Оптимизация профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов

Лепендин, Максим Игоревич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов

Автореферат

Автор научной работы: Лепендин, Максим Игоревич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов"

На правах рукописи

Лепендин Максим Игоревич

Оптимизация профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов

Специальность 19 00 13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003061041

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ

Научный руководитель -заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий! Алексеевич

Официальные оппоненты -

доктор психологических наук Копылова Наталья Вячеславовна

кандидат психологических наук, доцент Беляева Ирина Львовна

Ведущая организация - Российский университет дружбы народов

Защита состоится 26 июня 2007 года в часов на заседании

диссертационного Совета Д-502 006 13 по психологическим и педагогическим наукам Российской академии государственной службы при Президенте РФ по адресу 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корпус, ауд 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 25 мая 2007 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета

доктор психологических наук

В.Г. Асеев

ОБЩАЯ Х АРАКТЕРИСТИК А РАБОТЫ

• потребностью общественной практики в специалистах, способных решать ряд производственных задач на этапе первичной профессионализации, и неспособностью высшей школы, основанной на современной образовательной парадигме, к их подготовке,

• необходимостью специалиста в овладении средствами и способами личностно-профессиональгого самосовершенствования и отсутствием средств их актуализации в процессе обучения иностранному языку;

• необходимостью оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку и отсутствием личностно ориентированных программ его реализации

Выявленные противоречия делают актуальным процесс оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку в свете акмеологического рассмотрения

Разработанность проблемы исследования. В современной методике преподавания иностранного языка под профессионально орие1 ггированным понимается подход, в котором все решения по поводу отбора его содержания согласуются с причинами его изучения обучающимися (АС Балахонова, ОА Вигохина, ИН Григоренко, ЭП Комарова, ЕИ Латушко, Р Олрайг, Ф О'хара, О Г Поляков, Т Хатчансон, А Усгерс, Р Эстэрас и др), однако, несмотря на всю грагматичность, в основе создания методического обеспечения для студентов старших курсов неязыковых факультетов лежит принцип академических требований общеобразовательного стандарта обучения, в полной мере не удовлетворяющий последующие профессионально ориентированные иноязычные и личностные потребности обучаемого

В свою очередь, в психологии одной из исходных детерминант развития личности является деятельность (Б Г Ананьев, М.Я Басов, ЕМ Борисова, А А Деркач, ЕА Климов, ТВ Кудрявцев, АН Леонтьев, К К Платонов, С Л Рубинштейн и др )

В то же время рассмотрение сущности языка как универсальной формы отражения личностью объективной действительности (ММБахтин, ЛВейсгербер, В Гумбольдт, ЮИ Караулов, АА Леонтьев, А Ф Лосев, А А Потебня, О Розеншток-Хюсси, С Л Рубинштейн, Э Сэпир, Б Уорф, Л В Щерба и др), речи как его воплощения и одной из функции развития личности (Э Берн, Л С Выготский, МК Мамардашвили, В В Сталин, Д Н Узнадзе), а также общения как высшего этапа конвергенции данных категорий (БГ Ананьев, АА Бодалев, ММ Бахтин, ААБрудный, А А Кан-Калик, ВН Мясшцев, Я А Пономарев,) позволило рассматривать его как динамическую форму лингво-психосоциально-кулыурного содержания, которая, с одной стороны, неотделима от практической деятельности, а с другой - может быть рассмотрена и как самостоятельная деятельность, в процессе которой происходит развитие личностных качеств, эмоциональных свойств, ценностно-мотивационнош, волевого, когнитивного и рефлексивною потенциалов Отмечается, что общение на иностранном языке осуществляется на основе тех же принципов, однако является значимым условием расширения индивидуальной

картины мира обучаемого (А В Карпинский, НВ Имедадзе) Выявленная совокупность выводов указала на действительный личностно-развивающий потенциал дисциплины «иностранный язык», а также на недостаточную разработанность теоретической и практической значимости профессионально ориентированного обучения иностранному языку в свете личностно ориентированного подхода и помогла определить цель, задачи, объект, предмет, сформулировать гипотезы настоящего исследования

Цель исследования-, раскрыть и обосновать пути оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на личностно- профессиональное становление обучаемых старших курсов неязыковых факультетов

Объект исследования, профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов

Предмет исследованиях процесс оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов

• спроектирована акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленная на реализацию основных характеристик начального этапа личностно-профессионального становления обучаемых, актуализирующая индивидуально-личностную ценность и мотивацию профессионально направленного саморазвития,

• разработана акмеологическая программа оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку, связанная с проектированием психолого-акмеологической системы, разработкой акмеологаческого алгоритма, выявлением акмеологических механизмов, а также акмеологических условий и

факторов его реализации, что позволит определить совокупность процессов и прогрессивных изменений в личностно-профессиошльном становлении субъекта продуктивного иноязычного обучения

Задачи исследования

1 Обобщить состояние разработанности проблемы исследования,

2 Разработать акмеологическую стратегию продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку,

3 Спроектировать теоретическую модель продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку,

4 Выявить критерии, показатели и уровни оценки продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку,

5 Разработать акмеологическую программу оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие принципы акмеологии развития, системный, субъектный, комплексный, принцип активности, единства потенциального и актуального (К А Абульханова, Б Г Ананьев, А А Бодалев, ААДеркач, Н В Кузьмина, Б Ф Ломов, Е А Яблокова), научные положения о деятельной сущности личности и многофакторном характере ее развития (К А Абульханова, Б Г Ананьев, А А Бодалев, Л С Выготский, А.Н Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн), общения как деятельности и среды саморазвития (Б Г Ананьев, А А Бодалев, А А Брудный, В А Кан-Калик, ВП Мясшцев, ВН Носуленко, Я А Пономарев, ЕВ Селезнева, Д Н Узнадзе), положения линностно ориентированного обучения (Л И Анцыферова, А А Бодалев, В В Давыдов, А А Деркач, НВ Кузьмина, ЛН Захарова, И А Зимняя, Е А Климов, АК Маркова, А А Реан)

Экспериментальную базу исследования составили 90 обучаемых высших учебных заведений г Воронежа в возрасте от 18 до 23 лет, а также совокупность экспертов, привлеченных дня проведения опытно-экспериментальной работы - 60 человек, профессиографического описания особенностей профессиональной деятельности менеджера в сфере управления предприятием (170 человек)

Методы исследования теоретические (анализ философской, психолого-акмеологаческой, педагогической и методической литературы), опросные (анкетирование, опрос), диагностические (тестирование, метод экспертных оценок,), метода наблюдения (прямое, косвенное), документальные (контент-анализ), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), в исследовании применялась методика изучения ценностных ориенгаций М Рокича (форма «Е»), шкала Европейской ассоциации служб языкового тестирования (ALTE) BULATS (Business Language Testing Service)

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими принципами, реализацией комплекса диагаостических методик, математической обработкой данных, практической апробацией.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1 Уточнены и соотнесены основные характеристики начального этапа личностно- профессионального становления, а также личностно-развивающие характеристики иностранного языка Показано, что начальные стадии личностно-профессионального становления понимаются как стадии первичной профессионализации, для которых характерно вхождение личности в поле профессиональной деятельности, овладение основными знаниями, навыками, умениями, ПВК, осознание своего места в системе профессиональных отношений, становление психологической готовности к деятельности, формирование новой системы ценностей, мотивов и отношений к самой себе как участника данной деятельности Установлено, что в процессе деятельности иноязычного общения происходит развитие личностных качеств, эмоциональных свойств, ценностно-мотивационнош, волевого, когнитивного и рефлексивного потенциалов, индивидуальной картины мира, расширяющей границы индивидуально-личностного мировоззрения, что свидетельствует о наличии действительного личностно-развивающего потенциала иноязычного взаимодействия в форме

общения для удовлетворения выявленных характеристик этапа личностно-профессионалъного становления

2 Обоснована и спроектирована акмеологическая стратегия про цуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку, реализующаяся на основе комплексного теоретико-мегодологического базиса -акмеологического и личностно ориентированного подходов, а также дидактико-меюдических принципов самостоятельности, вариативности, рациональности, новизны, динамичности, коммуникативности, практической формой осуществления которой является метод кейс-стади - деловая проблемно-коммуникативная ситуация профессионального характера, что позволяет спроектировать рациональную систему обучения языковым единицам, удовлетворяющую последующие профессиональные иноязычные коммуникативные потребности обучаемых, обеспечивает их функционирование в учебной квазигрофессиональной деятельности, связывая мотивы обучения с реально сложившимися в трудовом коллективе, расширяет субъектную позицию слушателя по отношению к собственному личностно-профессиональному становлению, заключающемуся в расширении профессионального мировоззрения, самосовершенствовании и самораскрытии комплекса предметно-практических знаний, умений, навыков, ПВК, интенсификации психологической готовности к профессиональной деятельности.

3 Определено, что теоретическая модель продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку состоит из совокупности функциональных компонентов, отражающих системно дидактико-психологические позиции, в которых она реализуется лингвистического -натравлен на определение задач по овладению иностранным языком и соотнесением их с профессиональной подготовкой обучаемых, гцроеюпировочного -характеризуется действиями по эффективному планированию личностно-развивающего теоретико-методологаческого базиса, конструктивного сориентирован на отбор необходимого профессионально ориентированного проблемно-коммуникативного контекста, репрезентирующего содержание

специфики профессиональной деятельности, с ориентацией на которую осуществляется специализированное иноязычное обучение, коммуникативного -предполагает действия по ведению и поддержанию общения средствами иностранного языка в соответствии с особенностями профессиональных взаимодействий, организаторского - обеспечивает реализацию замысла курса во времени в соответствии с целями, принципами и подходами Выявлено, что структурные компоненты теоретической модели продуктивного профессионально направленною иноязычного обучения связаны с отображением личностно-результативных характеристик акмеологической стратегии личностно ориентированного иноязычного обучения познавательный - направлен на расширение сферы ведения разрешения профессиональных проблем обучаемым, рефлексивный - организует движение от одного знания слушателя о себе к другому для осознания личностных изменений и эффективного осуществления последующих профессиональных обязанностей; мотивационно-целевой интенсифицирует совокупность всех побуждений и детерминант студентов, направленных на саморазвитие и самосовершенствование, реализацию обобщенной модели «Я - профессиональное», аксиологичесшй - оказывает обучаемым помощь в выборе системы профессионально натравленных ценностей и жизнеотношений, деятепыюстиъш - имеет целью формирование у обучаемых комплекса профессионально направленных навыков, умений иПВК

4 Доказано, что совокупность критериев и показателей продуктивного профессионально направленного иноязычного обучения отражает качество осуществления обучаемыми личностно-профессионального становления в системе его реализации Обосновано, что к ним относятся ценностно-мотивационный -принятие личностью ценности и важности осуществления личностно-профессионального самосовершенствования и становления, знаниевый - владение комплексом званий по рассматриваемым в курсе профессиональным разделам, языковой - владение основными видами речевой деятельности; когнитивный -способность анализировать уровень собственного профессионального становления, осознавать планы и пути его коррекции и осуществления, операциональный -

сформированные профессионально-предметные навыки и умения, а также ПВК, в соответствии с которыми было выявлено три уровня успешности обученности продуктивному профессионально ориентированному обучению иностранному языку высокий, низкий, средний

5 Установлено, что акмеологическая программа оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку реализуется средствами проектирования психолош-акмеологической системы, разработки акмеологического алгоритма, выявления совокупности акмеолошческих механизмов, а также акмеолопиеских условий и факторов его продуктивной реализации

Показано, что данная психолош-акмеолошческая система объединяет в своем составе совокупность функциональных компонентов организационно-методологический, информационно-процессуальный и психолого-педагогичестй, заключающихся в целостной и рациональной организации совокупности личностно развивающих методов, подходов, принципов и форм обучения, формировании профессионально ориентированной картины мира обучаемого, создании коммуникативного коллектива как среды саморазвития и психолого-педагошческой работы по интенсификации ценности и важности личностно-профессионального самосовершенствования

Определено, что действие функциональных компонентов данной психолого-акмеологической системы находится в тесной взаимосвязи со структурными ментальный, мотивационный, волевой и эмоциональный, направленными на формирование процессов профессиональной менгальности обучаемого как совокупности общих чфг представителей профессиональной деятельности, экстериоризацию ценности мотивации профессионального саморазвития и самосовершенствования, эмоциональных и волевых процессов отражения и согласования гродуктов самопознания для реализации личностно-профессионалъного самоизменения

Обосновано, что основными этапами реализации акмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированною обучения иностранному языку

являются подготовительный, дидактико-проектировочный и процессуальный, направленные на профессиографическое описание профессиональной деятельности для отражения ее особенностей в структуре курса, входную диагностику обучаемых, организацию и создание личносгно ориентированных программ продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения и его мониторинг

Доказано, что акмеологическими механизмами продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения являются реализации личностного потенциала будущего специалиста через самореализацию в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку, новообразования личности через профессиональную культуру, гуманизации ' траекторий профессионального становления, развития компетентности, технологизации и алгоритмизации, интенсификации активности, действие которых подкрепляется совокупностью социально-психологических - опора на социально-профессиональные представления, воздействие системы социально-профессиональных представлений на формирование Я-концепции субъекта обучения, удовлетворения актуальной мотивации, учета характеристик профессионально ориентированного иноязычного группового взаимодействия, реализации корреляционных взаимосвязей Я-концепции субъекта обучения с Я концепциями других участников иноязычного взаимодействия, реализации смысла осуществления профессионально направленного становления субъекта обучения, социально-перцептивных - децентрация, идентификация, эмпатия, рефлексивных -обратной связи, рефлексивно-творческой саморегуляции, имеющих коммуникативную природу, а также психолого-педагогических - реализации психолого-педагогического сопровождения профессионально ориентированного иноязычного обучения, сконцентрированных на оказание помощи и поддержки обучаемому в выборе индивидуальных траекторий личностно-профессиональното становления

Доказательно представлено, что совокупность акмеологических условий продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения

включает педагогические - соблюдение и сохранение личносгно развивающей направленности курса на всем временном промежутке осуществления и его мониторинг, психолого-педагогичесте - индивидуальная психолого-педагогическая работа с каждым из обучаемых, создание атмосферы позитивной эмоциональности, интенсификация учебно-познавательной активности слушателей, развитие интегративных способностей обучаемых, исхода из особенностей их индивидуальностей, субъективные - природные и индивидуальные особенности будущего специалиста, сформированность лингвистических навыков и умений, личностное стремление к профессионально направленному самоизменению, объективные - разработка стратегии обучения, органично объединяющей общественно профессионально значимое с личносгно и профессионально значимым для студента, выделение слушателя как субъекта самосовершенствования и саморазвития, формтфование и воспитание у студентов ценностного отношения к личностно-профессиональному саморазвитию

Установлены субъективные - осознание границ собственной ответственности за осуществление личностно-грофессионального становления в рамках обучения, и объективные акмеологичесте факторы продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения-специфика профессии, детерминирующая совокупность личностных особенностей, подаежащих формированию в курсе профессионально ориентированного иноязычного обучения, специфика обучения, обеспечивающая соответствие курса профессионально ориентированного иноязычного обучения социальным, профессионально-культурным и морально-нравственным характеристикам будущего специалиста Показано, что объективно-субъективные акмеологичесте факторы определяют соотношение личностного потенциала обучаемых и особенности их последующей профессиональной деятельности, детерминируя возможные пути личностно-грофессиональното становления слушателей в рамках продуктивно! о иноязычного обучения

Практическая значимость исследования связана с разработкой программных средств реализации, которые могут быть использованы в процессе

специализированного иноязычного обучения на старших курсах неязыковых факультетов, учреждений дополнительного образования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе участия диссертанта в конференциях на базе РАГС и ИНИОН (2005, 2006), участия в проблемных группах на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, докладах на методических советах в Центре дополнительного образования города Воронеж, кафедры романо-германской филологии Воронежского государственного университета

Положения, выносимые на защиту

1 Осуществляя систематическое «погружение» обучаемого в профессионально ориентированное общение на иностранном языке, имитирующее особенности определенной профессиональной деятельности, мы будем способствовать формированию у него типичных для представителя данной деятельности личностно-профессиональных характеристик

2 Для реализации акмеологической стратегии профессионально ориентированного иноязычного обучения необходима смена теоретико-методологической парадигмы его осуществления со знаниево-ориентированной на акмеологическую и личгосгао ориентированную, пересмотр дидактико-меггодических принципов его реализации, внедрение в практику преподавания комплексной формы иноязычного обучения кейс-стади, как совокупности проблемно-коммуникативных ситуаций профессионального характера, что обеспечивает удовлетворение последующих профессионально ориентированных иноязычных коммуникативных потребностей обучаемых, расширение субъектных позиций по отношению к собственному личностно-профессиональному самосовершенствованию и становлению

3 Теоретическая модель продуктивного профессионально ориентированного иностранного языка воспроизводит основные принципы его организации и реализации, имитирует функции системы «общество - личность - процесс обучения - деятельность», проектирует соотношение «будущего» и «настоящего», и является

своеобразным «конструктом» акмеологического, психолого-педагогаческого и методического опыта, необходимого для достижения основной цели оптимизации

4 Уровнями успешности обученносги продуктивному профессионально ориентированному иностранному языку являются низкий, средний и высокий Для высокого уровня обученносги характерно принятие ценности личностно-профессиовального самосовершенствования как личностно значимой, что позволяет осуществлять регулярную работу по профессионально направленному самосозиданию и реализации концептуализированной системы представлений «Я -профессиональное», способность к осознанию планов и программ личностно-профессионального самосовершенствования на системном и творческом уровне, сформированная система лингвистических и профессионально направленных навыков, умений, четко проявляющиеся ПВК, обеспечивающие отсутствие затруднений в разрешении иноязычных проблемно-коммуникативных ситуаций профессионально ориентированного характера, концептуализированная система знаний по вопросам, рассматриваемым в курсе профессионально ориентированного обучения иностранному языку При среднем уровне обучаемый достигает тех же субъективных результатов, однако имеет некоторые вариативные и надсшуативные затруднения в реализации основных позиций личностно-профессиональнош становления, отраженных в критериях продуктивного профессионально ориентированного обучения При низком уровне для слушателя характерны значимые затруднения по всем критериям

5 Разработка акмеологической программы оптимизации обеспечивает изменение знаниевого подхода к профессионально ориентированному обучению иностранному языку в личностно-профессионально-развивающий, позволяет актуализ!фовать и реализовать действие процессов и прогрессивных изменений в личностт-профессиональном становлении субъекта обучения

Структура диссертации определяется основными положениями исследования и состоит из введения, двух гнав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В исследовании обобщено состояние разработанности изучаемой проблемы, указывающее на своеобразный догматизм академических требований системы высшего иноязычного обучения, налагающий на разработчиков курсов профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (ПОО ИЯ) определенные обязательства в отношении разработки стереотипизированного методического обеспечения, в полной мере не учитывающих личностно-развивающие характеристики деятельности общения для у; (овлетворения личностно- профессиональною становления обучаемых

В свою очередь, в продуктивной методике ПОО ИЯ целью должно быть развитие личности готовой к жизнедеятельности в условиях технологического общества, в этой связи комплекс умений и навыков, лингвистических в том числе, необходимо рассматривать не как цель обучения, а как средства развития личности студента Для осуществления поставленной цели необходима смена основной теоретико-методической парадигмы в целом - со знаниецентрической на личностно ориентированную

Так, ценность применения личностно ориентированного подхода в рамках ПОО ИЯ заключается в его направленности на индивидуальность каждого, что предоставляет обучаемому широкие возможности для раскрепощения личности и реализации её потенциала, определения собственной профессионально направленной жизненной позиции, выбора значимых профессионально ориентированных целей и перспектив, выявления круга интересующих профессиональных проблем и освоения способов их решения, открытия рефлексивного мира собственного «Я- профессиональное», для того, чтобы научиться управлять им

Тем не менее, для осуществления личностно-грофессионально-развивающего обучения в рамках ПОО ИЯ необходима опора на акмеологический подход, который не противоречит личностно ориентированному, а дополняет его

Опора на акмеологическое понимание комплексности в рамках ПОО ИЯ нацеливает на сопоставление таких разноаспекгных модальностей, как реальное и

идеальное состояния, открывая перспективу интеграции различных качеств обучаемою - как личности, индивида и индивидуальности, соединяя тем самым представления о развитии личности в жизни, деятельности и процессе обучения, позволяя производить реализацию курса ПОО ИЯ с опорой на акмеологическое понимание принципов развития (признания его индивидуального характера, осуществляемого через разрешение противоречий), детерминизма (высвобождения внутренних движущих сил развития личности), гуманизма (признание личностью приоритет ценностей культуры, здоровья, оптимизма и развития), потенциального и актуального (использования личностью своих психических ресурсов для осуществления полноценной самореализации и самоизменения), обеспечивающих переход желательного, целевого, проектируемого качества в наличное состояние (ДеркачАА., 1999)

В свою очередь, системность акмеолоши в рамках ПОО ИЯ проявляется в том, что она делает возможным поиск и реализацию интегративных путей реализации иноязычной профессионально ориентированной образовательной стратегии как совокупности интегративных личностно-развивающих средств воздействия для достижения главной цели обучения Ориентация на системность акмеологического знания позволила выявить и раскрыть основные дидактико-методические принципы продуктивного ПОО ИЯ (самостоятельности, вариативности, рациональности, новизны, динамичности, коммуникативности), а также переосмыслить сущность ПОО ИЯ в целом, которую мы понимаем как подход к обучению иностранному языку, в котором все решения по поводу отбора содержания обучения согласуются с удовлетворением последующих профессионально ориентированных коммуникативных. потребностей обучаемых, т е обучение тем языковым единищм, использование которых оправдано их последующими применением, что в свою очередь обеспечивает функционирование мобильной личноещо ориентированной иноязычной развивающей среды

В исследовании показано, что практической формой реализации акмеологической стратегии продуктивного ПОО ИЯ должен стать метод кейс-

стада, объединяющий в себе всю совокупность форм активного обучения и тренингового взаимодействия, основой осуществления которого является проблемно-коммуникативная деловая ситуация, который задействует весь личностный потенциал обучаемого для разрешения иноязычной проблемно-коммуникативной ситуации, интенсифицирует естественные условия взаимодействия в форме общения и способствует усвоению иностранного языка как средства общения, а также является значимым обстоятельством расширения субъектной позиции слушателей не только на внешнем уровне., но и ш внутреннем, по отношению к собственному личностно-грофессиональному становлению

В исследовании обосновано, что процессуальным аспектом его осуществления в рамках личностно ориентированного специализированного обучения являются процессы самосовершенствования, которые посредством опоры на психолого-акмеологические концепции возможно определить как содержание прогресса саморазвития, как специфическую познавательную творческую деятельность, целями которой является опредмечивание необходимых сущностных сил и качеств личности для продуктивной реализации деятельности и трансляции своей индивидуальности через ее результаты (ШБюлер, ДА Леонтьев, МК Мамардашвили, JIB Маркелова, ЕВ Селезнева и др), а также мотивации его осуществления на динамическом уровне, включающей в себя три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа мотивацию самопознания, планирования и реализации планов и хрограмм саморазвития (AJEC Маркова, Е В Селезнева)

Показано, что реализация данных процессов обеспечивается условиями реализации кейсов в процессе продуктивного ПОО ИЯ вариативность сценариев и автономность проблемно-коммуникативного взаимодействия, последующий совместный анализ эффективности действий каждого из участников и принятие индивидуального решения по их коррекции, профессионально ориентированная межкультурная взаимоотнесенность Под данным термином понимается положение о том, что обучение иностранному языку должно быть организовано в

направлении диалога культур, что выступает в качестве компаративного анализа эффективных способов производственных отношении в родной и иноязычнюй культуре, дня комплексного использования в собственной практике

Установлено, что с позиции личностного подхода проектирование акмеологической стратегии продуктивного ПОО ИЯ будет способствовать формированию профессионального мировоззрения обучаемого (еш индивидуальной профессионально направленной картины мира), самосовершенствованию и самораскрытию комплекса необходимых предметно-практических знаний, навыков, умений, ПВК, психологической готовности к профессиональной деятельности

В исследовании разработана акмеологическая программа оптимизации ПОО ИЯ, включающая в себя деятельность по проектированию психолого-акмеологической системы, акмеологического алгоритма, выявлению совокупности акмеологических условий и факторов, центральным моментом которой явилось раскрытие сущности функционирования акмеологических механизмов продуктивного ПОО ИЯ Удалось установить, что основой их функционирования являются механизмы развития компетентности, технологизации, алгоритмизации и интенсификации активности обучаемого, выступающие в качестве методологического ориентира обучения, обеспечивающие разрешение противоречии между наличным и проективным уровнем личностно-профессионального становления обучаемого

Обнаружено, что действие социально-психологических механизмов в системе продуктивного ПОО ИЯ обеспечивается свойствами профессионально ориентированного иноязычного дискурса, достраивающею и формирующего в сознании обучаемого профессионально ориентированную картину мира, которые в своем «сцеплении» интенсифицируют функционирование механизма реализации смысла осуществления профессионально направленного становления субъекта обучения в системе ПОО ИЯ как обобщающего класс данных механизмов, образующего единство элементов и уровней, обеспечивающих функционирование

личности как целого для осуществления профессионально направленного самосовершенствования

Установлено, что социально-пфцепгивные механизмы ПОО ИЯ имеют коммуникативную природу воплощения и реализуются в форме рефлексивного механизма обратной связи, транслируют субъекту профессионально направленного саморазвития и становления, коллективное положительное или отрицательное восприятие особенностей его личностных качеств, степени сформированности навыков и умений, а также имеют тесную взаимосвязь с рефлексивным механизмом рефлексивно-творческой саморегуляции в системе ПОО ИЯ, процессуальным компонентом реализации которого являются свойства самоконтроля как совокупности воспитательно-волевых, координирующих воздействий личности го профессионально натравленному самоизменению Действие психолого-педагогического механизма реализации психолого-педагогического сопровождения ПОО ИЯ осуществляется для того, чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную траекторию профессионального саморазвития в системе диадических отношений «педагог-обучаемые», вариантами осуществления которой являются I -«наставничество», П - «опека», «забота», «защита», Ш - «поддержка», исходя из потребности обучающегося во взаимодействии с преподавателем Опытно-эксперименгальшя работа го оптимизации ПОО ИЯ проводились на выборке студентов старших курсов неязыковых факультетов по специальности менеджмент, имевших специализацию в сфере управления предприятием Исследование включало в себя несколько этапов Первый - подготовительный, в ходе которого в соответствии с разработанными положениями оптимизации был проведен опрос представителей профессиональной области с целью выявления профессиографических особенностей профессиональной деятельности регламента, умений и навыков, ПВК, необходимых для ее успешного осуществления. Удалось установить, что наиболее значимыми ПВК менеджера в сфере управления предприятием являются целеустремленность, волевой настрой, самостоятельность, добросовестность, активность, организованность, вежливость, внимательность,

точность и коммуникабельность Выявленную совокупность навыков и умений представилось возможным подразделить на несколько групп организационно-управленческие, связанные с умением разрабатывать должностные инструкции и стратегические решения, плановые, натравленные на реализацию бюджетирования проектов и деятельности предприятия, внешнеэкономические, характеризующиеся умениями осуществлять внешнеэкономическую деятельность (работать с документооборотом), образовательные, отражающие умения использовать в работе знания из области мировой экономики и управления и т д, интерактивные, натравленные на умение работать в группе (команде) специалистов К числу основных ситуаций относятся переговоры с клиентами, совещания с начальством, индивидуальная работа с документами, публичная деятельность - конференции, презентации, доклады, выступления, встречи с клиентами В соответствии с полученными данными был отобран состав лингвистических категорий, удовлетворяющих основные последующие иноязычные профессионально ориентированные коммуникативные потребности обучаемых, спроектирован и отобран банк кейсов, направленных на реализацию формирования выявленных языковых категорий, умений, навыков, ПВК, разработана комплексная программа курса ПОО ИЯ для экспериментальной группы, рассчитанная на 504 академических часа (обучение в контрольной группе производилось по заимствованным разработкам ПОО ИЯ вузов), проведен инструктаж экспертов, участвовавших в экспериментальной работе, оценивавших операциональный, знаниевый, когнитивный и языковый критерии (значимость ценности личностно-профессионального развития оценивалась обучаемыми индивидуально по методики М Рокича, изменения по когнитивному критерию оценивались средствами экспертного контент-анализа сочинений на тему «Я профессионал -пути становления», языковой критерий оценивался с применением шкалы BULATS - ALTE, общий уровень обученносги продуктивному профессионально ориентированному иностранному языку выявлялся на основе среднего арифметического балла экспертных оценок по критериям, приведенным к единой шкале оценки), проведена апробация программы экспериментальной работы в ходе

пилотажного исследования, осуществлены мероприятия по подбору состава экспериментальной и контрольных групп, их входная диагностика Второй этап -опьтто-экспериментальный - был посвящен апробации комплексной целевой программы курса ПОО ИЯ, учитывающей основные положения оптимизации, по окончании которого был проведен финальный констатирующий срез (таблица №1) Реализация третьего этапа - заключителъпого - позволила проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования Таблица №1

Распределение уровней обученности продуктивному 110 О ИЯ в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующего воздействия (в %)

Группы Экспериментальная Контрольная

Уровни оценки До После До После

Высокий 13,4 56,6 16,6 16,6

Средний 26,6 30 30 46,7

Низкий 60 13,4 53,4 36,7

Анализ результатов первого констатирующего и среза в контрольной и экспериментальных группах обнаружил, что обучаемые показали идентичные результаты Так, количество обучаемых контрольной группы, имевших высокий уровень обученности продуктивному ПОО ИЯ, превосходило количество обучаемых с высоким уровнем обученности в контрольной всего на 3,2% Данная категория обучаемых обеих групп показала высокий уровень владения языковыми средствами при незначительных затруднениях их вариативного и надсигуативного применения, высокий уровень владения знаниями в сфере экономики предприятия, обладала четко проявляющимися црофессиональными качествами и умениями Анализ результатов сочинений показал, что обучаемые данной категории экспериментальной и контрольной гругш осознавали планы дальнейшего личностно-профессионального самосовершенствования доя достижения целей профессионального становления, среди средств осуществления которых выделяли самообразование и самовоспитание Ценность личностно-профессионального развития и становления среди обучаемых данной категории являлась значимой и приоритетной наряду с такими, как здоровья сбережения, семьи, любви, интересной

работы, продуктивной жизни Более детальное сравнение данных по составу групп установило, что около 60% обучаемых контрольной и экспериментальной групп, получивших высокий уровень обученности продуктивному ПОО ИЯ, ранее имели трудовой опыт по специальности

Количество обучаемых контрольной группы, показавших высокий уровень обученности продуктивному ПОО ИЯ на этапе входной диагностики, превосходило количество обучаемых экспериментальной группы в среднем на 3,4% Данная категория обучаемых показала более низкий уровень владения языковыми средствами по сравнению с предыдущей, что проявлялось не только в затруднениях их вариативного и надсигуативного применения, но и незначительных грамматических, лексических и фонетических ошибках, недостаточности разнообразия языковых структур, в целом не вызывавших затруднений в коммуникации Оценка результатов по операциональному критерию показала, что данная категория обучаемых получила более низкие экспертные баллы по всей совокупности выявленных ПВК, умений и навыков Качества, как целеустремленность, волевой настрой, добросовестность, самостоятельность и активность, а также организационно-управленческие, плановые и внешнеэкономические умения, оказались менее сформированными, чем остальные Анализ результатов сочинений указал, что обучаемые данной категории осознавали планы дальнейшего личностно-профессионального самосовершенствования для достижения целей профессионального становления, однако имели затруднения в определении временных перспектив их реализации, планировании своего профессионального будущего, осознании средств саморазвития Ценность личностно-профессионального развития и становления среди обучаемых данной категории обеих групп не являлась высоко значимой, но оставалась приоритетной

Совокупность обучаемых контрольной группы, показавших низкий уровень обученности продуктивному ПОО ИЯ на этапе входной диагностики, оказалось на 6,6% менее, чем в экспериментальной Данная категория обучаемых обеих групп показала более низкий уровень владения языковыми категориями, что проявлялось

не только в затруднениях их вариативного и надсшуативного применения, но и грамматической, лексической и фонетической правильности, иногда вызывавшей затруднения в осуществлении иноязычного взаимодействия Низкие экспертные оценки данной группой обучаемых были получены по операциональному и знаньевому критериям продуктивного ПОО ИЯ, что выражалось в высокой степени фрустрации в процессе расширения профессионально направленных ситуаций проблемно-коммуникативного взаимодействия, отсутствии конструктивных предложений для ее разрешения, узком объеме использования знаний по специальности Наиболее низкие результаты среди обучаемых данной категории контрольной и экспериментальной группы были зафиксированы по ценностно-мотивационному и когнитивному критериям

Результаты финального диагностического среза показали, что качественные изменения по уровням оценки продуктивного ПОО ИЯ в экспериментальной группе после формирующего воздействия произошли за счет увеличения числа обучаемых, обладавших высоким уровнем оценки по выделенным критериям с 13,4% до 56,6% Средним уровнем в экспериментальной группе после формирующего воздействия обладали 30% обучаемых, что было на 3,4 % больше, чем на этапе первого констатирующего среза Экспертные оценки, соответствовавшие низкому уровню в экспфименгальной группе на этапе финальной диагностики, получили 13,4% слушателей, что оказалось на 46,6% меньше, чем на этапе первого фронтального среза Систематизация результатов финального диагностического среза установила, что продуктивные изменения по выделенным критериям продуктивного ПОО ИЯ произошли среди 73,3 % обучаемых экспериментальной группы, что отразилось, во-первых, в качественном переосмыслении слушателями средств и способов личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования, среди которых по окончании формирующего воздействия назывались не только самообразование и самовоспитание, но и самоприказ, самоотчет, самопланирование, самоконтроль как совокупность процессуальных мер по развитию особенностей собственной личности для эффективного осуществления профессиональной деятельности и

достижения индивидуального эталона саморазвития и самосовершенствования, обучаемые стали более осознанно относиться к выбору своей специальности, четко и детально представляли этапы, пути и цели самосовершенствования в профессии, указывали на индивидуальные особенности, которые затрудняют их профессиональное становление, во-вторых, отличались концептуализированной и мобильной системой профессиональных знаний и навыков владения иностранным языком, что позволило им осуществлять разрешение комплексных видов проблемных ситуаций профессионального характера, в-третьих, имели высокий приоритет ценности осуществления лшностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования, результатом которого явилась направленность на расширение индивидуальных стратегий и личностных средств (качеств), позволяющих повысить уровень осуществления профессиональных взаимодействий Наибольшие изменения были зафиксированы в развитии шаговых, организационно-управленческих и внешне экономических умений и навыков Наиболее высокие экспертные оценки были получены по следующим качествам целеустремленность, волевой настрой, добросовестность, активность, самостоятельность

Анализ финальных результатов обучения в контрольной группе позволил констатировать значимые улучшения показателей экспертных оценок только по языковому критерию - у 73,3 % обучаемых, но как показала финальная диагностика, формирование столь обширного базиса лингвистических умений и навыков не оправдана их последующим применением в ходе осуществления профессиональных взаимодействий Математический анализ данных обнаружил статистически значимые корреляции по г - критерию - между ценностно-мотивационным и когнитивным г = 0,616154428, знаньевым и языковым г 0,7261.53 "8 знаньевым и операциональным г = 0,799223032 критериями. Это экспериментально подтвердило, что интенсификация индивидуальной ценности мотивов лшностно-профессионального развития в системе продуктивного ПОО ИЯ приводит к актуализации процессов самосовершенствования, динамически реализующих личностно-профессиональное становление обучаемых, а ориентация

на личностно-развиваютцие особенности иноязычного проблемно-коммуникативного взаимодействия расширяет профессиональную картину мира обучаемого, что, как следствие, приводит к формированию профессиональной менгальности, более высокому уровню компетентности

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более глубокую разработку технологических основ реализации продуктивного ПОО ИЯ, комплексных долгосрочных программ, целесообразных к применению на всем промежутке осуществления вузовского и дополнительного образования, проработку дальнейших основ программно-акмеологаческих средств оптимизации - выявление закономерностей реализации продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку

Проведенное диссертационное исследование дало возможность сформулировать следующие научно-практические рекомендации оптимизация профессионально ориентированного обучения иностранному языку в свете личностнэ ориентированного и акмеологическош подходов должна стать одним из основных направлений иноязычного обучения - рекомендовать в процессе его осуществления реализовывать актуализацию индивидуально-личностной ценности его осуществления средствами углубления понимания обучаемыми социального престижа компетентностного специалиста в современных условиях конкуренции на рынке труда

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1 Проектирование ажмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку// Научно-практический журнал «Акмеология» - М Изд-во МААН, 2007, - 0, 4 пл (издание рекомендовано ВАК РФ)

2 К вопросу о роли иностранного языка в личностно профессиональном развитии будущих специалистов// Россия тенденции и перспективы развития-М Изд-во РАГС, 2007 -0,2пл

3 Акмеолошческая стратегия профессионально ориентированного развития личности в процессе обучения иностранному языку// Мир студенческой и

молодежной науки приоритетные национальные проекты - инновации - молодежь Сборник работ молодых ученых и специалистов Редкая Пивоваров Ю С (отв Ред.) и др -М,2007 - 0,5пл

4 Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в системе повышения квалификации кадров управления// Россия тенденции и перспективы развития-МИзд-воРАГС, 2006 - 0,2пл

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Лепендин Максим Игоревич

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИНЕГИЮВ АННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Научный руководитель заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Изготовление оригинал-макета Лепендин Максим Игоревич

Подписано в печать « 21» мая 2007г

Формат 60x84 1/16 Бумага офисная. Печать офсетная Условия п. л 1,6

Тираж 100 экз Заказ № 200

Типография Управления «Реалпроекг» 119526, г Москва, пр-т Вернадского, д.93 корп 1 Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лепендин, Максим Игоревич, 2007 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты исследования

1.1. Состояние разработанности проблемы исследования.

1.2. Акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

1.3.Разработка теоретической модели продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

1.4. Критерии, показатели и уровни оценки продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Выводы по первой главе.

Глава II. Пути оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку

2.1. Психолого-акмеологическая система продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

2.2. Разработка акмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

2.3. Акмеологические механизмы продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

2.4. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное профессионально ориентированное обучение иностранному языку.

2.5. Анализ опытно-экспериментальной работы по оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Оптимизация профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов"

Актуальность темы исследования. Общественные интеграционные процессы увеличивают потребность в межнациональном профессиональном взаимодействии, что является доминирующим фактором для развития направления профессионально ориентированного обучения иностранному языку в рамках российской парадигмы образования. Однако глобальные перемены во многом требуют не просто повышения уровня иноязычной компетентности, а появления новой категории специалистов, обладающих комплексом профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, удовлетворяющих их реальные профессиональные потребности, а также мотивацией получения новых, что обеспечивает их профессиональную адаптацию в современных условиях труда. В этой связи особенностью обучения на старших курсах вуза неязыковых факультетов должна быть не просто интенсификация языковой подготовки, но и создание условий для личностно-профессионального становления слушателей. Решение данной задачи является затруднительным в силу влияния ряда противоречий между: потребностью общественной практики в специалистах, способных решать ряд производственных задач на этапе первичной профессионализации, и неспособностью высшей школы, основанной на современной образовательной парадигме, к их подготовке; необходимостью специалиста в овладении средствами и способами личностно-профессионального самосовершенствования и отсутствием средств их актуализации в процессе обучения иностранному языку; необходимостью оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку и отсутствием личностно ориентированных программ его реализации.

Выявленные противоречия делают актуальным процесс оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку в свете акмеологического рассмотрения.

Разработанность проблемы исследования. В современной методике преподавания иностранного языка под профессионально-ориентированным понимается подход, в котором все решения по поводу отбора его содержания согласуются с причинами его изучения обучающимися (А.С. Балахонова, О.А. Витохина, И.Н. Григоренко, Э.П. Комарова, Е.И. Латушко, Р. Олрайт, Ф. О'хара, О.Г. Поляков, Т. Хатчансон, А. Уотерс, Р. Эстэрас и д.р.), однако, несмотря на всю прагматичность, в основе создания методического обеспечения для студентов старших курсов неязыковых факультетов лежит принцип академических требований общеобразовательного стандарта обучения, в полной мере не удовлетворяющий последующие профессионально ориентированные иноязычные и личностные потребности обучаемого.

В свою очередь, в психологии одной из исходных детерминант развития личности является деятельность (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

В то же время рассмотрение сущности языка как универсальной формы отражения личностью объективной действительности (М.М. Бахтин, Л. Вейсгербер, В. Гумбольдт, Ю.И. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Рубинштейн, Э. Сэпир, Б. Уорф, Л.В. Щерба и др.), речи как его воплощения и одной из функции развития личности (Э. Берн, Л.С. Выготский, М.К. Мамардашвили, В.В. Столин, Д.Н. Узнадзе), а также общения как высшего этапа конвергенции данных категорий (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, А.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев, Я.А. Пономарев,) позволило рассматривать его как динамическую форму лингво-психосоциально-культурного содержания, которая, с одной стороны, неотделима от практической деятельности, а с другой - может быть рассмотрена и как самостоятельная деятельность, в процессе которой происходит развитие личностных качеств, эмоциональных свойств, ценностно-мотивационного, волевого, когнитивного и рефлексивного потенциалов. Отмечается, что общение на иностранном языке осуществляется на основе тех же принципов, однако является значимым условием расширения индивидуальной картины мира обучаемого (А.В. Карлинский, Н.В. Имедадзе). Выявленная совокупность выводов указала на действительный личностно-развивающий потенциал дисциплины «иностранный язык», а также на недостаточную разработанность теоретической и практической значимости профессионально ориентированного обучения иностранному языку в свете личностно ориентированного подхода и помогла определить цель, задачи, объект, предмет, сформулировать гипотезы настоящего исследования.

Цель исследования: раскрыть и обосновать пути оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на личностно-профессиональное становление обучаемых старших курсов неязыковых факультетов.

Объект исследованиях профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов.

Предмет исследования: процесс оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов.

Гипотезы исследования: оптимизация процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов может способствовать не только продуктивному усвоению языковых категорий, но и личностно-профессиональному становлению обучаемых, если будет: спроектирована акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленная на реализацию основных характеристик начального этапа личностно-профессионального становления обучаемых, актуализирующая индивидуально-личностную ценность и мотивацию профессионально направленного саморазвития; разработана акмеологическая программа оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку, связанная с проектированием психолого-акмеологической системы, разработкой акмеологического алгоритма, выявлением акмеологических механизмов, а также акмеологических условий и факторов его реализации, что позволит определить совокупность процессов и прогрессивных изменений в личностно-профессиональном становлении субъекта продуктивного иноязычного обучения.

Задачи исследования

1. Обобщить состояние разработанности проблемы исследования;

2. Разработать акмео логическую стратегию продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку;

3. Спроектировать теоретическую модель продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку;

4. Выявить критерии, показатели и уровни оценки продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку;

5. Разработать акмеологическую программу оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие принципы акмеологии: развития, системный, субъектный, комплексный, принцип активности, единства потенциального и актуального (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.А. Яблокова); научные положения о деятельной сущности личности и многофакторном характере ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,

C.JT. Рубинштейн); общения как деятельности и среды саморазвития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев, В.Н. Носуленко, Я.А. Пономарев, Е.В. Селезнева, Д.Н. Узнадзе); положения личностно ориентированного обучения (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан).

Экспериментальную базу исследования составили 90 обучаемых высших учебных заведений г. Воронежа в возрасте от 18 до 23 лет, а также совокупность экспертов, привлеченных для проведения опытно-экспериментальной работы - 60 человек, профессиографического описания особенностей профессиональной деятельности менеджера в сфере управления предприятием (170 человек).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-акмеологической, педагогической и методической литературы); опросные (анкетирование, опрос); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок,); методы наблюдения (прямое, косвенное); документальные (контент-анализ); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), в исследовании применялась методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича (форма «Е»), шкала Европейской ассоциации служб языкового тестирования (ALTE) BULATS (Business Language Testing Service).

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими принципами, реализацией комплекса диагностических методик, математической обработкой данных, практической апробацией.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Уточнены и соотнесены основные характеристики начального этапа личностно- профессионального становления, а также личностно-развивающие характеристики иностранного языка. Показано, что начальные стадии личностно-профессионального становления понимаются как стадии первичной профессионализации, для которых характерно: вхождение личности в поле профессиональной деятельности, овладение основными знаниями, навыками, умениями, ПВК, осознание своего места в системе профессиональных отношений, становление психологической готовности к деятельности, формирование новой системы ценностей, мотивов и отношений к самой себе как участника данной деятельности. Установлено, что в процессе деятельности иноязычного общения происходит развитие личностных качеств, эмоциональных свойств, ценностно-мотивационного, волевого, когнитивного и рефлексивного потенциалов, индивидуальной картины мира, расширяющей границы индивидуально-личностного мировоззрения, что свидетельствует о наличии действительного личностно-развивающего потенциала иноязычного взаимодействия в форме общения для удовлетворения выявленных характеристик этапа личностно-профессионального становления.

2. Обоснована и спроектирована акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку, реализующаяся на основе комплексного теоретико-методологического базиса - акмеологического и личностно ориентированного подходов, а также дидактико-методических принципов: самостоятельности, вариативности, рациональности, новизны, динамичности, коммуникативности, практической формой осуществления которой является метод кейс-стади - деловая проблемно-коммуникативная ситуация профессионального характера, что позволяет спроектировать рациональную систему обучения языковым единицам, удовлетворяющую последующие профессиональные иноязычные коммуникативные потребности обучаемых, обеспечивает их функционирование в учебной квазипрофессиональной деятельности, связывая мотивы обучения с реально сложившимися в трудовом коллективе, расширяет субъектную позицию слушателя по отношению к собственному личностно-профессиональному становлению, заключающемуся в расширении профессионального мировоззрения, самосовершенствовании и самораскрытии комплекса предметно-практических знаний, умений, навыков, ПВК, интенсификации психологической готовности к профессиональной деятельности.

3. Определено, что теоретическая модель продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку состоит из совокупности функциональных компонентов, отражающих системно дидактико-психологические позиции, в которых она реализуется: лингвистического - направлен на определение задач по овладению иностранным языком и соотнесением их с профессиональной подготовкой обучаемых; проектировочного - характеризуется действиями по эффективному планированию личностно-развивающего теоретико-методологического базиса; конструктивного - сориентирован на отбор необходимого профессионально ориентированного проблемно-коммуникативного контекста, репрезентирующего содержание специфики профессиональной деятельности, с ориентацией на которую осуществляется специализированное иноязычное обучение; коммуникативного - предполагает действия по ведению и поддержанию общения средствами иностранного языка в соответствии с особенностями профессиональных взаимодействий; организаторского -обеспечивает реализацию замысла курса во времени в соответствии с целями, принципами и подходами. Выявлено, что структурные компоненты теоретической модели продуктивного профессионально направленного иноязычного обучения связаны с отображением личностно-результативных характеристик акмеологической стратегии личностно ориентированного иноязычного обучения: познавательный - направлен на расширение сферы ведения разрешения профессиональных проблем обучаемым; рефлексивный организует движение от одного знания слушателя о себе к другому для осознания личностных изменений и эффективного осуществления последующих профессиональных обязанностей; мотивациопно-целевой -интенсифицирует совокупность всех побуждений и детерминант студентов, направленных на саморазвитие и самосовершенствование, реализацию обобщенной модели «Я-профессиональное»; аксиологический - оказывает обучаемым помощь в выборе системы профессионально направленных ценностей и жизнеотношений; деятелыюстный - имеет целью формирование у обучаемых комплекса профессионально направленных навыков, умений и ПВК.

4. Доказано, что совокупность критериев и показателей продуктивного профессионально направленного иноязычного обучения отражает качество осуществления обучаемыми личностно-профессионального становления в системе его реализации. Обосновано, что к ним относятся: ценностно-мотивационный - принятие личностью ценности и важности осуществления личностно-профессионального самосовершенствования и становления; знаниевый - владение комплексом знаний по рассматриваемым в курсе профессиональным разделам; языковой - владение основными видами речевой деятельности; когнитивный - способность анализировать уровень собственного профессионального становления, осознавать планы и пути его коррекции и осуществления; операциональный - сформированные профессионально-предметные навыки и умения, а также ПВК, в соответствии с которыми было выявлено три уровня успешности обученности продуктивному профессионально ориентированному обучению иностранному языку: высокий, низкий, средний.

5. Установлено, что акмеологическая программа оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку реализуется средствами проектирования психолого-акмеологической системы, разработки акмеологического алгоритма, выявления совокупности акмеологических и механизмов, а также акмеологических условий и факторов его продуктивной реализации.

Показано, что данная психолого-акмеологическая система объединяет в своем составе совокупность функциональных компонентов: организационно-методологический, информационно-процессуальный и психолого-педагогический, заключающихся в целостной и рациональной организации совокупности личностно развивающих методов, подходов, принципов и форм обучения, формировании профессионально ориентированной картины мира обучаемого, создании коммуникативного коллектива как среды саморазвития и психолого-педагогической работы по интенсификации ценности и важности личностно-профессионального самосовершенствования.

Определено, что действие функциональных компонентов данной психолого-акмеологической системы находится в тесной взаимосвязи со структурными: ментальный, мотивационный, волевой и эмоциональный, направленными на формирование процессов профессиональной ментальное™ обучаемого как совокупности общих черт представителей профессиональной деятельности, экстериоризацию ценности мотивации профессионального саморазвития и самосовершенствования, эмоциональных и волевых процессов отражения и согласования продуктов самопознания для реализации личностно-профессионального самоизменения.

Обосновано, что основными этапами реализации акмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку являются: подготовительный, дидактико-проектировочный и процессуальный, направленные на профессиографическое описание профессиональной деятельности для отражения ее особенностей в структуре курса, входную диагностику обучаемых, организацию и создание личностно ориентированных программ продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения и его мониторинг.

Доказано, что акмеологическими механизмами продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения являются: реализации личностного потенциала будущего специалиста через самореализацию в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку, новообразования личности через профессиональную культуру, гуманизации траекторий профессионального становления, развития компетентности, технологизации и алгоритмизации, интенсификации активности, действие которых подкрепляется совокупностью социально-психологических - опора на социально-профессиональные представления, воздействие системы социально-профессиональных представлений на формирование Я-концепции субъекта обучения, удовлетворения актуальной мотивации, учета характеристик профессионально ориентированного иноязычного группового взаимодействия, реализации корреляционных взаимосвязей Я-концепции субъекта обучения с Я концепциями других участников иноязычного взаимодействия, реализации смысла осуществления профессионально направленного становления субъекта обучения, социально-перцептивных - децентрация, идентификация, эмпатия, рефлексивных -обратной связи, рефлексивно-творческой саморегуляции, имеющих коммуникативную природу, а также психолого-педагогических - реализации психолого-пеДагогического сопровождения профессионально ориентированного иноязычного обучения, сконцентрированных на оказание помощи и поддержки обучаемому в выборе индивидуальных траекторий личностно-профессионального становления.

Доказательно представлено, что совокупность акмеологических условий продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения включает: педагогические - соблюдение и сохранение личностно развивающей направленности курса на всем временном промежутке осуществления и его мониторинг, психолого-педагогические - индивидуальная психологопедагогическая работа с каждым из обучаемых, создание атмосферы позитивной эмоциональности, интенсификация учебно-познавательной активности слушателей, развитие интегративных способностей обучаемых, исходя из особенностей их индивидуальностей, субъективные - природные и индивидуальные особенности будущего специалиста, сформированность лингвистических навыков и умений, личностное стремление к профессионально направленному самоизменению, объективные - разработка стратегии обучения, органично объединяющей общественно профессионально значимое с личностно и профессионально значимым для студента, выделение слушателя как субъекта самосовершенствования и саморазвития, формирование и воспитание у студентов ценностного отношения к личностно-профессиональному саморазвитию.

Установлены субъективные - осознание границ собственной ответственности за осуществление личностно-профессионального становления в рамках обучения, и объективные акмеологические факторы продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения - специфика профессии, детерминирующая совокупность личностных особенностей, подлежащих формированию в курсе профессионально ориентированного иноязычного обучения, специфика обучения, обеспечивающая соответствие курса профессионально ориентированного иноязычного обучения социальным, профессионально-культурным и морально-нравственным характеристикам будущего специалиста. Показано, что объективно-субъективные акмеологические факторы определяют соотношение личностного потенциала обучаемых и особенности их последующей профессиональной деятельности, детерминируя возможные пути личностно-профессионального становления слушателей в рамках продуктивного иноязычного обучения.

Практическая значимость исследования связана с разработкой программных средств реализации, которые могут быть использованы в процессе специализированного иноязычного обучения на старших курсах неязыковых факультетов, учреждений дополнительного образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Осуществляя систематическое «погружение» обучаемого в профессионально ориентированное общение на иностранном языке, имитирующее особенности определенной профессиональной деятельности, мы будем способствовать формированию у него типичных для представителя данной деятельности личностно-профессиональных характеристик.

2. Для реализации акмеологической стратегии профессионально ориентированного иноязычного обучения необходима смена теоретико-методологической парадигмы его осуществления со знаниево-ориентированной на акмеологическую и личностно ориентированную, пересмотр дидактико-методических принципов его реализации, внедрение в практику преподавания комплексной формы иноязычного обучения кейс-стади, как совокупности проблемно-коммуникативных ситуаций профессионального характера, что обеспечивает удовлетворение последующих профессионально ориентированных иноязычных коммуникативных потребностей обучаемых, расширение субъектных позиций по отношению к собственному личностно-профессиональному самосовершенствованию и становлению.

3. Теоретическая модель продуктивного профессионально ориентированного иностранного языка воспроизводит основные принципы его организации и реализации, имитирует функции системы «общество - личность процесс обучения - деятельность», проектирует соотношение «будущего» и «настоящего», и является своеобразным «конструктом» акмеологического, психолого-педагогического и методического опыта, необходимого для достижения основной цели оптимизации.

4. Уровнями успешности обученности продуктивному профессионально ориентированному иностранному языку являются: низкий, средний и высокий. Для высокого уровня обученности характерно: принятие ценности личностно-профессионального самосовершенствования как личностно значимой, что позволяет осуществлять регулярную работу по профессионально направленному самосозиданию и реализации концептуализированной системы представлений «Я - профессиональное», способность к осознанию планов и программ личностно-профессионального самосовершенствования на системном и творческом уровне, сформированная система лингвистических и профессионально направленных навыков, умений, четко проявляющиеся ПВК, обеспечивающие отсутствие затруднений в разрешении иноязычных проблемно-коммуникативных ситуаций профессионально ориентированного характера, концептуализированная система знаний по вопросам, рассматриваемым в курсе профессионально ориентированного обучения иностранному языку. При среднем уровне обучаемый достигает тех же субъективных результатов, однако имеет некоторые вариативные и надситуативные затруднения в реализации основных позиций личностно-профессионального становления, отраженных в критериях продуктивного профессионально ориентированного обучения. При низком уровне для слушателя характерны значимые затруднения по всем критериям.

5. Разработка акмеологической программы оптимизации обеспечивает изменение знаниевого подхода к профессионально ориентированному обучению иностранному языку в личностно-профессионально-развивающий, позволяет актуализировать и реализовать действие процессов и прогрессивных изменений в личностно-профессиональном становлении субъекта обучения.

Структура диссертации определяется основными положениями исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

Установлено, что акмеологическая программа оптимизации ПОО ИЯ реализуется средствами проектирования психолого-акмеологической системы, разработки акмеологического алгоритма, выявления совокупности акмеологических механизмов, а так же акмеологических условий и факторов продуктивного ПОО ИЯ.

Доказательно представлено, что: разработка психолого-акмеологической системы ПОО ИЯ позволяет выявить действие и структуру компонентов личностно ориентированной стратегии специализированного обучения, приводящих к актуализации процессов личностно-профессионального становления личности обучаемого в системе продуктивного ПОО ИЯ; акмеологический алгоритм представляет собой систему личностно ориентированных регламентаций, обеспечивающих процессуальное профессиональное развитие и продуктивное привлечение творческого потенциала личности обучаемого в системе ПОО ИЯ; акмеологические механизмы продуктивного ПОО ИЯ представляются как совокупность профессионально-направленных прогрессивных воздействий системы специализированного личностно ориентированного иноязычного обучения, приводящих к реализации личностно-профессионального становления обучаемого; акмеологические условия и факторы оказывают оптимизирующее влияние на осуществление продуктивного ПОО ИЯ в целом: на уровне его проектирования и реализации.

Показано, что в основе природы функциональных компонентов психолого-акмеологической системы продуктивного ПОО ИЯ лежат процессы теоретико-методологического проектирования, содержательноинформационной организации и психолого-педагогического сопровождения реализации курса ПОО ИЯ, позволяющие наиболее оптимальным образом выстроить и реализовать дидактико-методологическую сущность профессионально ориентированной иноязычной стратегии обучения, которая: заключается, в целостной, системной и рациональной организации совокупности личностно-развивающих методов, подходов, принципов и форм обучения как методического, так и личностно-развивающего характера, расширяющих меру и степень проявления активности студента как на внешнем уровне (по отношению к реализации осуществления проблемно-коммуникативного взаимодействия), так и на внутреннем уровне (по отношению к осуществлению процессов профессионально-творческого самоизменения); обеспечивает овладение профессионально-значимой информацией в соответствии с направленностью всего курса обучения в целом, формируя и достраивая тем самым в сознании обучаемого профессионально ориентированную картину мира, которая репрезентирует основные эталонные, процессуальные, ценностные, смыслосодержащие, типические, критериальные характеристики определенной области профессиональной деятельности; играет немаловажную роль в создании коммуникативного коллектива как среды саморазвития, а также интенсификации субъективной ценности и мотивации профессионально-направленного самосовершенствования, являющейся динамической стороной профессионально ориентированного становления личности обучаемого в системе специализированного иноязычного обучения.

Доказано, что в основе функционирования структурных компонентов психолого-акмеологической системы ПОО ИЯ лежат личностно-результативные процессы его осуществления. Показано, что действие данных компонентов сопряжено с процессами интенсификации и формирования профессиональной ментальности обучаемого как совокупности общих личностных черт, присущих представителям данной профессиональной деятельности, мотивации самоизменения в интересах осуществления последующей продуктивной профессиональной деятельности, эмоциональных процессов отражения и согласования продуктов самопознания, а также волевых процессов личностно-профессионального самоизменения.

Установлено, что алгоритм ПОО ИЯ в раках акмеологического и личностно ориентированного подходов представляет собой систему личностно ориентированных регламентаций, обеспечивающих процессуальное профессиональное развитие и продуктивное привлечение творческого потенциала личности обучаемого на этапе проектирования и осуществления ПОО ИЯ в рамках личностно ориентированного и акмеологического подхода.

Доказано, что основными этапами в организации и осуществлении применения алгоритма ПОО ИЯ будут: подготовительный - направленный на профессиографическое описание специфики профессиональной деятельности и индивидуальной входной диагностики обучаемых для последующей организации курса ПОО ИЯ с учетом особенностей профессиональной деятельности, основных языковых средств ее осуществления и индивидуальных особенностей обучаемых; дидактико-проектировочный - реализующийся в деятельности по организации и созданию программ ПОО ИЯ для реализации комплексного характера курса личностно-профессионально-развивающего иноязычного обучения, интегрирующего в своем составе совокупность дидактических, психологических, методических и акмеологических характеристик; процессуальный - проявляющийся в совокупности средств воздействия в системе «педагог - обучаемые» для достижения продуктивного результата ПОО ИЯ.

Анализ акмеологических механизмов продуктивного ПОО ИЯ доказал, что основой в системе ПОО ИЯ являются акмеологические, направленные на разрешение противоречий между наличным и проективным уровнем личностнопрофессионального становления личности обучаемого, детерминированных сущностью акмеологической парадигмы и теоретико-методологическим составом ПОО ИЯ, действие которых подкрепляется совокупностью социально-психологических, социально-перцептивных и рефлексивных механизмов, имеющих коммуникативную и языковую природу осуществления. Показано, что действие психолого-педагогических механизмов направленно на помощь обучаемому в выборе индивидуальных траекторий личностно-профессионального становления и процессуального осуществления курса ПОО ИЯ.

Проведенный теоретический анализ позволил выявить совокупность акмеологических условий и факторов осуществления продуктивного ПОО ИЯ, соблюдение которых имеет обобщенно-оптимизирующий характер для всей стратегии обучения.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют утверждать об эффективности предлагаемой модели ПОО ИЯ.

173

Заключение

На данном этапе изучения проблемы оптимизации ПОО ИЯ возможно сделать следующие выводы.

1. Было показано, что, несмотря на всю перспективность применения ПОО ИЯ и острую потребность рынка труда в конкурентоспособных молодых специалистах, а также приоритет практического владения иностранным языком, в основе его преподавания на старших курсах неязыковых факультетов лежит принцип удовлетворения академических требований общеобразовательного стандарта обучения ИЯ. В тоже время, рассмотрение сущности языка как универсальной формы отражения личностью объективной действительности, речи как динамического его воплощения и центральной функции развития личности, а также общения как высшего этапа конвергенции и реализации данных категорий, позволило рассматривать его как динамическую сторону, форму лингво-психосоциально-культурного содержания, посредством которой мировоззрение общественного сознания становится достоянием каждого конкретного индивида (который, в свою очередь, не только выстраивает на этой основе индивидуальную картину мира, но и моделирует дальнейшие отношения с окружающей его действительностью), а также как уникальное явление, которое, с одной стороны, неотделимо от практической деятельности, «принимая» на себя ее нормы и правила, основные характеристики и особенности, а с другой - может быть рассмотрено и как самостоятельная деятельность, посредством которой человек психологически развивается.

В исследовании было показано, что общение на иностранном языке является значимым условием расширения индивидуальной картины мира обучаемого, обогащения его мировоззренческого потенциала, общекультурного и профессионального кругозора. Выявленная совокупность выводов указала на действительный личностно-развивающий потенциал дисциплины «иностранный язык» и позволила перейти к проектированию акмеологической стратегии профессионально-направленного обучения иностранному языку.

2. В рамках разработки акмеологической стратегии продуктивного ПОО ИЯ было установлено, что для ее реализации, в первую очередь, необходима переориентация теоретико-методологической парадигмы обучения со знаньевой на личностно ориентированную и акмеологическую, которые позволят не только осуществлять обучение в духе удовлетворения экзистенциональных потребностей, но и предоставят возможности организации личностно-развивающей иноязычной системы обучения посредством опоры на общеметодологические и конкретнометодологические ориентации акмеологического знания.

Показано, что практической формой реализации акмеологической стратегии продуктивного ПОО ИЯ на старших курсах неязыковых факультетов должен стать метод кейс-стади, осуществляющийся на основе проблемно-коммуникативного подхода, объединяющий в себе всю совокупность форм обучения и тренингового взаимодействия (мозговой штурм, ролевые, деловые и блиц-игры), позволяющий производить обучение в духе разрешения реальных сымитированных профессионально ориентированных проблемных ситуаций, открывающий возможности участия обучаемого в учебной квазипрофессиональной деятельности, соединяя тем самым мотивы и процесс обучения, с реально существующими в трудовом коллективе, задействующий весь личностный потенциал обучаемого.

Установлено, что основными условиями реализации кейсов в рамках продуктивного ПОО ИЯ должны стать: вариативность сценариев их применения с сохранением характера личностной вовлеченности в процесс обучения, интенсификация автономности, самостоятельности проблемно-коммуникативного взаимодействия и принятия ключевых решений учащимся, последующий совместный анализ эффективности действий каждого из участников и принятие индивидуального решения по их коррекции, осуществление обучения с опорой на профессионально ориентированную межкультурную взаимоотнесенность.

Показано, что применение такого рода обучения ведет за собой расширение субъектных позиций обучаемого не только на внешнем (по отношению к усвоению иностранного языка как средства общения), но и на внутреннем уровне — по отношению к собственному личностно-профессиональному становлению, процессуальной стороной которого выступают процессы самосовершенствования, происходящий и осознающийся личностью в форме саморазвития (Е.В. Селезнева, J1.B. Маркелова, 2003), а также мотивации его осуществления (Г.А. Воловицкий, А.А. Деркача, J1.B. Маркелова, Н.В. Копылова, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева), включающей в себя три взаимообусловленных этапа: мотивацию самопознания, планирования саморазвития, реализации планов и программ саморазвития.

Дальнейшая разработка акмеологической стратеги ПОО ИЯ показала, что под продуктивным с точки зрения акмеологического и личностно ориентированного подходов понимается иноязычная профессионально ориентированная образовательная стратегия, реализующаяся посредством интеграции личностно-развивающих подходов, принципов и форм обучения, направленных на личностно-профессиональное становление обучаемого: формирование и расширение профессионального мировоззрения, самосовершенствования и самораскрытия комплекса необходимых предметно-практических знаний, навыков, умений, ПВК, и психологической готовности к профессиональной деятельности как следствия. Комплексный характер исследования установил, что в рамках акмеологического и личностно ориентированного подходов методическая сущность продуктивного ПОО ИЯ заключается в том, что все решения по поводу отбора содержания обучения согласуются с удовлетворением последующих профессионально ориентированных коммуникативных потребностей обучаемых (т.е. однонаправленности цели обучения: обучения только тем языковым категориям, использование которых оправдано последующим практическим применением), а основными дидактико-методическими принципами ее реализации будут принципы самостоятельности, вариативности, проблемности, рациональности обучения языковым единицам, коммуникативности, новизны, динамичности, использования ролей.

3. Установлено, что теоретическая модель продуктивного ПОО И Я воспроизводит основные принципы его организации и реализации, имитирует функции системы «общество - личность - процесс обучения - деятельность», проектирует соотношение «будущего» и «настоящего», является своеобразным «конструктом» акмеологического, психолого-педагогического и методического опыта, необходимого для достижения основной цели оптимизации.

Показано, что данная теоретическая модель состоит из совокупности структурных и функциональных компонентов, связанных с отображением личностно-результативных характеристик акмеологической стратегии продуктивного ПОО ИЯ и системными дидактико-психологическими позициями, в которых она реализуется, имитирует функции системы «общество - личность - процесс обучения - деятельность», проектирует соотношение «будущего» и «настоящего».

Доказано, что в деятельности по реализации продуктивного ПОО ИЯ мы обнаруживаем следующую совокупность функциональных компонентов: лингвистический — реализуется посредством определения задач по овладению иностранным языком и соотнесением их с профессиональной подготовкой обучаемых; проектировочный — характеризуется действиями по эффективному планированию и организации личностно-развивающего теоретико-методологического базиса продуктивного ПОО ИЯ; конструктивный — включает в себя действия по отбору необходимого профессионально-ориентированного содержательно-информационного проблемно-коммуникативного контекста, репрезентирующего содержание специфики профессиональной деятельности, обеспечивает структурную организацию курса продуктивного ПОО ИЯ; коммуникативный — предполагает действия по ведению и поддержанию общения средствами специализированного ИЯ в соответствии с особенностями профессиональных взаимодействий; организаторский — обеспечивает реализацию замысла курса во времени и пространстве в соответствии с целями, намеченной системой принципов, подходов и форм обучения.

Выявленные личностно-развивающие особенности иноязычного профессионально-ориентированного обучения проявляются в структурных компонентах проектируемой теоретической модели продуктивного ПОО ИЯ. В число этих компонентов входят: познавательный — имеет целью расширение сферы ведения решения профессиональных проблем; рефлексивный — обеспечивает соотношение знаний о себе с социально-профессиональными требованиями области деятельности, организует движение от одного знания о себе к другому для осознания тех изменений, которые необходимо произвести в собственной личности для и эффективного осуществления последующих профессиональных обязанностей; мотивационно-целевой — интенсифицирует совокупность всех побуждений и детерминант, которые обуславливают и регулируют процесс обучения и личностно-профессионального самосовершенствования, что проявляется в качестве обобщенной модели «Я-профессиональное» обучаемых и психологической деятельности для ее реализации; аксиологический — оказывает обучаемым помощь в выборе системы профессионально-направленных ценностей, жизнеотношений и направлений профессионально-ориентированного становления; деятелъностный — имеет целью формирование у обучаемых комплекса профессионально-направленных навыков, умений и ПВК.

4. Доказано, что совокупность критериев, показателей и уровней оценки обученности продуктивному ПОО ИЯ в рамках личностно ориентированного и акмеологического подходов отражает качество осуществления обучаемыми личностно-профессионального становления в системе иноязычного специализированного обучения. Показано, что критериям продуктивного ПОО ИЯ в рамках акмеологического и личностно-ориентированного подходов является: ценностно-мотивационный — принятие личностью ценности и важности осуществления личностно-профессионального самосовершенствования и становления для успешного осуществления последующей профессиональной деятельности; направленность на профессионально-творческое самораскрытие и самоизменение, стремление трансформировать учебную ситуацию в целях профессионально-направленного самосовершенствования; знаньевый — владение комплексом знаний по основным рассматриваемым в курсе продуктивного ПОО ИЯ профессиональным разделам; применение полученных знаний в процессе реализации продуктивного ПОО ИЯ; использование знаний из смежных областей деятельности и дополнительных информационных источников; языковой — сформированность основных профессионально ориентированных лексических, грамматических, фонетических умений и навыков; их надситуативное и вариативное применение; владение всеми видами (перцептивными и продуктивными) речевой деятельности; когнитивный — способность анализировать уровень собственного профессионального развития; умение определять причины, по которым не удалось добиться его желаемого уровня; организация целенаправленной и систематической работы по саморазвитию, осуществляющейся посредством определения планов и программ самосовершенствования в процессе продуктивного ПОО ИЯ; операциональный — сформированные профессионально-предметные навыки и умения, а так же развитые ПВК, с ориентацией на которые осуществлялся процесс личностно ориентированного профессионально-направленного иноязычного обучения; свобода, активность, самостоятельность и уверенность в осуществлении разрешения профессионально-направленных иноязычных взаимодействий, имитирующих особенности профессиональной деятельности.

В соответствии с выделенными критериями продуктивного ПОО ИЯ в рамках диссертационного исследования были определены уровни оценки обученности продуктивному ПОО ИЯ, отражающие успешность осуществления обучаемыми основных личностно ориентированных воздействий стратегии продуктивного специализированного иностранного языка.

5. В исследовании установлено, что акмеологическая программа оптимизации ПОО ИЯ реализуется средствами проектирования психолого-акмеологической системы, разработки акмеологического алгоритма, выявления совокупности акмеологических механизмов, а так же акмеологических условий и факторов продуктивного ПОО ИЯ, что рассматривается как генеральный замысел оптимизации достижения цели, изменения знаньевого подхода к ПОО ИЯ в личностно-профессионально-развивающий.

Установлено, что психолого-акмеологическая система ПОО ИЯ также объединяет в своем составе совокупность структурных и функциональных компонентов и позволяет выявить процессы, приводящие к личностнопрофессиональному становлению личности обучаемого в системе продуктивного ПОО ИЯ. В основе природы функциональных компонентов данной психолого-акмеологической системы лежат теоретико-методологический, содержательно-информационный и психолого-педагогический компоненты, во-первых, заключающиеся в целостной и рациональной организации совокупности личностно-развивающих методов, подходов, принципов и форм обучения, расширяющих меру и степень проявления активности студента; во-вторых, обеспечивающие формирование профессионально-ориентированной картины мира; в-третьих, играющие немаловажную роль в создании коммуникативного коллектива, как среды саморазвития, а также интенсификации субъективной ценности и мотивации профессионально-направленного самосовершенствования.

Доказано, что действие структурных компонентов психолого-акмеологической системы ПОО ИЯ сопряжено с процессами интенсификации и формирования профессиональной ментальное™ обучаемого как совокупности общих личностных черт, присущих представителям данной профессиональной деятельности, интенсификации ценности мотивации самоизменения в интересах осуществления последующей продуктивной профессиональной деятельности, эмоциональных процессов отражения и согласования продуктов самопознания, а также волевых процессов личностно-профессионального самоизменения.

Показано, что акмеологический алгоритм продуктивного ПОО ИЯ представляет собой систему личностно ориентированных регламентаций, обеспечивающих процессуальное профессиональное становление обучаемого в системе продуктивного ПОО ИЯ. Обосновано, что основными этапами в организации и осуществлении применения акмеологического алгоритма продуктивного ПОО ИЯ будут: диагностический — направленный на профессиографическое описание специфики профессиональной деятельности и индивидуальной входной диагностики обучаемых для последующей организации курса продуктивного ПОО ИЯ с учетом особенностей профессиональной деятельности, основных языковых средств ее осуществления и индивидуальных особенностей обучаемых; дидактико-проектировочный — реализующийся в деятельности по организации и созданию программ продуктивного ПОО ИЯ для реализации комплексного характера курса личностно-профессионально-развивающего иноязычного обучения, интегрирующего в своем составе совокупность дидактических, психологических, методических и акмеологических характеристик; процессуальный - проявляющийся в совокупности средств воздействия в системе «педагог - обучаемые» для достижения продуктивного результата ПОО ИЯ.

Обосновано, что под акмеологическими механизмами продуктивного ПОО ИЯ понимается совокупность профессионально-направленных прогрессивных воздействий системы специализированного личностно ориентированного иноязычного обучения, приводящих к реализации личностно-профессионального становления обучаемого.

Показано, что основная совокупностью акмеологических механизмов продуктивного ПОО ИЯ включает: механизм реализации личностного потенциала будущего специалиста через самореализацию в системе ПОО ИЯ, новообразования личности через профессиональную культуру, гуманизации траекторий профессионального становления в системе ПОО ИЯ, развития компетентности, технологизации и алгоритмизации, интенсификации активности обучаемого. Было определено, что основой функционирования совокупности акмеологических механизмов в системе продуктивного ПОО ИЯ являются механизмы развития компетентности, технологизации и алгоритмизации и интенсификации активности обучаемого, выступающие в качестве не только методологического ориентира обучения, но и в качестве основ по проектированию и реализации стратегии продуктивного ПОО ИЯ. Установлено, что основной совокупностью социально-психологических механизмов в рамках оптимизации ПОО ИЯ являются: опора на социально-профессиональные представления в системе иноязычного профессионально ориентированного обучения, воздействие системы социально-профессиональных представлений на формирование Я-концепции субъекта обучения ПОО ИЯ, удовлетворения актуальной мотивации субъекта обучения, учета характеристик профессионально ориентированного иноязычного группового взаимодействия, реализации корреляционных взаимосвязей Я-концещии субъекта обучения с Я-концепциями других участников профессионально ориентированного иноязычного взаимодействия. Представлено, что выявленные социально-психологические механизмы в своем «сцеплении» обеспечивают функционирование механизма реализации смысла осуществления профессионально-направленного становления субъекта обучения в системе ПОО ИЯ, как обобщающего класс социально-психологических механизмов в системе ПОО ИЯ, образующего единство элементов и уровней, обеспечивающих функционирование личности как целого для осуществления профессионально-направленного самосовершенствования, саморазвития и самоизменения. В исследовании доказано, что социально-перцептивные механизмы ПОО ИЯ имеют коммуникативную природу осуществления. Показано, что действие социально-психологических механизмов в системе продуктивного ПОО ИЯ обеспечивается свойствами профессионально ориентированного иноязычного дискурса, достраивающего и формирующего в сознании обучаемого профессиональную картину мира. Основной совокупностью социально-перцептивных механизмов в рамках продуктивного ПОО ИЯ являются: децентрация, идентификация, эмпатия и коммуникативная рефлексия, выступающая в качестве механизма обратной связи, транслирующая субъекту профессионально-направленного саморазвития и становления, коллективное положительное или отрицательное восприятие особенностей его личностных качеств, степени сформированное™ навыков и умений, направлений, общего уровня и состояния его профессионального развития и, имеющая тесную связь с рефлексивным механизмом рефлексивно-творческой саморегуляции в системе ПОО ИЯ, процессуальным компонентом реализации которого являются свойства самоконтроля, как совокупности воспитательно-волевых, координирующих воздействий личности по профессионально-направленному самоизменению. Обнаружено, что действие психолого-педагогического механизма реализации психолого-педагогического сопровождения ПОО ИЯ представляется как процесс создания педагогом первичных ситуаций для того, чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную траекторию профессионально-направленного саморазвития. Показано, что варианты педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных траекторий профессионального становления целесообразно подразделить на три блока на основании потребности обучающегося во взаимодействии с преподавателем: I — «наставничество»; II — «опека», «забота», «защита»; III — «помощь», «поддержка».

Совокупность акмеологических условий продуктивного ПОО ИЯ, включает в себя: педагогические — соблюдение и сохранение личностно-развивающей направленности курса ПОО ИЯ на всем временном промежутке осуществления и его мониторинг; психолого-педагогические — индивидуальная психолого-педагогическая работа с каждым из обучаемых; создание атмосферы позитивной эмоциональности; интенсификация учебно-познавательной активности слушателей; развития интегративных способностей обучаемых исходя из особенностей их индивидуальностей; субъективные — природные и индивидуальные особенности будущего специалиста; сформированность лингвистических навыков и умений; личностное стремление к профессионально-направленному самоизменению; объективные — разработка стратегии обучения, органично объединяющей общественно профессионально-значимое с личностно-профессионально-значимым для студента; выделение слушателя как субъекта самосовершенствования и саморазвития; формирование и воспитание у студентов ценностного отношения к личностно-профессиональному саморазвитию.

Установлены субъективные (осознание границ собственной ответственности за осуществление личностно-профессионального становления в рамках ПОО ИЯ) и объективные (специфика профессии, детерминирующая совокупность личностных особенностей подлежащих формированию в курсе ПОО ИЯ; специфика обучения, обеспечивающая соответствие курса ПОО ИЯ социальным, профессионально-культурным и морально-нравственным характеристикам будущего специалиста) акмеологические факторы продуктивного ПОО ИЯ.

Показано, что объективно-субъективные акмеологические факторы определяют соотношение личностного потенциала обучаемых и особенности их последующей профессиональной деятельности, детерминируя возможные пути личностно-профессионального становления слушателей в рамках продуктивного ПОО ИЯ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лепендин, Максим Игоревич, Москва

1. Абульханова К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Практическая психология и психоанализ. 1997. № i.e. 12-27.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1981.—335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Абульханова-Славская К.А, Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. — М.: Наука, 1995. — 388 с.

5. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2005. —161 с.

6. Акмеология. Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2004. — 678 с.

7. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дисс. док. пед. наук. — Тюмень.: «К-проект», 2006. — 42 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1968. -380 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 1980. — 432 с.

10. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. -М.: С.Е.Т., 1995.-238 с.

11. Анисимов О.С. Акмеология мышления. — М.: РАГС, 1997. 534 с.

12. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. — 1992. № 5. — С. 12-25.

13. Анциферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — С. 7-17.

14. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Наука, 1989. 327 с.

15. Асеев В.А. Философское значение экстремальных принципов // Диалектический материализм и вопросы естествознания. — Пермь.: Изд-во ПГУ, 1970.-С. 91-94.

16. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. — М.: Институт психологии РАН, 1993. 223 с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.- 158 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Мысль, 1979. — 254 с.

19. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М.: Наука, 1986. — 378 с.

20. Богатырева Е.А. М.М. Бахтин: этическая онтология и философия языка // Вопросы философии. 1993. № 1. С. 51-59.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982. — 198 с.

22. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. — Рязань: Рязанская высшая школа МВД, 1994. — 90 с.

23. Бодалев А.А. Психология общения. — М.: Просвещение, 1996. — 256 с.

24. Бодалев А. А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? — М.: КВАНТ, 1997. — 102 с.

25. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИНРАН, 1994. — 109 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческойсудьбы. — СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.

27. Булгаков С.Н. Философия имени. М.: Мысль, 1997. — 431с.

28. Выготский J1.C. Вопросы теории и истории психологии // Собрание сочинений. — М.: Педагогика, 1984. Т. 1.-131 с.

29. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. — М.: Педагогика, 1984. Т. 3. — 366 с.

30. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР. 1957. №4. С. 55-60.

31. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984. -398 с.

32. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. — М.: Прогресс, 1986. — 451 с.

33. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика — М.: Агентство Гал «Квант», 1997. — 299 с.

34. Деркач А.А. Социально-психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. — Кострома, 1986. — 145 с.

35. Деркач А.А. Перспективность акмеологических исследований // Материалы первой годовщины научной сессии РАУ. — М.: Изд-во РАГС, 1993. — С. 79.

36. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 1: Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. — М.: Изд-во РАГС, 1999. — 392 с.

37. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: Изд-во РАГС, 2000. — 535 с.

38. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. — М.: Изд-во РАГС, 2001. — 483 с.

39. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 5:Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. — М.: Изд-во РАГС, 2001.541 с.

40. Деркач А.А. Акмеологические стратегии развития: Монография. — М.: Изд-воРАГС, 2006. —184 с.

41. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма. — М.: Луч, 1993. — 23 с.

42. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы.

43. М.: РАГС, 1996. —С. 39-53.

44. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективной профессиональной деятельности кадров госслужбы // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. — М.: РАГС, 1996. —С. 20-39.

45. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала: Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2000. — 124 с.

46. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

47. Деркач А.А., Копылова Н.В. Психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста. М.: Изд-во НОУ ИСОМ, 2004. — 132с.

48. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М.: Изд-во РАГС, 1995. —214 с.

49. Деркач А.А., Перелыгина Е.Б. Социальная психология и акмеология: формирование имиджа. — М.: Изд-во НОУ СГИ, 2006. — 480 с.

50. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б, Кривокулинский А.Ю. Реализация «Я» концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: Изд-во РАГС, 1993. — 156 с.

51. Деркач А.А. Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — М.: Изд-во1. МГУ, 1998.-383 с.

53. Жданов А.А., Жданова И.Ф. Деловые письма и контракты на русском, английском, немецком языках. 2-е изд. М.: Филоматис, 2006. — 288с.

54. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество. — М.: Лабиринт, 1998. — 360 с.

55. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. — М.: Мысль, 1992. — 165 с.

56. Звягинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках: В 2-х ч. — М.: Просвещение, 1964-1965. Ч. 1 — 466 с; Ч. 2. — 495 с.

57. Зимняя НА. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1985. — 159 с.

58. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М: Русский язык, 1999.-222 с.

59. Игры — обучение, тренинг, досуг. Сборник сценариев / Под. ред. В.В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1998. — 544 с.

60. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. — Тбилиси: Мицниереба, 1979. 229 с.

61. Кабанова О.Я. О некоторых возможностях эффективного использования родного языка при обучении иностранному // Проблемы повышения эффективности преподавания иностранного языка. — Львов.: Львов-издат, 1973. —С. 28-31.

62. Кадырова Ф.М. Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы // Иноязычная подготовка студентов в контексте профессионального образования: Сб. науч. статей. Воронеж.: НПО «Модэк», 2004. —С. 21-23.

63. Каменская Е.Н. Основы психологии. Курс лекций. Ростов на/Д: Феникс, 2003.- 192 с.

64. Кириченко А.В. Коррекция мотивации профессиональной деятельности госслужащих // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. — М.: РАГС, 1996. — С. 142-182.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: МГУ, 1988. — 200 с.

66. Климов Е.А. Об образах мира у представителей различных профессий //

67. Психологическое обозрение. — 1995. № 1. — С. 26-29.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.-Воронеж.: НПО «Модэк», 1996, —400 с.

69. Князев A.M. Основы активно-игрового обучения: Монография / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. — 166 с.

70. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Педагогика, 1987. — 367 с.

71. Кузин Ф.А. Культура делового общения. — М.: Ось-89, 1996. — 245 с.

72. Кузьмина Л.Г. Щербакова М.В. Деловые советы начинающим исследователям-методистам. Воронеж: ВГУ, 2004. — 65 с.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 112 с.

74. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.1. СПб., 1993. —121 с.

75. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. — М.: Наука, 1995. — 271 с.

76. Латушко Е.И. Формирование профессиональной компетенции специалистов в системе непрерывного образования // Алгоритм управления обучением иностранному языку неспециалистов. Сб. науч. статей. — Воронеж: Воронеж, пед. универ., 2002. — С. 215-218.

77. Лаптев Л.Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка. — М.: РВСК, 1994. — 242 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. — М.: Изд-во МГУ, 1977. -583 с.

80. Леонтьев А.А. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения иностранным языком. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 236 с.

81. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. — 307 с.

82. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад. — М.: МГУ, 1998. — 24 с.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1972. -214 с.

84. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1997. № 1 — С. 20-27.

85. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980. —279 с.

86. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука. 1984. —348 с.

87. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. — М.: Искусство, 1969. — 715 с.

88. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Наука, 1990. — 457с.

89. Лосев А.Ф. Имя. Сочинения и переводы. — СПб.: Наука, 1997. — 486 с.

90. Любимцева С.Н., Корнеева В.Н. Курс английского языка для финансистов и управленцев: Учебное пособие. — М.: Изд-во ГИС, 2000. — 321 с.

91. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. (Лекции 7-12). М.: Изд-во МГУ, 1970.- 172 с.

92. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

93. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики — М.: Изд-во МГУ, 1975. 253 с.

94. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантические систем // Семантическая структура слова. — М., 1974. С. 2945.

95. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. — М.: Педагогика, 1972. -334 с.

96. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990. -365 с.

97. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. — СПб.: Мысль, 1997. —568 с.

98. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. — М.: Педагогика, 1986. 200 с.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Изд-во РАГС, 1996. — 308 с.

100. Математическая статистика / Под ред. А.И. Длина. — М.: Высшая школа. 1975. 397 с.

101. Математические методы в социальных науках / Под ред. П. Лазарофельда, Н. Генри. М.: Прогресс. 1973. — 349 с.

102. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе. — М.: Педагогика, 1996. — 120 с.

103. Михайловский В.Г. Методологические основы профессионального становления военных кадров: Монография. — М.: ВА им. Ф.Э.Дзержинского. 1995.-278 с.

104. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.-Воронеж.: Просвещение, 1995. —312 с.

105. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. — М.: АПН РСФСР, 1956. — 184 с.

106. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989; 115а. Теоретические вопросы самоконтроля // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №5. С. 25-28.

107. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. Воронеж: 1997. —121 с.

108. Основы общей и прикладной акмеологии / Под. ред. А.А. Деркача. — М.: РАГС и ВА им. Дзержинского, 1995. — 387 с.

109. Пигалев А.И. Ойген Розеншток-Хюсси — мыслитель в постхристианскую эпоху // Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить. М.: Наука, 1998. — 277 с.

110. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Медицина, 1972. — 216 с.

111. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982. —309 с.

112. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Учебное пособие. 2-е изд., стереотип. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. — 188 с.

113. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. — М.: Искусство, 1976. — 614 с.

114. Потебня А.А. Полное собрание сочинений. — Киев: Госиздат Украины, 1926. Т. 1. —205 с.

115. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990. - 342 с.

116. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалиста с высшим образованием / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М., 1977. — 51 с.

117. Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе / Под ред. И.А. Зимней. — М., 1980. Вып. 162. — С. 3-7.

118. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М.: Наука, 1994. — 256 с.

119. Розеншток-Хюсси О. Бог заставляет нас говорить. — М.: Наука, 1996. — 306 с.

120. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности: К современным основам современной педагогики // Вопросы психологи. 1986. № 4. С. 101109.

121. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии — М.: Педагогика, 1976. -415 с.

122. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х тт. — М: Педагогика, 1989. Т. 1. — 485 с; Т. 2. — 322 с.

123. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 328 с.

124. Рувинский Л.И. Самоконтроль как средство воспитания // Психологические исследования. — М., 1970. С. 80-92.

125. Свенцицкий АЛ. Социальная психология управления. — Л.: ЛГУ, 1986. — 176 с.

126. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования личностных смыслов у студентов вуза в процессе обучения: автореф. дис. док. психол.наук. — Иркутск.: Изд-во ИГУ, 2005. 47 с.

127. Сетров М.И. Степень и высота организации систем // Системные исследования. Ежегодник. М.: МГУ, 1969. С. 156-167.

128. Селезнева Е.В. Саморазвитие личности как акмеологическая категория // Акмеология. 2002. №1.

129. Селезнева Е.В. Общение как среда для саморазвития личности: Монография. М.: Изд-во РАГС, 2002. — 192 с.

130. Селезнева Е.В., Маркелова JI.B. Личностно-профессиональное самосовершенствование государственных служащих: Монография. — М.: Изд-во РАГС, 2003. —87 с.

131. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи. — М.: Прогресс, 1994. — 223 с.

132. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. — М.: Прогресс, 1993. — 654 с.

133. Смирницкий А.И. Очерки, по сопоставительной грамматике русского и английского языков. — М.: Высшая школа, 1975. — 379 с.

134. Смирницкий А.И. Сравнительно-исторический метод и определение языкового родства. — М.: МГУ, 1955. — 59 с. '

135. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. — М.: Госиздат, 1933. — 244 с.

136. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Изд-во МГУ, 1983. —96 с.

137. Теплов Б.М. Избранные психологические труды. — М.: Наука, 1985. — 367 с.

138. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000. —199 с.

139. Узнадзе Д.Н. Теория установки // Избранные труды / Под. ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Цахва. — М.-Воронеж: НПО «Модэк» 1997. 447 с.

140. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Мицниереба, 1958. — 210 с.

141. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М.: Мысль, 1990. — 378с.

142. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982. — 182с.

143. Шпет Г.Г. Психология социального бытия / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М.-Воронеж. 1996. 496 с.

144. Щерба. J1.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. — М.: Высшая школа, 1974. 112с.

145. Щерба J1.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Языковая система и речевая деятельность. — JL: Наука, 1974. 428 с.

146. Allport G.W. Pattern & Growth in Personality. — N.Y.: Holt & Winston, 1961.

147. Breen M., Candlin C. The essentials of a communicative curriculum in language teaching // Applied Linguistics. 1980. Vol. 1/2. P. 89-112.

148. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents, 1987.

149. Chambers F. A re-evaluation of needs analysis in ESP // ESP Journal. 1980. Vol. 1/1. P. 27-31,26-58.

150. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., MIT Press, 1965.

151. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

152. Donna S. Teach Business English. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

153. Douglas D. Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

154. Dudley-Evans Т., John M.J. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

155. Ellis M., Johnson C. Teaching Business English. Oxford: Oxford University Press, 1994.

156. Gibson R. Intercultural Business Communication. Oxford: Oxford University Press, 2002.

157. Harris M., McCann P. Assessment. Oxford: Heinemann, 1994.

158. Herbert A. The Structure of Technical and Business English. Harlow, Essex: Longman, 1965.

159. Holliday A., Cooke T. An Ecological Approach to ESP. Lancaster Practical

160. Papers in English Language Education. Issues in ESP. Lancaster: The University of Lancaster, 1982. Vol. 5.

161. Hutchinson T. What's Underneath? — An Interactive View of Materials Evaluation. Oxford: Pergamon Press, 1987 // Hutchinson Т., Waters A. Performance and competence in ESP // Applied Linguistics. 1981. Vol. 2/1.

162. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

163. Kennedy C. Issues in Testing Business English: The revision of the Cambridge Business English Certificates. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

164. Languages for Specific Purposes: Program design and evaluation / Ed. by KMackay, J.D.Palmer. Rowley, Mass.: Newbury House, 1981.

165. Maslow A.H. Motivation and personality. — N.Y.: Harper, 1970.

166. Maturana H. The Nature of Time. Santiago de Chile, 1995.

167. McDonough ESP in Perspective. London: Collins ELT, 1984.

168. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

169. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago: University of Chicago Press, 1964.

170. Swan M. A critical look at the Communicative Approach (1) // ELT Journal. 1985. Vol. 39/1. P. 3-11.

171. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978.

172. Widdowson H.G. Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press, 1983.

173. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

174. Weisgerber L. Der Mensch im Akkusativ // Wirkenders Wort. — Dusseldorf, 1958.

175. Weisgerber L. Die ganzhcitiiche Behandluug eines Satzbauplanes // Wirkendes Wort.-Dusseldorf, 1962.