формирующий эксперимент в малых группах, в ходе которого использовались специально подобранные и разработанные автором приемы и методики. Применялись также психологические наблюдения и анкетирование участников.

Для изучения отношения к себе использовались методики Дембо-Рубинштейн в модификации Прихожан A.M., методика диагностики самооценки Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л., методика диагностики уровня субъективного контроля Роттера Дж. (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда A.M.).

При изучении отношения психологов-практиков к людям использовался многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (MJIO-AM) Маклакова А.Г. и Чермянина С.В. , методика диагностики уровня эмпатических способностей Бойко В.В.

При исследовании отношения психологов-практиков к профессии использовались сочинения, анкеты, Для изучения мотивационного компонента отношения к себе и к профессии использовался метод изучения актуализированных мотивов - модификация метода мотивационной индукции Нюттена Ж.

Для обработки экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении особенностей личностно-профессионального развития психологов-практиков на начальных этапах профессионализации;

- в описании сущности профессионального самоопределения психологов-практиков на данном этапе в контексте особенностей преобразования системы отношений к себе, к людям, в профессии;

- в разработке организационно-педагогических средств деятельности, активизирующей процессы самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

Теоретическая значимость исследования:

Расширено теоретическое представление о психологическом содержании понятия личностно-профессионального развития и его особенностях на начальных этапах профессионализации психологов-практиков. Выявлены компоненты профессионального самоопределения. Изучено психологическое содержание системы отношений психологовпрактиков к себе, к людям и к профессии на этапе профессионализации. Показано, что условием личностно-профессионального развития психологов-практиков является формирование устойчивой профессиональной позиции как целостной системы отношений к себе, к людям и к профессии.

Практическая значимость работы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что решаемые в нем вопросы непосредственно связаны с актуальными задачами обучения и развития психолога-практика на начальных этапах профессионализации. Полученные в результате исследования данные позволяют определить наиболее оптимальные условия личностно-профессионального развития психолога-практика и построить комплексную программу обучения с учетом специфики данной профессии. Материалы исследования послужили основой для разработки программ обучения психологов-практиков в психологическом центре «Здесь и теперь» г. Москва.

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на заседаниях кафедр общей психологии Международного славянского института и кафедры психологии и педагогики Одинцовского гуманитарного университета, семинарах по программе «Вопросы профессионального развития психологов-практиков» учебного отдела психологического центра «Здесь и теперь», (проходивших в мае 2003, 2004, 2005, 2006), научно-практических конференциях Международного славянского института (октябрь 2005, февраль 2006).

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования мотивационного компонента в контрольной и экспериментальной группах, полученные на основе использования метода мотивационной индукции Нюттена Ж., выявили особенности в иерархии личностной и профессиональной мотивации психологов-практиков. Наиболее выраженными в структуре личностной мотивации в контрольной группе являются потребности в общении потребности (С)-(25%), потребности в самореализации (SR1)-(18%), материальные потребности (Р)-(15%) и экзистенциальные потребности (Т)-(13%) (см. Рис.24).

Показатели личностной мотивации в группах психологов-практиков Контрольная группа ■ Экспериментальная группа

Рис.2б

Менее выраженными, но достаточно значимыми являются потребности в достижениях (7%). Результаты корреляционного анализа в данной выборке показали, что по количеству связей наиболее значимыми являются: коммуникативные потребности (С) (г=0,829 при р< 0,01) и потребности в самореализации (SR1) (г=0,432 при р<0,01).

Иерархию профессиональных мотивов в контрольной группе возглавляют мотивы профессионального самоопределения (SR2)-(16% выборки), на втором месте - потребность в общении (С)-(15%) далее следует потребность в совершенствовании профессиональной деятельности (R3)-(ll%>), мотивы достижения (Mg)-(9%), экзистенциальные потребности(Т)-(8), потребность в самореализации (SRl)-(7%>),потребность в материальных условиях(Р)- (6%) обучении (R2)-(5%) (см. Рис25).

Рис. 27

Полученные данные показывают, что существует реальное расхождение в содержательных аспектах личностной и профессиональной мотивации в контрольной группе психологов-практиков. Это свидетельствует, что в структуре направленности личности психологов процесс взаимодействия и взаимопроникновения личностных и профессиональных аспектов находится в стадии становления.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что в обучающих группах происходит активация процессов профессионального самоопределения психологов-практиков. Совместная деятельность в группах изменяет отношение психологов-практиков к себе, ускоряет процессы самопознания. Изменяется отношение к другим, развиваются эмпатические способности. Групповая деятельность активирует процессы адаптации, способствует приобретению специалистами устойчивости к стрессовым ситуациям. Развивается внутренний локус контроля -психологи становятся подлинными субъектами профессиональной деятельности. Групповая работа способствует интеграции личностных и профессиональных аспектов в структуре направленности личности. Личностные проявления начинают выступать для психологов профессионально-важными качествами.

Заключение

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы:

2. Психологическая сущность профессионального самоопределения раскрывается в двустороннем процессе взаимодействия личности и профессии и отражает существенные позитивные преобразования системы отношений психолога к себе, к людям и к профессии. Это выражается, во-первых, в принятии себя в общем при выраженной способности критически оценивать себя по частными профессионально важным проявлениям. Во-вторых, способности к эмпатическому общению в широком спектре его проявлений и готовности к контактам и умению их поддерживать, стремлении непредвзято понять сущность другого человека и соблюдать профессионально-деятельностные нормы в процессе решения профессиональных задач. В-третьих, в достижении адекватной профессиональной идентичности и взаимопроникновению в структуре направленности личностных и профессиональных аспектов.

3. Позитивные преобразования в системе отношений к себе, к людям и к профессии выступают психологической основой формирования устойчивой профессиональной позиции психолога как способности превращать профессиональную деятельность в предмет творческого преобразования и быть подлинным субъектом своего профессионального саморазвития.

4. Организационно-педагогическим средством личностно-профессионального развития психологов-практиков выступает специально организованная деятельность психологов в малых группах, предусматривающая три содержательных ступени: объектную, заданную и проблемную. Последовательная реализация целей и задач этих ступеней обусловливает активизацию профессионального самоопределения как условия саморазвития и профессионального самосовершенствования психологов-практиков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кульбери, Валерия Викторовна, Тамбов

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Издание второе.-М., Академия, 1996,- 220с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. -368с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -336с.

5. Александрова Г.И. Карнозова JI.M. О проблеме профессионального самоопределения школьников // Проблемы самоопределения молодежи.-Красноярск, 1987.

6. Алексеев Н.Г. Леденко И.С. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия) // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Отв. Ред. И.С.Леденко,- Новосибирск, 1987.

7. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993. -155с.

8. Ананьев Г.М. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001. -288с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.С.З-19.

10. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. -1981 (б). Т.2. -№2.-С. 35-44.

11. Анцыферова Методологические проблемы психологии развития // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978.- С.3-20

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М: Изд-во МГУ, 1984. - 105с.

13. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. -1986. -№1. 28- 40.

14. М.Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. -Т5.-ЖЗ,- С. 13-29.

15. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности.- М., 1988.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986.- 445с.

17. Бершедова Л.И. Психологическая готовность старшеклассников к жизни. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 1996. - 88с.

18. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298с.

19. Богомолова Н.Н., Стефаненко Т.Г. Контент-анализ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. -60с.

20. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. -Л., 1965.- 123с.

21. Бодалев А.А. О связи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1994. -№1.- С. 122-127.

22. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1991.- СЗ-26.

23. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464с.

25. Божович JI.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. -№4.- С. 23-34.

27. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. -М.: Аспект Пресс, 2001. -383с.

28. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. -336с.

29. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал.- 1993.- №1. С.63-77.

30. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80с.

31. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е.М.Борисова // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И.Анцыферова. -М, 1981.-С 159-176.

32. Борисова Е.М. О применении социально-психологических методов в изучении становления профессионала // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы /Под ред. К.М. Гуревича. М., 1975.

33. Борозина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. -1992,-№4.-С. 99-100.

34. Боуэн М. В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992.- № 3 — 4. С. 24 - 34.

35. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. -1991. Т. 12. - №6. -С.3-1.

36. Будасси С.А. Самооценка личности // Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972. С. 30-32.

37. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии. 1971. - №3.- С. 138-143.

38. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопросы психологии. -1999,- №5. -С. 50-61.

39. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. -№2.- С. 28-39.

40. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

41. Вавилов Ю.П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук/ Ю.П.Вавилов. -Ярославль, 1971. 20с.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-воМГУ, 1984.-200с.

43. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психологической теории / Психологическое консультирование и психотерапия / Под ред. канд. психол. наук А.Б. Фенько, Н.С. Игнатьевой, М.Ю.Локтаева. -1999. -С.5-21.

44. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. 1988. - №5. -С.27-37.

45. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук/И.В.Вачков. -М., 1995. -19с.

46. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось - 89», 2000. - 224с.

47. Вачков И.В., Гришпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию психолог: Учеб пособие / ред. И.Б. Гришпуна. 3-е изд., стер. М.: «МОДЭК», 2004. - 464с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

49. Витакер Д. Группы как инструмент психологической помощи / Пер с англ. В.П. Чурсина. М-.: Независимая фирма «Класс», 2000. -432с.

50. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дис. докт. психол. наук/ Е.Н.Волкова. М.,1998.

51. Выготский JI. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.М., 1982.

52. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб: СОЮЗ, 1997.- 224с.

53. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. З.М., 1983.

54. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т.- Т.4. М.: Педагогика, 1984.-432с.

55. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психосемиотические аспекты проблем познавательной деятельности и общения // Психосемиотика проблем познавательной деятельности и общения / Отв. ред. М.В.Гамезо. М, 1983.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.- М.: Изд-во МГУ, 1988. С.10-15.

57. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина ТД., КозловаЕ.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993.- № 4.- С. 61 -68.

58. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997.

59. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2000. 272с.

60. Гусейнова В. В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -1989,-№4. -С. 56-68.

61. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988.- № 2.- С. 19 - 27.

62. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина. М.: Изд-во РАУ, 1993,- 32с

63. Деркач А. А., Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. М.: Изд-во РАГС, 1996. -127с.

64. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии.- М.: Изд-во РАУ, 1993.

65. Дмитриева М. А., Арефьев С. Л. Сравнительный анализ двух моделей деятельности психолога // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975. С. 32-42.

66. Дубровина И.В. Введение в практическую психологию образования // Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - С.5-116.

67. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук М.: 1988.- 285с

68. Дубровина И.В. Психологическая готовность к личностному самоопределению основное новообразование ранней юности //

69. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной.- М: Педагогика, 1989. С.9-12.

70. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Науч.-исслед. Ин-т. общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991. -232с.

71. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологического обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-167с.

72. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: Учебное пособие. -Л,1983.-103 с.

73. Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 88-95.

74. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза//Психол. журнал, 1998, -№4,- С. 80-88.

75. Жуков Ю.М. Позиции психолога-практика // Введение в практическую социальную психологию / Под. Ред. Ю.М.Жукова, Л.А. Петровского, О.В. Соловьевой. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. -С.21-34.

76. Иванников В.А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006. -№1. -С.48-52.

77. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. -Киев, 1977.

78. Исаев Е.И, Косарецкий В.И. Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. -Вопросы психологии. 2000. - №3,- С.57-67.

79. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. докт. дис./ Е.И. Исаев.- М., 1998.

80. Исурина Г.Я. Личностный тренинг и его значение в подготовке психологов-практиков // Журн. практического психолога. 1998. -№2.-С. 26-31.

81. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. №1. -С. 34-39.

82. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М., 1974,-328с.

83. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. - М.: Смысл; ИЦ «Академия», 2005. - 382с.

84. Карнозова JI. М. Психосемиотика рефлексии: некоторые вопросы методологии // Психосемиотика познавательной деятельности и общения / Отв. ред. М.В. Гамезо. М., 1990.

85. Карнозова JT.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации//Вопросы психологии. 1990,- № 6.- С 75-82.

86. Канторович Н.Е. О профессиональной ориентации школьников. -Школа и производство, 1966, №5, -С.17-18.

87. Ким Дж.-О., Мьюллер Ч.У. Факторный анализ: статистические методы и практические вопросы // Факторный, дискриминантный и кластерный анализ / Под. ред. И.С.Енюкова. М.: Финансы и статистика, 1989.- С.5-77.

88. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988.

89. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань.: Каз ГУ, 1969.

90. Климов Е.А. Роль психолога в обновляющемся обществе. // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С.5-10.

91. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 1992. -№3. С.3-12.

92. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512с.

93. Клубов Е.П. Индивидуальная концепция руководителя как проблема психологии управления // Тезисы докл. На I Всес. Конф. По психологии управления. М., 1979. С.26-28.

94. Коржева Э. М., Наумова Н. Ф., Сазонов Б. В. Социологическая интерпретация понятия «проблема» в системных исследованиях // Системные исследования: Методологические проблемы // Ежегодник. 1985. М., 1986.

95. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 118—152.

96. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 367с.

97. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. 1981. -№ 2.

98. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии.-1989.-№5. С. 158-164.

99. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

100. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал. 1995. - N1.

101. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика / Пер. с. Лит. М.: Академический проект, 2000. - 240с.

102. Кочунас Р. Основы психологического консультирования / Пер. с лит. М.: Академический проект, 2000.- 240с.

103. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме. Минск, 1998.

104. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.-318с

105. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981.

106. Крягжде С. П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. -№ 3. -С. 23 - 31.

107. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985. 105с.

108. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вопросы психологии. - 1981, - №2, - С. 20-30.

109. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии.- 1983. -№ 2. -С. 51 59.

110. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления // Психологические основы профессионально-технического обучения / Ред. Кудрявцева Т.В., Сухаревой А.И.,-М., 1988. С. 1-13

111. Кудрявцев Т.В. Идея историзма в психологии развития: Автореф. докт. дис./ Т.В.Кудрявцев.-М.,1997.-39с

112. Куликов JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Речь, 2001. -184с.

113. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии.- 1989.- № 2.- С. 5 14.

114. Кухарчук A.M. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения: Автореф. канд. дис. / А.М.Кухарчук. Минск, 1973. -23 с.

115. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога // Автореферат канд. дис./ А.Л.Ласыгин.- М. 1999.

116. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 392с.

117. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. -М., 1960. 215 с.

118. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 445с.

119. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал.- 1981.- Т.2.- №1. -С.3-14.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма./ А.К.Маркова. -Междунар. Гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308с

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

122. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: МПСИ «Флинта», 1998.

123. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии.- 1990, №3.- С. 58-64.

124. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997.-№4.- С.28-38.

125. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986,- 256с.

126. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. Л., 1966.

127. Методы практической социальной психологии : Диагностика. Консультирование. Тренинг: Учеб. Пособие для вузов / Ю.М.Жуков, А.К.Ерофеев, С.А.Липатов и др.; Под ред.Ю.М.Жукова. -М.: Аспект Пресс, 2004. 256с.

128. Мей Р. Искусство психологического консультирования. МЛ 994. -144 с.

129. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструктор учебно-тренировочных групп): Автореф. дис. канд. психол. наук/ М.В. Молоканов. М., 1994. - 18 с.

130. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности.- М., 1985.

131. Мясигцев В.Н. Психология отношений. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -368с.

132. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учеб. Для студ. педвузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. -528с.

133. Немиринский О.В. Терапевтическая роль групповой динамики // Моск. психотерапевтич. журнал. -1993. № 3. - С. 5-24.

134. Орел Е.Е. Профессиональное развитие личности // Общая и прикладная психология. Хрестоматия. М. Ярославль, 2001. -С.358-378.

135. Овсянникава В.В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. канд.дис./ В.В.Овсянникова.-JI., 1982,- 23 с.

136. Перлз Ф. Внутри и снаружи мусорного ведра // Моск. психотерапевтич. журнал. -1992.- №1, С. 123-136.

137. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. В кн.: Тезисы к XX Международному психологическому конгрессу. М., 1972, с. 149-154.

138. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975.- № 3,- С. 26— 38.

139. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

140. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Дисс. канд. психол. наук / Т.К.Поддубная.- М., 1998.

141. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль, 2000.

142. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие "профессионализации".// Способности и деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль: ЯГПИим. Ушинского, 1989. С. 56-67.

143. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528с

144. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480с.

145. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного Госстандарта и уникальности личности // Журн. практ. психол.-1999. -№4. -С. 28-34.

146. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И.Ациферова. -М.,1978.

147. Психологические исследования профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1991. С.3-26.

148. Психологическая практика: проблемы и перспективы: Сб. научн. Трудов / Под ред. Г.М.Кучинского. Мн.: ЕГУ, 2002. - 220с.

149. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1986.

150. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Науч. ред. А.А.Деркач. М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. -400с

151. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2000. -672с.

152. Реан А.А. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие. -М., -416с.

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1995. -529с.

154. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисловие Исениной Е.И. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480с.

155. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журн. -1991. Т. 12. -№ 5. -С. 6572.

156. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. В кн.: Проблемы общей психологии. М., 1973,- 424с.

157. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.712с.

158. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

159. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998.-384с

160. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. канд. дис./ В.К.Рябцев.- М., 1995.

161. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Дисс. канд. психол. наук / В.П. Саврасов.- Л., 1986.

162. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144с.

163. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. -1990,-№1.-С. 69-77.

164. Сапогова Е.Е. Дао психолога: феномены психологического бытия // Журнал практического психолога. -1998. -№7. -С.75.

165. Сафин В.Ф.Структура оценочных суждений и ее динамика. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979, с. 122-123

166. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте. Вопросы психологии. -1982. - №1.-С.69-75.

167. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. Т5 - №4. - С 165-174.

168. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. -350с.

169. Сластенин В. А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister, 1995, -№3.- С. 52-58.

170. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -1990. -№ 3. -С. 25-36.

171. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис./ В.И.Слободчиков.- М.,1994.

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

173. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000.- № 2,- С. 42-52.

174. Смирнов А.Г. Профессиональное самоопределение старших школьников и его влияние на отношение к учению: Автореф. канд. дис./ А.Г.Смирнов. М., 1975. 23 с.

175. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

176. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

177. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

178. Сухарева А.И. Определение индивидуально-типологических особенностей трудовой деятельности ткачих-ковровщиц в зависимости от мастерства и стажа работы // Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып.2.М.: Советская Россия, 1976. С.34-56.

179. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.

180. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. -320с.

181. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

182. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. -1987. -№1.- С.27-33.

183. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: методология и практика. М., 1987.

184. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368с.

185. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996.511с.

186. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: Учеб. Пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. -240с.

187. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации.// Вопросы психологии. -1997. -N2.- С. 8893.

188. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. В.2т. Т. 1. М., 1986.

189. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1998.

190. Цзен Н.В. ,Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М.: «Класс», 1999.

191. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации школьников. Вопросы психологии. - 1971, -№1, -С. 14-19.

192. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека. М.: «Ось -89», 1997.

193. Чудновский В.Э. Психологический составляющие оптимального смысла жизни. Вопросы психологии. - 2003. - №3. -С.3-14.

194. Шавир П. А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения., с Сб.: Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974, вып.1, с 6376

195. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. -96 с.

196. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. N8. С. 92-97.

197. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1979.

198. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности/В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. -185с.

199. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981 - 72с.

200. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию: Учебное пособие. М.: Ось 89, 2003. - 272с.

201. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.

202. Щедровицкий Г. П., Котельников С. И. Организационно-дсятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. М., 1983.

203. Щедровицкий П. Г. Организационно-деятельностная «игра» как метод комплексного социально-психологического исследования // Программно-целевой подход и деловые игры. Новосибирск, 1982.

204. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр. Предпринт. Пущино. 1987.

205. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996,- 344с.

206. Юсупов И.М. Динамика профессионального самосознания педагога // Психологические аспекты формирования профессионального сознания. Тезисы докладов. Куйбышев, 1989.

207. Ялом И. Групповая психотерапия. Теория и практика./ Пер с.англ. -М.: Апрель пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.- 576с.

208. Bujental, J. The art of the psychotherapist. " A Norton of the psychotherapy", New York London, 1987. - 321 p.

209. Bordin E. S. Research strategies in psychotherapy. N. Y., 1974. 2721. P

210. Corsini, R.L. Historic background of group psychotherapy. Amerikan journal of Psychotherapy, 1959, 13 882-891.

211. Gerber R. How Do Workers Learn in Their Work? // The Learning Organization. 1998, Vol.5.№.4. P. 168-175.

212. Habermas J. The Theory of Communicative Action. Cambridge: Polity, 1984.

213. Holland Y. L. Explorations of a theory of vocational choice. // J. Appl. Psychol. 1968. V. 52. N 1.

214. Kay R., Bawden R. Learning to be Systemic: Some Reflections from a Learning Organization // The . Learning Organization. 1996. Vol 3.№5.P 18-25.

215. Knowles M. The Adult learner. Houston: Gulf, 1984/

216. Kidd Y/ The relation of Self and occupational concepts // J. Vocational Behav. 1984. V. 24. N 1.

217. Ко lb D.A. Experiental Learning: Experience as a Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1984.

218. Marsick V.J. New Paradigms for Learning in the Workplace // Learning in the Workplace. London: croom Helm, 1987. P. 11-30.

219. Mamford A. Four Approaches to Learning from Experience // The Learning Organization, 1994. Vol.1. №l.p.4-10.

220. Moser U. Zur psychoanalytischen Theorie der Berufswahl: Sublimierung, Identifizierung und berufliche Identitat // Psychologie. Schweirerischi Zeitschrift fur Psychologie. 1963. N 1. S. 1—

221. Nuttin J. Motivation et Perspectives d'Avenir.-Louvain: Presses. Univ de Louvain,1980.

222. Revans R. W. Action Learning New Technigues for management/ London: Blond & Briggs, 1980.

223. Rogers C. R. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1951

224. Roe A. The psychology of occupations. N. Y.: Willey, 1956. XII+340p.

225. Roe A. Siegelman M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969. 98p.

226. Slavson S.R. Analytic Group Psychotherapy. N.Y. : Columbia University Press, 1950.

227. Super D.E. Theory of vocational development. J. Amer. Phsychol., 1953, V. 8 №5.

228. Super D. E., Bahn M. Y. Occupational psychology. L.: Tavistock, 1971. X+209 p.