автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения

Автореферат диссертации по теме "Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения"

На правах рукописи

Красило Дарья Александровна

ОРИЕНТИРУЮЩИЙ ОБРАЗ НАСТАВНИКА В ПРОЦЕССЕ РЕАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ (ПЕРИОД ВХОЖДЕНИЯ ВО ВЗРОСЛОСТЬ)

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Подольский Андрей Ильич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Шабельников Виталий Константинович

кандидат психологических наук

доцент Рождественская Наталья Андреевна

Ведущая организация: Психологический инспттут Российской Академии образования

Защита состоится 17 июня 2005 г., в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 в МГУ им. М. В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М. В. Ломоносова. Автореферат разослан « »_2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Д.психол.н^проф.

Карабанова О. А.

2,0 ОЬ-Ч -7743

Общая характеристика работы

Постановка проблемы и обоснование актуальности темы исследования.

Актуальность темы нашего исследования продиктована, в первую очередь, глобальными

метаморфозами в социуме Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности общественного сознания, смятения и неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим переменам, ориентиры для предстоящего развития

Процесс самоопределения, обретения зрелости затягивается из-за того, что юношеские мечты в реальности наталкиваются на множество проблем и трудностей взрослой жизни Большинство молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет находятся в психосоциальном моратории Они вынуждены корректировать и соотносить с реальными жизненными ситуациями свои цели и действия, вырабатывая индивидуальные способы совладания с проблемной действительностью взрослого мира

Кроме того, актуальность темы исследования определяется недостаточной разработанностью в культурно-исторической парадигме психологических механизмов перехода к взрослости и закономерностей развития в период от 18 до 25 лет В отечественных концепциях трехкомпонентная структура психологического возраста, включающая «социальную ситуацию развития», «основные новообразования» и «ведущую деятельность», достаточно хорошо изучена в отношении подросткового и юношеского периодов (Л С Выготский, Л И Божович, А Н Леонтьев, Д Б Эльконин, Т В Драгунова, И С Кон, А М Прихожан и др), однако механизмы перехода и развития в последующем возрастном периоде только начинают изучаться (Д И Фельдштейн, А К Осницкий, М В Ермолаева, А В Толстых, В И Слободчиков и др )

Специфика нашего исследования заключается в том, что анализируется особый критический период в жизни молодого человека (вхождение во взрослость)- когда после школы он попадает во взрослую жизнь, сталкиваясь с неизвестными до этого проблемами и трудностями, которые создают фрустрирующий момент на пути воплощения в реальную жизнь сформированного в юности образа себя в идеале Исследование посвящено анализу того, как реально современная молодежь решает возрастно-психологические задачи, насколько эффективны их средства совладания с новыми проблемами, имеющими специфическое отражение в качественном изменении социальной ситуации развития в данный возрастной период (Л С Выготский, Л И Божович)

Первая посылка нашего исследования гласит, что центральную позицию в социальной

ситуации развития взрослеющего молодого че

занимают отношения с

наставником Наставник* - это «значимый другой» в социальной ситуации развития взрослеющего человека Нас, прежде всего, интересует то, как преломляются в сознании субъекта эти новые отношения В связи с этим, используя понятие «ориентирующий образ» (О АЖарабанова, 2003), мы вводим понятие ориентирующего образа наставника, который характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств «значимого другого», активно выделенных самим субъектом в прямом соотнесении этих качеств (качеств «значимого другого») с открывающимися субъекту возрастными задачами Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий

Вторая посылка исследования заключается в том, что ориентирующий образ наставника содействует выполнению функции интериоризации, присвоения сознанием взрослеющего человека и субъективации средств, необходимых для решения возрастных задач в процессе реального самоопределения В определении понятия «реальное самоопределение»» мы отталкиваемся от идеи ЛИБожович, которая разделяет самоопределение как новообразование юношеского возраста и подлинное самоопределение «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникающее в онтогенезе значительно позже» (Л И Божович, 1995, с 242).

Третьей посылкой исследования стала практическая значимость проблемы изучение того, как современная молодежь справляется с задачами вхождения во взрослость Выделение позитивных и негативных факторов реального самоопределения и особенностей ориентирующего образа наставника становится практической необходимостью, в целях оказания психологической поддержки и помощи молодым людям, испытывающим трудности адаптации и самореализации во взрослом мире.

Цель исследования[ изучение особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения

Объект исследования Динамические изменения в структуре социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость

Предмет исследования Психологические механизмы перехода личности к саморазвитию в процессе реального самоопределения

Гипотеза исследования:

Готовность к реальному самоопределению связана с особенностями субъективного образа наставника, выполняющего ориентирующую функцию в период вхождения во взрослость 1 ) с его типом идеальный наставник, реальный наставник из семьи, реальный наставник вне семьи,

* Наставник (preceptor) - «проводник вр взрослую жизнь», поиск которого выступает как одна из важнейших задач развития во взрослости (Ó Levinson, 1990, Г Шихи, 2005, G Vaillant, 1977), в отличие от распространенной в нашей стране в 70-е г г идеологической формы воспигательно-педаготческого воздействия и профессиональной подготовки молодежи на производстве

внутренний наставник (самостоятельность), 2) со сферой психосоциального развития (сферой опосредования решения возрастных задач ориентирующим образом наставника) любовь, дружба, мировоззрение, карьера Задачи

1 Провести теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость, в связи с динамическими изменениями в структуре социальной ситуации развития, и уточнить понятийный аппарат исследования

2 Разработать и апробировать методические средства в целях изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения

3 Проанализировать особенности образа наставника в связи с общим уровнем готовности и спецификой психосоциальных задач реального самоопределения

4 Провести эмпирический анализ динамики выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения любви, дружбе, карьере, мировоззрении

5 Выявить тендерные различия в особенностях ориентирующего образа наставника в связи с готовностью личности к реальному самоопределению

6 Проверить гипотезу о связи выделенных особенностей ориентирующего образа наставника с уровнем общей готовности к реальному самоопределению

Теоретико-методологические основы исследования:

В работе используются представления о закономерностях психическою развития, выработанные в культурно-исторической концепции JIС Выготского о происхождении и развитии высших психических функций путем присвоения изначально интерпсихической (внешней, идеальной) формы содержания и интериоризации его в субъективной интрапсихической форме Данное исследование опирается также на - введенное Л С Выготским и развитое в трудах Л И Божович - понятие социальной ситуации развития как источника развития личности, в котором различаются объективный и субъективный аспекты Используются научные представления А Н Леонтьева, Д Б Эльконина, о ведущей деятельности субъекта и механизмах ее смены, как необходимом компоненте социальной ситуации развития

Исследование опирается на понятийный аппарат, разработанный в теории П Я Гальперина и его последователей, об ориентировочной деятельности как форме протекания психических процессов и особенностях развития ориентировки на основе субъективного образа, а также на отечественную теоретическую позицию в вопросе о роли «близкого взрослого» (значимого другого) в социальной ситуации развития ребенка (Д Б Эльконин, А В Запорожец, М И Лисина, В С Мухина) В исследовании также использованы научные представления о возрастных кризисах взрослости и «жизненной задаче» или «задаче развития» (К Н Поливанова, А И Подольский, В И Слободчиков, Э Эриксон, D Levmson, J Marcia, R Havigfiurst, P Heymans, N Cantor)

Положения, выносимые на защиту

1 Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании взрослеющего субъекта качеств, средств и стратегий значимого другого, активно выделенных субъектом в процессе реального самоопределения

2 Переход к саморазвитию связан с возникновением в содержании ориентирующего образа следующих аспектов 1) низкой субъективной значимости идеального наставника, 2) более выраженной субъективной значимости реальных наставников, с превалированием наставника из семьи, 3) повышением значимости внутреннего наставника

3 Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, тес ростом психологической независимости от родителей

4 Готовность к решению возрастных задач в период вхождения во взрослость развивается гетерохронно, что находит отражение в обшей динамике реального самоопределения в его различных психосоциальных сферах Так, формирование устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции происходит медленнее, а психологическая близость в дружеских отношениях развивается с опережением

Методы исследования:

Теоретический раздел исследования строился с помощью сравнительного анализа классической и современной научной литературы Экспериментальная часть исследования планировалась с использованием стратегии наблюдения и констатирующей стратегии эксперимента На этапе сбора данных использовались методические средства, относящиеся к объективным и проективным методам, из которых две методики являются авторскими

Методическое обеспечение исследования.

Основные методики:

• Тесл-опросник ориентирующего образа наставника «ОСОН» (авторская методика)

• Тест-опросник особенностей реального самоопределения «ОРС» (авторская методика)

Вспомогательные методики:

• Методика «Незавершенные предложения» оценки статуса идентичности по Дж Марсиа, в редакции В Р Орестовой

• Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) в редакции А К Осницкого

• Методика «Индикатор стратегии преодоления стресса» (ИСПС) Д Амирхана

• Методика СПА, опросник социально - психологической адаптированное™, разработан К Роджерсом - Р.Даймондом, адаптирован А К Осницким

Эмпирическая база исследования. В исследовании, проводимом в период с 2001 по 2004 в г Москве, приняли участие 285 юношей и девушек - студентов 1-3 курсов дневного и вечернего отделений МГППУ

Достоверность и надежность.

Был уточнен и теоретически обоснован понятийный аппарат исследования, а также определены критерии операционализации понятий в эмпирическом исследовании

Результаты проведенного исследования обрабатывались корректными статисгическими компьютерными программами, осуществлялась предварительная апробация авторских методик, и были проверены их психометрические характеристики При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ (электронные таблицы Excel, пакеты статистического анализа Statistica и SPSS)

Научная новизна исследования

В исследовании впервые было проведено эмпирическое изучение закономерностей протекания психосоциального кризиса вхождения во взрослость и динамической структуры социальной ситуации развития в этот период В рамках исследования были введены понятия 1) «реальное самоопределение», понимаемое (определяемое) как качественно новый уровень процесса самоопределения, заключающийся в присвоении и субъективации средств и стратегий, направленных на совладение с фрустрируклцими факторами на пути решения возрастных задач вхождения во взрослость, 2) «ориентирующий образ наставника» - образ значимого друюго как «проводника во взрослую жизнь», активно выделяемый субъектом в процессе реального самоопределения

Впервые с помощью специально разработанных методик ОРС и ОСОН удалось выявить особенности ориентирующего образа наставника составляющие его типы (идеальный, реальный т семьи, реальный вне семьи и внутренний наставник), уровень их представленности в сознании и динамику опосредования решения возрастных задач в различных сферах (любви, дружбе, карьере, мировоззрении)

Впервые были исследованы тендерные различия в динамике готовности в различных сферах реального самоопределения, заключающиеся в опережающем развитии у девушек психологической автономии от родителей, психологической близости в дружбе и предварительных основ карьеры В ориентирующем образе наставника у девушек, по сравнению с юношами, выявлена более высокая субъективная значимость реальных наставников и рост значения внутреннего наставника При этом у девушек ведущим является наставник из семьи, а у юношей наставник вне семьи, что отражает динамику социальной ситуации развития в кризисе

В исследовании впервые была выявлена гетерохронность в решении возрастных задач, заключающаяся в опережении реального самоопределения в сфере дружбы и более позднем становлении ценностно-мировоззренческой позиции

Теоретическая значимость работы заключается в том, что исследование позволяет расширить и уточнить научные представления О социальной ситуации развития, закономерностях

перехода к саморазвитию, психологическом содержании и динамике возрастных задач и уточни гь внутреннюю структуру самоопределения в период вхождения во взрослость, представляющий собой кризис перехода от юности к ранней зрелости Практическая значимость

Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития

Выделенные особенности ориентирующего образа наставника типы наставника и опосредуемая ими ориентировка в сферах спихосоциального развития - в связи с переходом субъекта к саморазвитию - являются важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек в период вхождения во взрослость Они позволяют найти более адекватные подходы к пониманию особенностей решения молодыми людьми их возрастных проблем и могут служить основой для разработки развивающих тренинговых программ Апробация, внедрение и использование результатов исследования Апробация диссертационной работы состоялась на кафедре возрастной психологии МГУ им М. В. Ломоносова в 2005 г, на Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов, 2001», «Ломоносов, 2003», «Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых», МГППУ, 2002, «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования», МГППУ, 2003

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность диссертационной работы, определяется ее объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, а также раскрывается ее новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Теоретический анализ проблемы вхождения во взрослость» дается обзор отечественных и зарубежных литературных источников по изучаемой проблематике, рассматриваются актуальные проблемы психосоциального взросления, проводится анализ возрастно-психологических задач вхождения во взрослость, выделяются критерии зрелости и механизмы перехода к ней в западных и отечественных подходах, и обосновывается понятийный аппарат исследования

В первом параграфе анализируются психологические особенности периода взросления в теориях, придерживающихся концепции построения возрастной периодизации В подавляющем большинстве классических исследований, посвященных проблемам развития и становления

личности, анализ обычно ограничивается подросткозым и юношеским возрастом (3 Фрейд, Ш Бюлер, Э Штерн, M Кле, Л С Выготский. Л И Божович, Д Б Эльконин и др ) Кроме того, границы этих последних возрастов «плывут», как в зависимости от концепции и теоретических позиций авторов, так и в зависимости от культурных и социально-экономических изменений в обществе и возникающей вместе с ними спецификой взросления индивида Таким образом общепринятой в психологической литературе четкой возрастной границы наступления зрелости не существует

Л С Выготский одним из первых пришел к пониманию того, что на определенном возрастном этапе развитие человека уже не вписывается в закономерности детского развития, что здесь начинают действовать качественно новые механизмы. «Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития» (Выготский, 1984, с 244-269)

Таким образом, в отечественных концепциях стали разводить закономерности детского и взрослого развития Исследования развития з зрелости представлены направлением акмеологии (А. А Бодалев, Б Г Ананьев, и др ), идеографическим подходом (К. А Абульханова-Славская, Е Ю Коржова, Л Ф.Бурлачук, А А Кроник, Е И Головаха) или обобщением и трансляцией идей западных периодизаций развития (Г С Абрамова, Л И Анцыферова, M В Ермолаева, О В Хухлаева и др X без указания какого-либо четкого механизма перехода от детства к взрослости

В западных подходах существуют качественно разные взгляды на построение периодизаций развития (Ж Пиаже, L Kohlberg, J Boom, 3 Фрейд, Э Эриксон и др ) В данном параграфе рассматривается современное направление развития личности, представленное сменяющими друг друга стадиями или кризисами, в процессе которых человек сталкивается с определенными задачами развития (Э Эриксон, G Vaillant, D.Levinson, Б Ливехуд, R Havighurst, Р Heymans, Г Шихи у др ) Кризис развития возникает в любом возрасте, когда личность становится готовой встретиться лицом к лицу с новой жизненной задачей или с новым набором выборов Это время является поворотным для человека, а исход кризиса заранее трудно представить

Переход к решению собственно взрослых задач, на базе сформированного чувства идентичности, по Э Эриксону, охватывает возрастной интервал от 21 до 25 лет Но обретение идентичности является главной задачей отрочества (от 11 до 20 лет) Поэтому кризисный, переходный период к взрослости, скорее, захватывает конец отрочества и начало молодости мы считаем, учитывая все более затягивающийся психосоциальный мораторий (J Mareia, В Р Орестова), что вхождение во взрослость занимает промежуток 18-25 лет

Рассматриваемый нами возраст (18 - 25) приходится не только на пик кризиса, но и последующий период вхождения в мир ззрослых (Е N Erikson, D Levinson, А В Толстых, Д И Фельдштейн, В И Слободчиков, Е И Исаев, О В Хухлаева и др ) Поэтому в возрастные задачи -помимо становления и развития идентичности - следует включить также задачи, относящиеся ко всему «периоду начинаний»' увязывание мечты с реальностью, поиск наставника, обеспечение

предварительного основания для карьеры, установление интимных отношений (D I.evinson, Г Шихи, Г Крайг и др) Психосоциально зрелыми можно считать молодых людей, которые в значительной степени решили возрастные задачи развития, осознали свою ответственность и социальный долг, включились в общественную жизнь (Э Эриксон, X Ремшмидт, Д И Фельдштейн, А В Толстых)

Второй параграф посвящен анализу понятия «самоопределение» Здесь становление «Я-концепции» (Ч Кули, Р Берне, К Роджерс, 3 Фрейд, А Н Леонтьев, В В Столин, И С Кон и др) рассматривается в связи с процессом развития «эго-идентичности» и личностного самоопределения (Е N Erikson, J Mareta, С Л Рубинштейн, К А Абульханова-Славская, Л И Божович, М Р Гинзбург и др), анализ которых позволяет заключить о наличии специфики в развитии структуры «Я-концепции» на разных этапах взросления и самоопределения подростничестве, юности, молодости и зрелости

На основании анализа различных сфер и уровней процесса самоопределения (Е N Erikson, Л И Божович, Е А Климов, Н С Пряжников), вводится понятие «реальное самоопределение», отражающее специфику психосоциальных задач развития в период вхождения во взрослость

Процесс самоопределения в юности и на первом этапе периода начинаний связан с возникновением в «Я»-концепции (Р Кеган, Д Ловингер, D Levtnson, Л И Божович) образа себя в идеале в разных жизненных сферах, однако мечты о взрослых достижениях пока еще слабо связаны с реальностью

Социальные ориентиры и культурные запросы молодого человека по окончании школы могут поддерживать, расширять или подрывать сложившиеся в юношеские годы формы поведения, требуя развития новых форм (D Levinson, Г Шихи, Д И Фельдштейн, И В Дубровина, М В Ермолаева и др) Молодые люди оказываются перед необходимостью выбора и решения многих проблем Способность реагировать на изменения и успешно ориентироваться в новых условиях как раз и служит критерием психосоциальной зрелости Беспочвенные фантазии и совершенно недостижимые цели не способствуют росту, поэтому молодежь должна соотнести свои актуальные и потенциальные возможности, оценить особенности внешнего окружения, чтобы потом последовательно идти к мечте

В параграфе, наряду с теоретическими концепциями построения периодизаций развития, представлен идеографический метод изучения взросления и перехода к саморазвитию в русле зарубежных и отечественных подходов (Г Юнг, А Адлер, G Allport, А Маслоу, К Роджерс, Ф Перлз, Ф Е Василюк, К А Абульханова - Славская, Е Ю Коржова, А А Кроник и др), в которых закономерности развития во взрослости рассматриваются через призму индивидуального прохождения кризисов, ведущих к личностному росту

Если в соответствие жизненному пути человека, согласно А Адлеру, можно поставить индивидуальный жизненный стиль, интегрирующий значимые цели и способы их достижения и

определяемый как единство личностных характеристик, установок, то в соответствие ситуации как единице жизненного пути можно поставит coping как ситуативную модификацию жизненного стиля Многие исследователи связывают копинг-стратегии с механизмами развития взрослого человека Эффективные осознанные способы совладения с действительностью ведут к личностному росту (Ф Перлз, К Левин, Ф Е Василюк, С К Нартова-Бочавер, Л Ф Бурлачук и др) Таким образом, можно говорить о копинг-стратегиях как механизмах личностного саморазвития, впервые интенсивно актуализирующихся при переходе к взрослости (ХРемшмидт, И В Дубровина, А М Прихожан, И М Никольская, Р М Грановская и др)

Качественное отличие копинговых стратегий от защитных реакций - это возможюсть обучения совладанию (И МНикольская, Р М Грановская) Этот последний факт особенно ценен в связи с анализом функций наставника в оказании психологической поддержки молодым людям, составляющим группу риска по решению задач саморазвития, т е по отношению к субъектам, не сумевшим выработать сознательные копинговые стратегии преодоления трудностей взрослой жизни.

Таким образом, понятие «реальное самоопределение» раскрывается в трех аспектах

1) уровень личностного самоопределения (статус развития идентичности) в период вхождения во взрослость, когда субъекту открываются новые жизненные задачи

2) переход к этому уровню осуществляется путем анализа и присвоения стратегий совладания с реальностью взрослого мира

3) появление, в связи с этим, новых элементов в структуре образа «Я»

В третьем параграфе анализируются психологический смысл понятия «наставник», его типы, функции в решении возрастно-психологических задач и место в социальной ситуации развития молодого человека в период вхождения во взрослость

Взаимодействие «идеальной» и «реальной» формы (Л С Выготский) в процессе развития в кризисе, а также механизмы интериоризации, присвоения ребенком в ходе совместной деятельности со взрослым способов и действий (А Н Леонтьев, Д Б Эльконин, А В Запорожец), и субъективации (К Н Поливанова, Е И.Исаев, В И Слободчиков, Г А Цукерман) социально заданных значений, являются необходимыми условиями появления психологических новообразований к концу возраста

Таким образом, идеальная форма не растворена в культуре и обществе беспредметно, ее носителем всегда является «значимый другой» В связи с чем, понятие «наставник?) в период вхождения во взрослость вводится для обозначения образа значимого другого в социальной ситуации развития молодого человека

Молодому человеку в самом начале кризиса вхождения во взрослость особенно сложно, так как у него часто не сформирована еще готовность к реальному самоопределению, т е существует разрыв, и, следовательно, - конфликт, между идеальной и реальной формой самоопределения, который сознанием взрослеющего человека пока не интериоризирован окончательно

(К.Н Поливанова, 2000) По нашей гипотезе, готовность к реальному самоопределению и субъективация перехода к саморазвитию формируются в процессе взаимодействия со «значимым другим» - наставником, который ориентирует молодого человека в средствах, с помощью которых становится возможным успешное решение возрастных задач

По общей логике, переход к саморазвитию также должен отражаться в изменении социальной ситуации развития в связи с выделением новой идеальной формы субъектом, а, следовательно, -новых задач развития Однозначного ответа на вопрос, кто является носителем нового содержания развития, заключающегося в решении задач реального самоопределения, в психологической литературе нет Для обозначения и эмпирического изучения формы значимого другого в период вхождения во взрослость мы заимствуем у Д.Левинсона понятие «ргесерЮТ» (наставник) проводник во взрослую жизнь

При этом мы выделяем четыре типа наставника 1) идеальный наставник, 2) реальный наставник из семьи, 3) реальный наставник вне семьи и 4) внутренний наставник

Наставник, по Д.Левинсону, скорее соответствует третьему типу - реальному наставнику вне семьи, и выполняет две функции 1) обеспечивает переход от отношений родитель-ребенок к отношениям в мире взрослых сверстников; 2) предоставляет огромную помощь в осуществлении мечты.

Наставник должен в достаточной степени обладать родительскими качествами, олицетворяя высокий уровень достижений, но в то же время проявлять к «ученику» сочувствие и симпатию, чтобы суметь преодолеть разрыв между поколениями и установить отношения «на равных» Вместе с тем, наставник способен вселить в молодого человека уверенность, разделяя и одобряя мечту и передавая мастерство и жизненный опыт Нередко случается, что наставник и молодой человек внезапно прекращают отношения и расходятся, также часто наблюдается смена наставников, что характеризует поиск наставника как активный, избирательный, субъективный процесс

Помимо этих задач, наставник помогает решить задачи установления близких интимных отношений и построить первые шаги в карьере Г Шихи, разделяя взгляды Д Левинсона, указывает на то, что у мужчин, как правило, в этих сферах имеются отдельные наставники, а у женщин наставник в отношениях любви чаще всего одновременно является наставником и в карьере

Наставник включается в процесс развития молодою человека опосредовано, через представленность его качеств, поступков, жизненных стратегий в ориентирующем образе субъекта. В связи с этим в параграфе затрагивается проблема идентификации (3 Фрейд, Э Эриксон), представленности и переживания образа другого в Я-концепции (Ч Кули, М Мид, В В Столин, И.С Кон, Ф Е Василюк), а также функциональное развитие в сознании субъекта ориентирующего образа «значимого другого» (П.Я Гальперин, О А Карабанова)

В период вхождения во взрослость таким «значимыми другими» могут быть сверстники, близкие друзья, родители, учителя, литературные герои, популярные личности и др

(И В Дубровина, А М Прихожан, Н Н Толстых, Д И Фельдштейн), которые эмоционально и сознательно могут приниматься молодыми людьми в качестве наставников - проводников во взрослую жизнь Однако, в связи со спецификой ситуации взросления в российской семье, когда молодой человек и после окончания школы продолжает сохранять с ней достаточно тесные связи, И В Дубровина отмечает, что в решении реальных жизненных проблем место значимых отношений со сверстниками вновь начинают занимать отношения с родителями Данный факт обусловил необходимость введения и изучения в рамках нашего исследования типа наставника из семьи

Из готовности брать на себя полную ответственность за постановку целей собственного развития, выбор и выработку средств по их достижению вытекает самая важная характеристика взрослого человека - способность самостоятельно преодолевать трудности и справляться с проблемами, под которой Ф Перлз понимает переход от опоры на окружающих к опоре на самого себя Подобный переход связан с процессом личностного роста, и лежит в основе многих психотерапевтических направлений (К Роджерс, С Гроф, Р Ассаджиоли, Дж Рейнуотер, К Теппервайн и др) Он подразумевает развитие внутреннего диалога, диалогичность мышления (Л С Выготский, П Жане), опосредующего действия, поступки и решение проблем субъекта В связи с этим, для обозначения «перехода к опоре на самого себя» мы вводим тип внутреннего наставника

К Роджерс, А Маслоу, Ф Перлз полагают, что уверенность в себе, независимость от мнения других, свободу действий, мыслей человек может получить только, поверив своим истинным ощущениям, приняв целиком себя, как бы далеко это истинное «Я» не находилось от «Ял-идеального Можно сказать, что развитие самооценки, по К Роджерсу, и самоотношения, по В В Сталину, является главным условием становления полноценной, приспособленной к жизни, зрелой личности Тогда она свободна в самореализации своего «Я» Всевозможные защиты, связанные с претензиями на «Я» - идеальное, социальные «маски» только преграждают путь к этой свободе (И С Кон) В связи с этим, тип идеального наставника (литературные образы, герои кинофильмов, «звезды» эстрады, телевидения и т п ), связанный с ориентацией субъекта скорее на «Я -идеальное», чем на «Я-реальное», является инфантильной формой реального самоопределения

Вторая глава «Эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения в период вхождения во взрослость» состоит из двух параграфов В параграфе «Программа экспериментального исследования» представлены план, методы, методический инструментарий, а также эмпирическая база исследования

В параграфе «Описание 1-го этапа исследования» проводится описание его программы, основных результатов и эмпирических выводов

Целью 1-го этапа исследования было показать особенности реального самоопределения современной молодежи в период вхождения во взрослость, заключающиеся в динамике процесса решения возрастных задач В связи с этим была выдвинута гипотеза о том, что молодые люди,

успешно решающие задачи вхождения во взрослость, в большей степени используют базовую копинг-стратегию «разрешение проблемы», а остальными базовыми совладаюшими стратегиями («поиск социальной поддержки» и «избегания проблемы») они пользуются реже

В исследовании 1-го этапа приняли участие 47 испытуемых в возрасте от 18-ти до 25-ти лет (25 девушек и 22 юноши) При подборе испытуемых мы старались обеспечить гетерогенность группы по уровню образования, направленности интересов, социальной позиции, вероисповеданию ит п.

На данном этапе исследования (2000 - 2001г г) было экспериментально уточнено понятие «реальное самоопределение» путем операционализации возрастно-психологических задач вхождения во взрослость, а также разработана схема обработки данных, основанная на введении эмпирических критериев анализа индивидуальных случаев по 9-ти методикам

1) Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, 2) МИС (С РПантилеев-В В Столин), 3) УСК, 4) Рисунок несуществующего животного, 5) Методика «КТО Я'» (Кун); 6) «Психоло1 ическая автобиография»(Л Ф Бурлачук-Е Ю Коржова); 7) «Психологический возраст» (А А Кроник), 8)«Индикатор стратегии преодоления стресса» (Д Амирхан), 9)Методика исследования Ценностных ориентаций (М Рокич)

Результаты, полученные в ходе 1-го этапа исследования, привели нас к следующим выводам и предположениям

1) Динамика решения возрастных задач в выборке • Анализируя эмпирическую картину реального самоопределения в выборке, мы пришли к заключению о том, что психосоциальные задачи - автономизация от родительской семьи, выражающаяся в соответствующих преобразованиях детско-родительских отношений, и поиск наставника («проводника» во взрослую жизнь), - решаются наименее успешно Были проанализированы особенности временной перспективы по трем группам, и выявлено успешная группа более реалистично, чем остальные группы, структурирует свое прошлое и будущее в соответствии с мечтой Анализ соотношения психологического и хронологического возрастов показал, что на фоне отсутствия значимых различий по хронологическому возрасту, наблюдаются различия в психологическом возрасте: группа риска психологически более инфантильна и отличается от двух других групп значительной оторванностью от реальности, что интерпретируется нами как неуспешность в реальном самоопределении

Предпочтение базовых копинг-стратегий (по Д Амирхану) в трех группах испытуемых имеет следующие особенности успешная группа выработала достаточно устойчивый копинг «разрешения проблемы», в то время, как группа риска не смогла выработать сколько-нибудь устойчивые способы совладения, что выражается в низкой выраженности всех трех стратегий Группа средней успешности выработала два относительно выраженных копинга - «разрешение проблемы» и «поиск социальной поддержки», которые применяются в зависимости от типа

проблематичных жизненных ситуаций, требующих решения соответствующей возрастной задачи В ситуации являющейся «местом наименьшего сопротивления» принятие ответственности на себя у испытуемых средней группы минимизируется, и на первый план выходит опора на окружающих (поиск социальной поддержки) Таким образом, гипотеза о том, что молодые люди, успешно решающие задачи своего возраста, в наибольшей степени используют копингсвую стратегию, направленную на разрешение проблемы, - подтверждается предпочтениями базовых копинг-стратегий и их внутригрупповой динамикой в трех эмпирических группах успешности по реальному самоопределению

Неуспешная группа находится в неблагоприятном статусе диффузии или предрешенной идентичности, когда наставник субъектом не осознается или осознается при инфантильном состоянии ДРО Соответственно, такие молодые люди испытывают трудности в реальном самоопределении По всей видимости, обретение наставника является первоочередной задачей, решение которой связано с успешностью процесса реального самоопределения в целом

2) Экспериментальное уточнение понятийного аппарата и гипотезы исследования

Выделенные в начале пилотажного исследования возрастные задачи вхождения во взрослость не являются рядоположенными, а находятся в иерархических отношениях друг с другом, и относятся к несколько разным уровням анализа динамики изменений социальной ситуации развития в этот период

• Принятие ответственности на себя лучше считать не возрастной задачей, а показателем произошедшей интериоризации и субъективации средств и совпадающих стратегий

• Достижение статуса идентичности следует отнести к общему критерию зрелости, который должен коррелировать с общим уровнем реального самоопределения, что подтвердилось (р<0,01) на последнем этапе исследования Вместо этого понятия следует ввести, на ваш взгляд, в качестве возрастной задачи вхождения во взрослость достижение устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции (Л С Выготский, Л И Божович, I. КоЫЬе^)

• Задача установления интимных отношений распадается на две сферы достижение психологической близости в отношениях любви и достижение психологической близости в дружбе (И С Кон) Дальнейшее исследование потребовало выделить и изучать эти сферы как самостоятельные возрастные задачи.

• Субъективно значимый наставник при наличии определенных усло«ий начинает входить в ядро ориентирующего образа, формировать зону ближайшего развития молодого человека в процессе реального самоопределения. Поэтому задачу обретения наставника необходимо выделить особо - из круга возрастных задач вхождения во взрослость - и самостоятельно изучить

Существуют особенности субъективного образа наставника, соотносимые с динамическими изменениями структуры социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость

1. Качество образа наставника, отражающее динамику его основных типов, идеальный, реальный (из семьи и вне семьи) и внутренний наставник (самостоятельность).

2. Уровень осознания, субъективная значимость наставника, связанная с актуализацией возрастно-психологических задач в различных сферах психосоциального развития

Экспериментальный анализ этих особенностей был реализован на основном этапе исследования.

3) Анализ возможностей существующих методических средств изучения проблемы

'(реального самоопределения». Проведенные методики показали в совокупности свою эффективность в реализации задач I этапа, однако оказались явно не достаточными для дальнейшего изучения проблемы ориентирующего образа наставника в процессе «реального самоопределения». Прежде всего, следует отметить громоздкость проведения и обработки данных: большое количество методик, 7 из 9 методик требуют клинической формы проведения, используется метод анализа индивидуальных случаев. Кроме того, среди методик пилотажного исследования нет адекватных средств изучения обозначенной нами проблематики ориентирующего образа наставника.

Следовательно, возникла необходимость конструирования и апробации методик, более адекватных поставленным целям и задачам, а также отвечающих основным требованиям статистического исследования.

Третья глава посвящена П-му этапу эмпирического исследования, конструкции, апробации и описанию психометрических характеристик методик «ОРС» и «ОСОН».

Содержательными предпосылками гипотетических конструктов шкал в разработанных нами методических средствах выступили:

1) Теоретический анализ изучаемой проблематики, а также обоснование и экспериментальная операционализация понятийного аппарата исследования,

2) Результаты, обобщенные в выводах и полученные с помощью наблюдения и беседы на 1-ом этапе исследования;

3) Эмпирическое изучение типичных проблем, с которыми сталкиваются современные молодые люди.

4) Форма, содержание и особенности конструкции следующих методик: «ADOR», «CAMOAJI» Э Шостром, «УСК», «Изучение ценностных ориентаций» М Рокича, «Внешнегрупповая референтометрия», опросники из тренинга общения и развития Д. У. Джонсона, интервью по изучению идентичности Д.Марсиа.

Для изучения особенностей ориентирующего образа наставника - представленности в сознании молодых людей основных типов наставника - нами была разработана методика «ОСОН» (Особенности субъективного образа наставника) Она содержит 40 пунктов, сгруппированных в 4 основные шкалы (по 10 позиций в каждой), позволяющие дифференцировать типы наставников I)

идеальный наставник; 2) наставник из семьи; 3) реальный наставник вне семьи; 4) внутренний наставник (самостоятельность). Ориентирующий образ наставника определялся по 7-балльным оценочным шкалам в соответствии с критерием субъективной значимости.

Методика позволяет также проанализировать субъективный образ наставника по следующим сферам' 1) отношения любви; 2) обеспечение предварительного основания для карьеры; 3) становление ценностно-мировоззренческой позиции; 4) отношения дружбы. При этом, учитывая все комбинации 4 основных шкал с 4 сферами, в опроснике выделяются 16 специальных шкал. * В рамках данного исследования «успешность реального самоопределения»

операционализируется в соответствии с «готовностью субъекта к реальному самоопределению» С нашей точки зрения, для более точной диагностики уровня и изучения специфики реального самоопределения требуется систематическое наблюдение за испытуемыми в разнообразных жизненных ситуациях, или в условиях психологической консультации (или адресного тренинга), что не входило в план нашего исследования, опирающегося на групповой метод сбора данных.

В соответствии с целями и задачами исследования была разработана методика «ОРС» (Опросник реального самоопределения). Опросник содержит основную двухполюсную шкалу «готовность-неготовность к реальному самоопределению» и 6 шкал-сфер, соотносимых с задачами психосоциального развития в период вхождения во взрослость; 1) готовность к близким отношениям с любимым человеком; 2) обеспечение предварительного основания для карьеры, 3) устойчивость ценностно-мировоззренческой позиции, 4) готовность к построению психологически близких дружеских отношений; 5) готовность к построению отношений с родителями на взрослом уровне, которая проявляется в процессе психосоциальной автономизации от родительской семьи; 6) готовность к изменению юношеской мечты в соответствии с реальностью взрослой жизни; она 1 отражается в структурировании временной перспективы и качестве построения жизненного плана

Перед апробацией методики в экспериментальном исследовании ее конструктная вапидность | была подтверждена экспертными оценками пяти специалистов-психологов, ведущих консультативную практику, тренинги общения и личностного роста.

Опросник «ОРС» содержит 74 пары утверждений (каждое утверждение в паре оценивается по 7-балльной шкале) относящиеся к 6-ти сферам по критериям готовности к решению возрастно-психологическых задач вхождения во взрослость (Таблица 1)

Критерии, на которых мы остановились, являются, предпосылками, благоприятными условиями реального самоопределения, отражающими степень актуализации субъектом жизненных задач.

1 Анализ результатов апробации методик «ОРС» и «ОСОН» привел к выводу о том, что молодые люди, имеющие субъективно значимых наставников в нескольких сферах жизни, более психологически подготовлены к реальному самоопределению Развитое идентичности у них проходит с большей продуктивностью и имеет, в целом, позитивную направленность

Таблица 1.

Критерии готовности к реальному самоопределению

Достижение Достижение Достижение Достижение Обеспечение Согласование

психологи- психология психология устойчивой основания юношеской

ческой еской еской ценностно- для будущей мечты с

Шкалы Опроси ПРГ близости в отношениях автономии ом близости в отношения мировопрен ческой карьеры рельностъю взрослой жизни

любви родителей х дружбы позиции

1 Наличие 1 Наличие 1 Наличие 1 Наличие 1 Успешность 1 Адекватная

отношений равноправн дов^игельн стойкой профессионал самооценка

любви ьпс ых сферы ьного своих

Л ь отношений в дружеских интересов самоопределе возможностей

и о семье отношений ния (отсутствие (отсутствие конфликта

а С"! трудностей в между «Я»

а постановке идеальным и

§ цели) «Я» реальным)

я в 2 Принятие 2 Принятие 2 Принятие, 2 2 Умение 2 Отсутствие

в своей поло- взрослой уважение Понимание распределять юношеского

вой роли роли себя себя (своих время м/у максимализма в

о м (адекватная особеннос- разными построении

и половая тей, целей, сферами жизненных

5 идентичность) ценностей и т д.) деятельности планов

м = ■л 3 Готовность 3 Стремле- 3 Умение 3 3 Готовность 3 Готовность

нести ответ- ние к мате- поддержать Готовность нести личную нести личную

В ственность в риальной другого отвечать за ответственное ответственность

т 5 о отношениях независимое свои выборы ть за свой за воплощение

любви ти в жизни и выбор плана мечты в

§ различных карьерного реальность

к я социальных роста

о в сферах

д 4 Осознание 4 4 Осознание 4 4 Наличие 4 Понимание,

& того, что, Ощущение того, что, Внутренний плана что такое «успех

я а доверяя, потери доверяя, локус карьержн о для меня»,

т О идешь на риск психологиче идешь на контроля в роста направленность

а 2 в (готовность ской риск (готов сфере (выделение на саморазвитие

вдги на риск) принадлежи ноегь идти решения целей-средств)

в и ости на риск) личных

5 и а родителям проблем

И 5 Стремление 5 5 5 5 Отсутствие

1 к Снижение Стремление Ориентация внутреннего

в самораскрыти конфликтно к во времени конфликта в

в о ю в сти или самораскрыт связи с

н о построении конструктив ию в отно- выбором

и отношений ные способы шениях месга учебы/

в в любви решения дружбы работы

О* £ конфликтов

я в семье

Оа а 6. Отсутствие личностного эгоцентризма

2 Была прослежена следующая тенденция - молодые люди с высокими показателями готовности к решению задач вхождения во взрослость ближе всего подошли к позитивному разрешению кризиса идентичности

3 Психометрические характеристики методик ОРС и ОСОН

В нашем исследовании на раннем этапе обработки полученных данных был использован факторный анализ как инструмент для объединения в группы первичных переменных и проверки надежности теоретических конструктов методик ОРС и ОСОН Так, была подтверждена латентная структура 4 основных шкал (измеряющих типы наставника) опросника ОСОН в 4-х сферах любви, карьере, мировоззрении и дружбе Также были выявлены 6 дихотомических шкал ОРС (измеряющих «готовность-неготовность» к решению шести психосоциальных задач вхождения во взрослость) и общая шкала «готовность-неготовность к реальному самоопределению» Подробно содержание проведенного факторного анализа и его результаты описаны в главе 3 и Приложении

Показатель обобщенности а составил в среднем по шкалам ОСОН 0,7- 0,9, а по шкалам ОРС - 0,6-0,7, что является достаточной мерой надежности полученных с помощью методик результатов

Корреляционный анализ использовался в ходе экспериментальной апробации методик ОРС и ОСОН, где были получены значимые корреляционные связи (Спирмен, р < 0,01) переменных внутри опросников, а также с результатами по другим методикам' УСК, СПА (в ред А К Осницкого), незавершенные предложения по идентичности Д Марсиа, направленность на саморазвитие (А М Прихожан), подтверждающие надежность их гипотетических конструктов

В четвертой главе «Экспериментальное исследование особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения» представлено содержание основного Ш-го этапа экспериментального исследования, где подробно описываются статистические методы обработки данных, результаты, их анализ и обсуждение

Для реализации поставленных в исследовании задач использовались следующие методы статистической обработки факторный анализ, корреляционный анализ, кластерный анализ Каждый из указанных методов применялся для решения определенного круга экспериментальных задач

Поскольку в обеих методиках ОРС и ОСОН все полученные данные являются ранговыми (измерительная шкала составляет 1-7 баллов), то в качестве метода выявления корреляционной связи между переменными, использовался непараметрический критерий ранговой корреляции Спирмена На основном этапе экспериментального исследования корреляционный анализ применялся, преимущественно, для проверки общей гипотезы о связи выделенных особенностей ориентирующего образа наставника с готовностью к реальному самоопределению Однако уточнение качественных характеристик наблюдаемых значимых связей проводилось с использованием других методов: кластерного и факторного анализа, процедуры категоризации данных с применением и - критерия Манна-Уитни выявления достоверных связей и различий между выборками.

Общая логика выявленных корреляционных связей между шкалами ОСОН и

ОРС представляется следующим образом В целом, «идеальные наставники» связаны отрицательными корреляциями с показателями готовности к решению возрастно-психологических задач вхождения во взрос чость, а «внутренние наставники» связаны с решением возрастно-психологических задач положительными корреляциями Реальные наставники в семье и вне семьи обнаруживают как положительные, так и отрицательные корреляции с готовностью к реальному самоопределению Однозначного ответа о зависимости или влиянии фактора субъективного образа наставника на процесс реального самоопределения корреляционный анализ не дает, однако приводит к доказательствам наличия надежной связи в следующих пунктах

• Высокая субъективная значимость внутреннего наставника наблюдается у тех испытуемых, чья ютовность к реальному самоопределению, в целом, выше При этом прямая связь (Спирмен, р < 0,05) с изменениями уровня общей готовности к РС, наблюдается, в первую очередь по внутреннему наставнику (самостоятельности) в сфере любви

• Выраженность опосредующей функции идеального наставника обратно пропорциональна (р 0,01) обшей готовности к реальному самоопределению и готовности в сферах любви, дружбы и отношений с родителями, и его высокая субъективная значимость является прямым свидетельством неготовности к решению психосоциальных задач развития

• Общий показатель субъективной значимости наставника из семьи положительно коррелирует (р ^ 0,01) с готовностью построения взрослых отношений с родителями, и эта связь наблюдается во всех сферах «семейного наставничества», кроме сферы семьи и дружбы Помимо этого, значимая прямая связь (р ^ 0,05) наблюдается между наставником из семьи в мировоззрении и успешностью решения задачи построения карьеры Обнаружена также обратная связь (р ^ 0,05) субъективной значимости наставника из семьи в любви с готовностью построения отношений любви, что свидетельствует о низкой ориентирующей функции родителей в сфере любви

• Общий показатель субъективной значимости наставника вне семьи, а также показатели его ориентирующей функции в сферах любви и дружбы имеют значимую обратную связь (р < 0,05) с готовностью к решению задачи увязания мечты и реальности Выраженность в ориентирующем образе наставников вне семьи в сферах карьеры и дружбы отрицательно связана (р <" 0,05) с достижением устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции Наблюдается положительная значимая связь (р < 0,05) типа наставника вне семьи в карьере с готовностью к обеспечению предварительного основания для карьеры

В ходе исследования было выявлено, что статус идентичности и зрелость ценностно-мировоззренческой позиции положительно связаны (р 0,01) с хронологическим возрастом испытуемых Значимых корреляционных связей между хронологическим возрастом и типами

ориентирующего образа наставника не было обнаружено, что может отражать индивидуальную динамику социальной ситуации развития в кризисе

В ходе анализа значимых корреляционных связей по критерию Спирмена и анализа межгрупповых различий по и - критерию Манна-Уитни были выявлены гендерные различия в особенностях образа наставника и динамике реального самоопределения

Так, девушки, по сравнению с юношами, отличаются (р <0,01) более высокой субъективной значимостью наставника из семьи в сферах' карьеры, мировоззрения и дружбы, а также общим показателем наставника из семьи По сфере любви значимых различий между полами в этом типе наставника не обнаружено По наставнику вне семьи девушки значимо отличаются от юношей более высокими показателями в сферах' любви (р < 0,01), мировоззрения (р < 0,01), дружбы (р < 0,05) и более высоким общим показателем данного типа наставника (р <0,01) При этом в сфере карьеры наблюдаемые различия почти достигают уровня значимости 0,05 При этом интересна общая тенденция у девушек средний суммарный ранг по всем сферам снижается при переходе от наставника из семьи к наставнику вне семьи, а у юношей средний суммарный ранг растет

В показателях субъективной значимости идеального наставника не имеется значимых тендерных различий Внутренний наставник (самостоятельность) у юношей значимо (р < 0,05) ниже в сфере любви, по другим сферам аналогичные различия являются не значимыми

Девушки оказались более успешны в сферах' готовности к построению отношений с родителями на взрослом уровне и обеспечению предварительного основания для будущей карьеры (р < 0,01), а также в сфере построения взрослых отношений дружбы (р < 0,05). По общему показателю готовности к реальному самоопределению наблюдаемый приоритет у девушек почти достигает уровня значимости 0,05 Кроме того, значимые различия (р < 0,01) наблюдаются и в сфере идентичности Здесь общий статус идентичности у юношей значительно ниже, чем у девушек, т е большая часть юношей находится в негативных статусах идентичности- диффузии и предрешенной идентичности, а большая часть девушек - в позитивных статусах моратория и достижения идентичности

Эмпирические группы испытуемых (рис 1), выделенные в ходе категоризации данных путем их терцильного деления по общей шкале опросника ОРС значимо различаются (р<0,01) по готовности к решению возрастных задач вхождения во взрослость. Готовность к реальному самоопределению (РС) во всех сферах возрастает от группы 1 (низкой готовности) к группе 2 (средней готовности), и от группы 2 к группе 3 (высокой готовности) Только показатели согласования мечты и реальности не значимо различаются в группах низкой и средней готовности к РС Кроме того, у испытуемых группы низкой готовности к РС показатели статуса идентичности ниже (р < 0,01), чем в группе высокой успешности У группы низкой готовности общий показатель статуса идентичности ниже (р=0,04), чем в средней группе Между группами средней и высокой готовности по статусу идентичности значимых различий нет

Динамика образа наставника в трех группах общей готовности к РС

Идеальный наставник | | | Наставник из семьи Наставник вне семьи

Внутренний наставник

Группы испытуемы* по критерию общей готовности к РС

группа 1 (низкой готовности к реальному самоопределению) группе 2 (средней готовности к реальному самоопределению) группа 3 (высокой готовности к реальному самоопределению)

Рис.1

Анализ особенностей образа наставника (рис 1) показал, что

Во всех трех группах внутренний наставник, отражающий развитие самостоятельности и ее субъективацию, доминирует в ориентирующем образе Этот факт может быть обусловлен как предполагаемой тенденцией перехода к саморазвитию в данный возрастной период, так и социальной желательностью ответов при оценке собственной самостоятельности

В группе низкой готовности, по сравнению с группой высокой готовности к РС субъективная значимость идеального типа наставника в ориентирующем образе выше во всех сферах (р < 0,01) Показатели идеального наставника у групп средней и высокой готовности значимо не отличаются Показатели идеального наставника у группы низкой готовности, по сравнению со средней группой, значимо выше (р < 0,05) только в сфере любви (на не значимом уровне 0,07 сюда можно отнести и идеального наставника в сфере дружбы) По сферам карьеры и мировоззрения здесь значимых различий нет

В группе низкой готовности наставник из семьи в сфере мировоззрения менее выражен (р < 0,05), чем в группе высокой готовности Значимых различий между группами низкой и средней готовности в субъективной значимости реальных наставников не было выявлено, но следует отметить у группы низкой готовности более выраженную, чем в средней группе, представленность в ориентирующем образе по всем сферам типа наставника из семьи При этом показатели типа наставника вне семьи в сферах мировоззрения и карьеры ниже, а в любви и

дружбе выше В средней группе наставник из семьи в сферах карьеры и мировоззрения (р < 0,05) ниже, чем в группе высокой готовности к РС При этом все реальные наставники вне семьи не значимо выше во второй группе

• Неуспешная в реальном самоопределении группа отличается от группы высокой готовности меньшей субъективной значимостью внутреннего наставника, т е меньшей самостоятельностью, в сфере мировоззрения (р < 0,05) и в сфере дружбы (р < 0,01) Аналогичная тенденция в снижении субъективной значимости внутреннего наставника по сферам любви и карьеры в группе низкой готовности почти достигает уровня значимости 0,05 Значимых различий по показателям внутреннего наставника в ориентирующем образе между группами низкой и средней готовности к РС не наблюдается Группа средней готовности к РС отличается от успешной группы меньшей субъективной значимостью (р < 0,01) внутреннего наставника (самостоятельности) во всех сферах, кроме сферы любви

Выявленные особенности ориентирующего образа наставника в трех группах подтверждаются данными по методикам УСК и СПА'

• В группе низкой готовности ниже, чем в группе высокой готовности к РС, общий показатель субъективного контроля, а показатель внешнего контроля выше, ниже субъективный контроль во взаимоотношениях (р ^ 0,01), ниже интернальность в делах и в решении личных проблем (р < 0,05) Неуспешная в РС группа отличается от средней группы меньшим общим показателем субъективного контроля и субъективного контроля во взаимоотношениях (р < 0,05) Средняя группа, по сравнению с группой высокой готовности к РС, имеет более низкий общий показатель субъективного контроля и проявляет низкий субъективный контрочь в делах, а показатели внешнего контроля при этом выше (р0,05)

• У группы высокой готовности к РС выше, чем в группе низкой готовности, показатели социально-психологической адаптации и самопринятия (р < 0,01), и выше уровень принятие других (р 0,05), показатели эмоциональной дискомфортности ниже, и приближаются к уровню значимости 0,05 При этом в группе низкой готовности выражен эскапизм (р < 0,05) Между группами низкой и средней готовности значимых различий в показателях социально-психологической адаптации и самопринятия не наблюдается, но принятие других в первой группе ниже В средней группе ниже, чем в успешной показатели социально-психологической адаптации и выше показатель социальной дезадаптации (р 0,01) Средняя группа отличается (р < 0,05) от успешной низким самопринятием и высоким показателем эмоциональной дискомфортности Такой значимой разницы не наблюдается между 1 и 3 группой При этом по уровню принятия других между 2 и 3 группами значимых различий нет В группе 3, в отличие от группы 2 выражено стремление к доминированию (р < 0,05)

С помощью программы 81аг15йка методом К-средних на основании данных методики ОРС были получены десять эмпирических профилей, отражающих общую картину готовности к

реальному самоопределению в выборке и индивидуальную динамику решения возрастных зада" Значимые различия между кластерами были проверены сначала Н-критерием Крускала-Уоллиса, а затем путем попарного выявления различий с помощью и-критерия Манна-Уитни

Группа с высоким уровнем реального самоопределения намного лучше остальных решает все возрастные задачи, отличается высоким уровнем интернальности во всех сферах, имеет самый развитый в выборке статус идентичности, характеризуется высоким показателями социальной адаптации, самопринятия, принятия других и эмоциональной комфортности

Отличительной особенностью менее успешных в реальном самоопределении групп при менее зрелом мировоззрении являются низкие показатели увязания мечты с реальностью, а также сниженные показатели интернальности и социальной адаптации

Динамика типов наставника в разных сферах в среднем по выборке

1-сфера любви, 2-сфера карьеры, 3-сфера '/иро воззрения, 4-сфера дружбы

Рис.2

Гистораммы на рисунке 2 отражают специфику опосредования ориентировки четырьмя типами наставника в сферах любви, карьеры, мировоззрения и дружбы Так, испытуемые, в среднем по выборке, склонны считать себя более самостоятельными в сфере любви (5,8), и наименее самостоятельными в сфере карьеры Сфепы карьеры и мировоззрения требуют в большей степени, чем сферы любви и дружбы, опосредования ориентировки реальными наставниками' из семьи и вне семьи При этом значимость ориентирующей роли наставника вне семьи ниже в сфере карьеры (3,4), чем в сфере мировоззрения (3,7) А в сфере дружбы реальные наставники, особенно наставник из семьи, опосредуют ориентировку в большей степени, чем в сфере любви

Таким образом, в ходе проведенного исследования удалось выявить динамику ориентирующего образа наставника и становления готовности к решению возрастно-психологческих задач вхождения во взрослость, анализ которых позволил подтвердить гипотезу о связи готовности к реальному самоопределению с особенностями ориеетирующего образа наставника, а именно- с его 1) типом и 2) спецификой опосредования ориентировки в различных сферах психоссщиалыюго развития

Так, на основании полученных результатов, можно предположить, что показатели субъективной значимости идеального, реальных наставников, и внутреннего наставника могут отражать динамику социальной ситуации развития в кризисе вхождения во взрослость Как показал корреляционный анализ, а также анализ значимых различий между тремя группами готовности к РС (рис I), высокий уровень субъективной значимости идеального наставника связан с низким уровнем актуализации субъектом возрастных задач (низким уровнем готовности к реальному самоопределению) Высокий уровень субъективной значимости внутреннего наставника, наоборот, связан с актуализацией возрастных задач и высокой готовностью к реальному самоопределению Особенно ярко это проявляется в сфере любви и дружбы (рис 2) А в сферах карьеры и мировоззрения, в большей степени требуется опора на «внешних» наставников: идеального и реального

Задача поиска реального наставника актуализируется в том случае, когда его самостоятельность развита не достаточно, и соответствующая возрастная задача решается субъектом лучше вместе с наставником, что определяет содержание ближайшей зоны его развития Интересно, что в развитии ценностно-мировоззренченской позиции у большинства испытуемых наблюдается запаздывание, по сравнению с реальным самоопределением в других психосоциальных сферах. Это подтверждается результатами кластерного и факторного анализа Переменные по данной сфере объединились в отдельный фактор По всей видимости, устойчивая ценностно-мировоззренческая позиция является более поздним новообразованием, что находит отражение в показателях выраженности идеального наставника, реального наставника из семьи, и реального наставника вне семьи Они в этой сфере самые высокие (рис 2), что может быть связано не только с кризисом эго-идентичности, но и с низким уровнем субъектавации морально-этических норм, ценностей современного общества, которое пока не может предложить устойчивых ориентиров для развития взрослеющей личности

Развитие готовности к реальному самоопределению в кризисе вхождения во взрослость можно проследить в динамике субъективной значимости типов наставника (рис 1) Сначала все «внешние» наставники идеальный, реальный из семьи и реальный вне семьи, имеют высокую субъективную значимость, отражая активный процесс поиска средств, затем роль идеального наставника и наставника вне семьи снижаются, и в конце кризиса на первый план выходит наставник из семьи Эти результаты можно объяснить тем, что в нашем обществе, в отличие от западной культуры, мало выражена тенденция ранней сепарации от родительской семьи, и взросление молодых людей часто продолжается в условиях тесных взаимоотношений с родителями Поэтому, вполне естественно, что, при условии преобразования отношений с родителями на взрослом уровне и развитии автономии, молодой человек может обрести реального наставника в собственной семье

Выводы

1 Теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость показал, что это актуальная и новая область научных исследований возрастной психологии, содержащая ряд исследовательских проблем, в отношении которых в рамках данной работы был адаптирован и уточнен соответствующий понятийный аппарат Были введены понятия «реальное самоопределение» и «ориентирующий образ наставника»

2 В ходе исследования была реализована задача по конструированию и апробации новых методик («ОРС» и «ОСОН») изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения Были проверены психометрические характеристики обеих методик

3 Выявлены эмпирические профили образа наставника, связанные с готовностью к реальному самоопределению Так, высокий уровень готовности к реальному самоопределению связан с доминирующей ролью внутреннего наставника и снижением значимости остальных типов наставника, и в первую очередь - идеального При недостаточно развитой самостоятельности субъекта, в ориентирующем образе повышается субъективная значимость реальных наставников, с последующим превалированием субъективной значимости наставника из семьи Низкий уровень готовности к реальному самоопределению связан с большей выраженностью в ориентирущем образе идеального наставника, и снижением значимости остальных типов наставников.

4 Обнаружился факт неравномерности реального самоопределения, проявляющийся в том, что готовность к психологической близости в дружбе появляется в онтогенезе, по всей видимости, раньше, чем достижение устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции

5 В сфере карьеры получены значимые связи с опосредованием ориентировки реальными наставниками При этом ведущая роль принадлежит наставнику из семьи Готовность к реальному самоопределению в карьере развивается также с опорой на наставника из семьи в мировоззрении

6 Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т е по достижении психологической автономии от родителей

7 Динамика выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения (любви, дружбе, карьере, мировоззрении) заключается в следующем внутренний наставник опосредует ориентировку в большей степени в сферах дружбы и любви, чем в сферах карьеры и мировоззрения При этом в сферах карьеры и мировоззрения ориентирующая функция реальных наставников выше

8 Специфика ориентировки в сфере любви заключается в том, что опосредующая роль наставника из семьи проявляется здесь в меньшей степени, ведущую роль занимает внутренний наставник

9 Тендерные особенности в реальном самоопределении проявляются в том, что девушки, в целом, лучше, чем юноши решают возрастные задачи и в большей степени ориентируются на реальных наставников В сфере любви девушки показали большую значимость внутреннего наставника При этом девушки имеют более высокие показатели готовности к реальному самоопределению в сферах' преобразования отношений с родителями на взрослом уровне, обеспечения предварительного основания для карьеры и психологической близости в дружбе

10 Таким образом, гипотеза о связи готовности к реальному самоопределению с особенностями ориентирующего образа наставника его 1) типом и 2) опосредующей ориентировкой в сфере психосоциального развития, нашла свое подтверждение в ходе исследования

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Красило Д А Особенности процесса реального самоопределения современной молодежи в период вхождения во взрослость/ Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» Секция «Психология», выпуск 6, -М.МГУ, 2001

2 Красило Д А Особенности процесса формирования идентичности и реального самоопределения молодежи в кризисный период общества/ Материалы научно-практической конференции «Проблемы психологии 21 века глазами молодых ученых»,- изд-во МГППУ, 2003

3 Красило Д А Особенности социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость / Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» Секция «Психология», выпуск 8, - М МГУ, 2003

4 Красило Д А Эмпирическое исследование особенностей «реального самоопределения» современной молодежи / Практическая психология и образование, - изд-во МГППУ, 2003, №2

5 Красило Д А Психологическая готовность к решению задач развития в период вхождения во взрослость // Материалы научно-практической конференции «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования» - М. изд-во МГППУ, 2003

6 Красило Д А (в соавторстве Алексеева Л С, Бурмистрова Е В и др) Влияние детско-родительских отношений на формирование ситуации социального сиротства - М РБООИ, 2002.

7 Красило Д А, Шведовская А А Особенности проведения комплексного развивающего психологического тренинга личностного роста для подростков, испытывающих трудности в социальной адаптации // Организация профилактики социального сиротства детей и подростков в условиях их повседневной жизни Методы и формы работы - М. РБООИ, 2001

8 Красило Д. А, Шведовская А А Тренинг в подростковой группе как средство профилактики социального сиротства // Технологии социальной работы по профилактики безнадзорности несовершеннолетних в учреждениях социального обслуживания семьи и детей Научно-методическое пособие/под ред Л С Алексеевой -М Гос НИИ Семьи и воспитания, 2001

Подписано в печать 16 05 05 Формат 60x90,1/6 Объем 1,5 Тираж 100 эта Заказ № ООП МГУ

Р1 О 4 О 5

РНБ Русский фонд

2006-4 7743

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Красило, Дарья Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы вхождения во взрослость.

1.1. Психологическая характеристика периода вхождения во взрослость в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Особенности самоопределения в кризисе вхождения во взрослость.

1.3.Анализ роли ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения молодежи.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения в период вхождения во взрослость.

2.1 Программа экспериментального исследования.

2.2. Описание 1-го этапа исследования.

2.2.1. Цели, задачи, методики исследования

2.2.2. Обработка и анализ полученных результатов.

2.2.3. Обсуждение результатов и выводы по первому этапу.

Глава 3. Конструкция, апробация и описание психометрических характеристик методик «ОРС» и «ОСОН» (П-ой этап эмпирического исследования).

3.1. Обоснование и основные этапы конструкции авторских методик.

3.2. Описание конструкции шкал в методике изучения особенностей реального самоопределения «ОРС».

3.3. Описание конструкции шкал в методике изучения особенностей субъективного образа наставника «ОСОН».

3.4. Результаты апробации методик «ОРС» и «ОСОН».

3.5. Описание психометрических характеристик методик «ОРС» и «ОСОН»

3.5.1. Проверка надежности и валидности теоретического конструкта методики «ОСОН».

3.5.2. Проверка надежности и валидности теоретического конструкта методики

ОРС».

Глава 4. Экспериментальное исследование особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения (Ш-й этап эмпирического исследования).

4.1 План и методическое обеспечение основного этапа экспериментального исследования.

4.2.0писание статистических методов обработки данных.

4.3 Результаты основного этапа эмпирического исследования.

4.4 Анализ и обсуждение полученных результатов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения"

Актуальность темы нашего исследования продиктована, в первую очередь, глобальными метаморфозами в социуме. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности общественного сознания, смятения и неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим переменам, ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного, национального самоопределения. Поэтому современной молодежи очень трудно самостоятельно выделить и усвоить нормы взрослой жизни.

Процесс самоопределения, обретения зрелости затягивается из-за того, что юношеские мечты в реальности наталкиваются на множество проблем и трудностей взрослой жизни. Большинство молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет находятся в психосоциальном моратории: пробуют разные виды деятельности, учатся принимать себя в нескольких социальных ролях. Они вынуждены корректировать и соотносить с реальными жизненными ситуациями свои цели и действия, вырабатывая индивидуальные способы совладания с проблемной действительностью взрослого мира.

Во-вторых, актуальность темы исследования определяется недостаточной разработанностью в культурно-исторической парадигме психологических механизмов перехода к взрослости и закономерностей развития в период от 18 до 25 лет.

В отечественных концепциях трехкомпонентная структура психологического возраста, включающая «социальную ситуацию развития», «основные новообразования» и «ведущую деятельность» достаточно хорошо изучена в отношении подросткового и юношеского периодов (Л.С.Выготский, Л.ИБожович, А. Н. Леонтьев, Д. Б.Эльконин, Т. В. Драгунова, И.С.Кон, А.М.Прихожан и др.), однако механизмы перехода и развития в последующем возрастном периоде только начинают изучаться (Д. И. Фельдштейн, А. К. Осницкий, М.В. Ермолаева, А. В. Толстых, В. И. Слободчиков и др.)

Специфика нашего исследования заключается в том, что анализируется особый критический период в жизни молодого человека (вхождение во взрослость): когда после школы он попадает во взрослую жизнь с неизвестными до этого проблемами и трудностями, которые создают фрустрирующий момент на пути воплощения в реальную жизнь сформированного в юности образа себя в идеале. Теперь только через решение актуализируемых субъектом задач саморазвития он сможет достигнуть психосоциальной зрелости. Данное исследование посвящено анализу того, как реально современная молодежь решает возрастно-психологические задачи, насколько эффективны их средства совладания с новыми проблемами, имеющими специфическое отражение в качественном изменении социальной ситуации развития (Л.С.Выготский, Л.И.Божович).

Первая посылка нашего исследования гласит, что центральную позицию в социальной ситуации развития взрослеющего молодого человека, по всей видимости, занимают отношения с наставником. Наставник - это «значимый другой», вполне объективный компонент социальной ситуации развития взрослеющего человека. При этом те отношения, которые складываются между молодым человеком и наставником, могут выступать для обеих сторон совершенно по-разному. Нас, прежде всего, интересует то, как преломляются в сознании субъекта эти новые отношения. В связи с этим, используя понятие, введенное в докторской диссертации О. А.Карабановой, мы вводим понятие «ориентирующего образа наставника».

Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств «значимого другого», активно выделенных самим субъектом в процессе реального самоопределения, т. е. в прямом соотнесении этих качеств (качеств «значимого другого») с открывающимися субъекту возрастными задачами. Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий.

Вторая посылка исследования заключается в том, что ориентирующий образ наставника содействует выполнению функции вращивания, присвоения сознанием взрослеющего человека и субъективации средств, необходимых для решения возрастных задач в процессе реального самоопределения.

В-третьих, изучение того, как современная молодежь справляется с задачами вхождения во взрослость, является сегодня актуальным для возрастной психологии не только с научной точки зрения. Выделение позитивных и негативных факторов реального самоопределения и особенностей ориентирующего образа наставника становится практической необходимостью, в целях оказания психологической поддержки и помощи молодым людям, испытывающим трудности адаптации и самореализации во взрослом мире.

Цель исследования: Изучение особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения.

Объект исследования: Динамические изменения в структуре социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость.

Предмет исследования: Психологические механизмы перехода личности к саморазвитию в процессе реального самоопределения.

Гипотеза исследования:

• Готовность к реальному самоопределению связана с особенностями субъективного образа наставника, выполняющего ориентирующую функцию в период вхождения во взрослость: 1) с его типом: идеальный наставник, реальный наставник из семьи, реальный наставник вне семьи, внутренний наставник (самостоятельность);

2) со сферой психосоциального развития (сферой опосредования решения возрастных задач ориентирующим образом наставника): любовь, дружба, мировоззрение, карьера.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость, в связи с динамическими изменениями в структуре социальной ситуации развития, и уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и апробировать методические средства в целях изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения.

3. Проанализировать особенности образа наставника в связи с общим уровнем готовности и спецификой психосоциальных задач реального самоопределения.

4. Провести эмпирический анализ динамики выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения: любви, дружбе, карьере, мировоззрении.

5. Выявить тендерные различия в особенностях ориентирующего образа наставника в связи с готовностью личности к реальному самоопределению.

6. Проверить гипотезу о связи выделенных особенностей ориентирующего образа наставника с уровнем общей готовности к реальному самоопределению.

Теоретико-методологические основы исследования:

В работе используются представления о закономерностях психического развития, выработанные в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского: о происхождении и развитии высших психических функций путем присвоения изначально интерпсихической (внешней, идеальной) формы содержания и интериоризации его в субъективной интрапсихической форме. Данное исследование опирается также на - введенное Л.С.Выготским и развитое в трудах ЛИ.Божович - понятие социальной ситуации развития как источника дальнейшего роста личности, в котором различаются объективный и субъективный аспекты.

В определении понятия «реальное самоопределение»» мы отталкиваемся от идеи Л.И.Божович, которая разделяет: самоопределение как новообразование юношеского возраста и подлинное самоопределение «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека'» (Божович, 1995, с. 242), возникающее в онтогенезе значительно позже юношеского возраста. Реальное самоопределение - процесс выработки и присвоения средств и стратегий, направленных на решение возрастно-психологических задач вхождения во взрослость.

В работе использовались научные представления А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, о ведущей деятельности субъекта и механизмах ее смены, как необходимом компоненте социальной ситуации развития, который придает активную форму процессу присвоения - через обучение - социо-культурного опыта.

Исследование опирается на понятийный аппарат, разработанный в теории П.Я.Гальперина и его последователей, об ориентировочной деятельности как форме протекания психических процессов и особенностях развития ориентировки на основе субъективного образа.

В связи с научными представлениями о роли «близкого взрослого» (значимого другого) в социальной ситуации развития ребенка (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Мухина), а также, используя понятие, введенное в докторской диссертации О.А.Карабановой, мы вводим понятие ориентирующего образа наставника.

Важным понятием актуального исследования выступило понятие «жизненная задача» или «задача развития», разработанное в русле западных теорий взросления (R.Havighurst, P.Heymans, N. Cantor, J.Kihlstrom, S. Zirckel, W. Meeus, J. Marcia).

В отличие от роли «наставника» в рамках распространенной в нашей стране в 70-е г.г. идеологической формы воспитательно-педагогического воздействия и профессиональной подготовки молодежи на производстве и т. п., психологический смысл понятия «наставник» определяется функцией ориентирующего образа «значимого другого» в процессе решения задач саморазвития. В связи с этим, поиск наставника - «проводника во взрослую жизнь» -выступает как одна из важнейших задач развития во взрослости (Э. Эриксон, 1996а, D.Levinson, 1990, Г. Шихи, 2005, G.Vaillant, 1977).

Методы исследования:

Теоретический раздел исследования строился с помощью сравнительного анализа классической и современной научной литературы. Экспериментальная часть исследования планировалась с использованием стратегии наблюдения и констатирующей стратегии эксперимента. На этапе сбора данных использовались методические средства, относящиеся к объективным и проективным методам, из которых две методики являются авторскими.

1 Курсив наш - Д.К.

При апробации, проверке психометрических характеристик методик, анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ (электронные таблицы Excel, пакеты статистического анализа Statistica и SPSS).

Методическое обеспечение исследования:

Основные методики:

• Тест-опросник ориентирующего образа наставника «ОСОН» (авторская методика).

• Тест-опросник особенностей реального самоопределения «ОРС» (авторская методика).

Вспомогательные методики:

• Методика «Незавершенные предложения» оценки статуса идентичности по Дж.

Марсиа, в редакции В. Р.Орестовой.

• Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) в редакции А.К.Осницкого.

• Методика «Индикатор стратегии преодоления стресса» (ИСПС) Д. Амирхана.

• Методика СПА, опросник социально-психологической адаптированности, разработан

К. Роджерсом - Р. Даймондом, адаптирован А. К. Осницким.

Эмпирическая база исследования: В исследовании, проводимом в период с 2001 по 2004 г. г. в г. Москве, приняли участие 285 юношей и девушек - студентов 1-3 курсов дневного и вечернего отделений МГППУ.

Достоверность и надежность:

Был уточнен и теоретически обоснован понятийный аппарат исследования, а также определены критерии операционализации понятий в эмпирическом исследовании. В ходе исследования были разработаны методики для реализации поставленных задач и экспериментального изучения проблемы.

Результаты проведенного исследования обрабатывались корректными статистическими компьютерными программами, осуществлена предварительная апробация авторских методик, и были проверены их психометрические характеристики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании взрослеющего субъекта качеств, средств и стратегий значимого другого, активно выделенных субъектом в процессе реального самоопределения.

2. Переход к саморазвитию связан с возникновением в содержании ориентирующего образа следующих аспектов: 1) низкой субъективной значимости идеального наставника; 2) более выраженной субъективной значимости реальных наставников, с превалированием наставника из семьи; 3) повышением значимости внутреннего наставника.

3. Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т. е. с ростом психологической независимости от родителей.

4. Готовность к решению возрастных задач в период вхождения во взрослость развивается гетерохронно, что находит отражение в общей динамике реального самоопределения в его различных психосоциальных сферах. Так, формирование устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции происходит медленнее, а психологическая близость в дружеских отношениях развивается с опережением.

Научная новизна исследования:

В исследовании впервые было проведено эмпирическое изучение закономерностей протекания психосоциального кризиса вхождения во взрослость и динамической структуры социальной ситуации развития в этот период. В рамках исследования были введены понятия: 1) «реальное самоопределение», определяемое как качественно новый уровень процесса самоопределения, заключающийся в присвоении и субъективации средств и стратегий, направленных на совладание с фрустрирующими факторами на пути решения возрастных задач вхождения во взрослость; 2) «ориентирующий образ наставника» - образ значимого другого как «проводника во взрослую жизнь», активно выделяемый субъектом в процессе реального самоопределения.

Впервые с помощью специально разработанных методик ОРС и ОСОН удалось выявить особенности ориентирующего образа наставника: составляющие его типы {идеальный, реальный из семьи, реальный вне семьи и внутренний наставник), уровень их представленности в сознании и динамику опосредования решения возрастных задач в различных сферах (любви, дружбе, карьере, мировоззрении).

Впервые были исследованы гендерные различия в динамике готовности в различных сферах реального самоопределения, заключающиеся в опережающем развитии у девушек психологической автономии от родителей, психологической близости в дружбе и предварительных основ карьеры. В ориентирующем образе наставника у девушек, по сравнению с юношами, выявлена более высокая субъективная значимость реальных наставников и рост значения внутреннего наставника. При этом у девушек ведущим является наставник из семьи, а у юношей - наставник вне семьи, что отражает динамику социальной ситуации развития в кризисе.

В исследовании впервые была выявлена гетерохронность в решении возрастных задач, заключающаяся в опережении реального самоопределения в сфере дружбы и более позднем становлении ценностно-мировоззренческой позиции.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что исследование позволяет расширить и уточнить научные представления о социальной ситуации развития, закономерностях перехода к саморазвитию, психологическом содержании и динамике возрастных задач и уточнить внутреннюю структуру самоопределения в период вхождения во взрослость, представляющий собой кризис перехода от юности к ранней зрелости.

Практическая значимость:

Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития.

Выделенные особенности ориентирующего образа наставника: типы наставника и опосредуемая ими ориентировка в сферах спихосоциального развития - в связи с переходом субъекта к саморазвитию - являются важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек в период вхождения во взрослость. Они позволяют найти более адекватные подходы к пониманию особенностей решения молодыми людьми их возрастных проблем и более четко определить содержание актуальной психологической помощи в этот период, а также могут служить основой для разработки развивающих тренинговых программ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

1. Теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость показал, что это актуальная и новая область научных исследований возрастной психологии, содержащая ряд исследовательских проблем, в отношении которых в рамках данной работы был адаптирован и уточнен соответствующий понятийный аппарат. Были введены понятия «реальное самоопределение» и «ориентирующий образ наставника».

2. В ходе исследования была реализована задача по конструированию и апробации новых методик (ОРС и ОСОН) изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения. Были проверены психометрические характеристики обеих методик.

3. Выявлены эмпирические профили образа наставника, связанные с готовностью к реальному самоопределению. Так, высокий уровень готовности к реальному самоопределению связан с доминирующей ролью внутреннего наставника и снижением значимости остальных типов наставника, и в первую очередь, - идеального. При недостаточно развитой самостоятельности субъекта, в ориентирующем образе повышается субъективная значимость реальных наставников, с последующим превалированием субъективной значимости наставника из семьи. Низкий уровень готовности к реальному самоопределению связан с большей выраженностью в ориентирущем образе идеального наставника, и снижением значимости остальных типов наставников.

4. Обнаружился факт неравномерности реального самоопределения, проявляющийся в том, что готовность к психологической близости в дружбе появляется в онтогенезе, по всей видимости, раньше, чем достижение устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции.

5. В сфере карьеры получены значимые связи с опосредованием ориентировки реальными наставниками. При этом ведущая роль принадлежит наставнику из семьи. Готовность к реальному самоопределению в карьере развивается также с опорой на наставника из семьи в мировоззрении.

6. Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т. е. по достижении психологической автономии от родителей.

7. Динамика выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения (любви, дружбе, карьере, мировоззрении) заключается в следующем: внутренний наставник опосредует ориентировку, в большей степени, в сферах дружбы и любви, чем в сферах карьеры и мировоззрения; при этом в сферах карьеры и мировозррения ориентирующая функция реальных наставников выше.

8. Специфика ориентировки в сфере любви заключается в том, что опосредующая роль наставника из семьи проявлется здесь в меньшей степени, ведущую роль занимает внутренний наставник.

9. Тендерные особенности в реальном самоопределении проявляются в том, что девушки, в целом, лучше, чем юноши решают возрастные задачи и в большей степени ориентируются на реальных наставников. В сфере любви девушки показали большую значимость внутреннего наставника. При этом девушки имеют более высокие показатели готовности к реальному самоопределению в сферах: преобразования отношений с родителями на взрослом уровне, обеспечения предварительного основания для карьеры и психологической близости в дружбе.

10. Таким образом, гипотеза о связи готовности к реальному самоопределению с особенностями ориентирующего образа наставника: его 1) типом и 2) опосредующей ориентировкой в сфере психосоциального развития, нашла свое подтверждение в ходе исследования.

Заключение

Ориентирующий образ наставника — это идеальная форма реального самоопределения, которая отличается активной избирательностью психосоциальной сферы решаемой возрастной задачи. Но это не относится к идеальному наставнику как одному из типов наставника в субъективном образе «значимого другого», которые были выделенны в ходе нашего исследования! Ограничение ориентирующего образа только его идеальным типом является признаком незрелости, инфантильности субъекта, и тормозит, в целом, переход к саморазвитию.

На основании полученных в исследовании результатов, можно высказать предположение о том, что высокая субъективная значимость реального наставника связана с готовностью субъекта к решению той или иной возрастной задачи. Иными словами, возрастная задача поиска наставника актуализируется в том случае, когда его самостоятельность развита не достаточно, и соответствующая возрастная задача решается субъектом лучше вместе с наставником, что и определяет содержание ближайшей зоны его развития. Причем необходимыми условиями развития готовности к реальному самоопределению при этом выступают: осознание субъектом своих проблемных зон и резкое снижение субъективной значимости идеального наставника.

Резкое снижение субъективной значимости реального наставника в сочетании с отсутствием идеального наставника является отражением процесса вращивания, интериоризации ориентирующего образа наставника и качественный скачок в развитии субъекта - переориентации на саморазвитие. Необходимыми условиями данного процесса выступают: высокий уровень самостоятельности (субъективного контроля) и высокие показатели статуса достижения идентичности.

В связи с этим, ближайшие перспективы научных исследований в области изучения перехода к саморазвитию мы видим в уточнении функций реальных наставников: «из семьи» и «вне семьи», - в процессе реального самоопределения субъекта. Для этого необходимо организовать лонгитюдное исследование, и проследить внутривозрастную динамику ориентирующего образа наставника в каждой сфере реального самоопределения.

Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития. Результаты данного исследования помогут более качественно разрабатывать развивающие тренинговые программы для молодых людей с учетом специфики их возрастно-психологических задач. Понимание роли ориентирующего образа наставника в связи с переходом субъекта к саморазвитию является важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Красило, Дарья Александровна, Москва

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999.

2. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991.

3. Адлер А. Наука жить.- Киев, 1997.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

5. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психологический журнал. М, 1994., т. 15, №1, с. 3-19.

6. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техники. — М., 2002.

7. Асмолов А. Г. Психология личности.- М, 1990.

8. Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

9. Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. М.-СП6., 2003.

10. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.,1988.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание,- М.,1986.

12. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Дисс. док. психол. н. М., 1999.

13. Блазер А., Хайм Э., Рингер X., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход,-М., 1998.

14. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. М., 1995.

16. Божович. Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, -М„ 1978, №4.

17. Боулби Дж. Привязанность / Под ред. Г.В. Бурменской,- М., 2003.

18. Бурлачук Л.Ф., КоржоваЕ.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

19. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастное психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1989.

20. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др., Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002 .

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.

22. ВасилкжФ.Е. Психотехника выбора//Гуманистические подходы в практике. М., 1999.

23. Виткин Дж. Мужчина и стресс. СПб. 1996.

24. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.

25. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т., Т 4. М., 1984,5-242.

26. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6 т., Т 4,- М., 1984а, с. 244-265.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

28. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2002.

29. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Изд-во МГУ, 1974.

30. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология.- М., 2003.

31. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3, с. 43-53.

32. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

33. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб., 2002.

34. Гроф С. Путешествие в поисках себя. — М., 1994.

35. Джемс У. Психология. М., 1991.

36. Джонсон Д. У. Тренинг общения и развития. М., 2000.

37. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. Беличевой С. А.- М., 1998.

38. Диагностика семьи. Методики и тесты / Под ред. Д. Я. Райгородского, Самара, 2004.

39. Дилтс Р. Стратегии гениев // Сб. в 3 т. — М., 1998.

40. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972, №2, с. 51-63.

41. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

42. Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии: Учебное пособие. М., 2003.

43. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2 т. -1986. — Т.2.

44. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: Изд-во МГУ, 1980.

45. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Возрастная психология // Вопросы психологии, -М.,1998, №5, с. 107-114.

46. Кайл Р. Детская психология: тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»), — СПб., 2002.

47. Калинин С. И. Компьютерная обработка данных для психологов. — СПб., 2002.

48. Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы развития. Дисс. док. психол.н., — М., 2003.

49. Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992.

50. КлеМ. Психология подростка. Психосексуальное развитие,-М.,1998.

51. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1990.

52. Кон И.С. В поисках себя,- М., 1984.

53. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. — М., 1980.

54. Кон И.С. Открытие «Я»,- М., 1978.

55. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989.

56. Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. — СПб., 2002.

57. Крайг Г. Психология развития.- СПб., 2000.

58. Красило Д. А. Особенности процесса формирования идентичности и реального самоопределения молодежи в кризисный период общества // Материалы научно-практической конференции «Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых» М.:изд-во МГГТПУ, 2002.

59. Красило Д. А. Особенности социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость // Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Секция «Психология», выпуск 8, М.:МГУ, 2003.

60. Красило Д. А. (в соавт.: Алексеева Л. С., Бурмистрова Е. В. и др.). Влияние детско-родительских отношений на формирование ситуации социального сиротства. М.: РБООИ, 2002.

61. Красило Д. А., Шведовская А. А. Тренинг в подростковой группе как средство профилактики социального сиротства // Технологии социальной работы по профилактики безнадзорности несовершеннолетних в учреждениях социального обслуживания семьи и детей:

62. Научно-методическое пособие/ под ред. Л. С. Алексеевой. М.: Гос. НИИ Семьи и воспитания, 2001.

63. Красило Д. А., Шведовская А. А. Особенности клубных форм профилактики «социального сиротства» // Сборник тезисов 3 съезда РПО, СПб., 2003.

64. Красило Д. А. Эмпирическое исследование особенностей «реального самоопределения» современной молодежи // Практическая психология и образование, М.: изд-во МГППУ, 2003, №2, с. 89-100.

65. Кроник А.А. Жизнь как творчество. (Социально-психологический анализ).-Киев, 1985.

66. Кроник А. А. Сколько вам лет? Линии жизни глазами психолога,- М, 1993.

67. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М., 1975.

69. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983.-Т. 1.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1981.

71. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

72. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, М.,1996, № 3.

73. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001.

74. Лисина М И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей// Вопросы психологии. М., 1978, №5. С.73-77.

75. Малкина Пых И. Г. Возрастные кризисы взрослости. — М., 2005.

76. Малкина Пых И. Г. Кризисы подросткового возраста. - М., 2004.

77. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики,- М.,1997.

78. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997а.

79. Миллер С. Психология развития: методы исследования СПб., 2002.

80. Митина. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, N4.

81. Митина О. В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов,- М., 2001.

82. Мухина В. С. Возрастная психология (от рождения до старости). — М., 1995.

83. Нартова-Бочавер С.К. "COPING BEHAVIOR" в системе понятий психологии личности // Психологический журнал, 1997,т. 18, N 5.

84. Ниемеля П. Проблемы психологии личности. — М., 1982.

85. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб., 2000.

86. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М, 2000.

87. Основы психодиагностики / Под ред. Шмелева А.Г. Ростов-на-Дону, 1996.

88. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., 1996.

89. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии, М.,1992, №1, с. 52-60.

90. Опросник личностной ориентации / Под ред. А. А. Рукавишникова, М., 2002.

91. Орестова В. Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте. Дисс. канд. психол.н. М, 2001.

92. Перлз Ф. Гештальт-семинары. Гештальт-терапия до-словно.-М.,1998.

93. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания,-М., 1993.

94. Першина JI. А. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. — М., 2004.

95. Подольский А.И. Становление познавательного действия. Научная абстракция и реальность. -М., 1987.

96. Подольский А. И., Идобаева. О. А. Внимание: подростковая депрессивность. М., 2004.

97. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

98. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / Под ред. А.А.Бодалева и др.- М.1988.

99. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики /под ред. А.И. Зеличенко и др.- М.1988.

100. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1997.

101. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. — М., 2004.

102. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. «Интересная психология»: JI. И. Божович и JI. С. Выготский //Вопросы психологии, М. 1996, № 5, с. 63-72.

103. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М. 1996.

104. Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М., 1995.

105. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб., 1999.

106. Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп / Под ред. Д.И. Фельдштейна и др.- М., 1990.

107. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. — Мн., 2003.

108. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.

109. Психология зрелости / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 2003.

110. Психология и психотерапия семейных конфликтов / Под ред. Д.Я. Райгородского. -Самара, 2003а.

111. Психология социальных ситуаций /Под ред. Н. В. Гришиной. СПб., 2001.

112. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2002.

113. Психотерапия семейных отношений / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2004а.

114. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

115. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом,- М., 1992.

116. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст.- М., 1994.

117. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, Становление человека.- М., 1994.

118. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.

119. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

120. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

121. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. М., 1991, №2., с. 37-49.

122. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.

123. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. М, 1996, №5., с.38 -51.

124. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб., 1995.

125. Снайдер Ди. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни.-М., 1997.

126. Советский энциклопедический словарь. М., 1985.

127. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

128. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.

129. ТеппервайнК. Как противостоять превратностям судьбы. -СПб., 1998.

130. Толстых А. В. Возрасты жизни. М., 1988.

131. Толстых Н. Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

132. Торчинская Е.Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу (на примере спинальных больных). // Психологический журнал. М., 2001, т. 22, №2., с. 27-35.

133. Тышкова М. Исследование устойчивости детей и подростков в трудных ситуациях.// Вопросы психологии, М., 1987, №1, с. 27-31.

134. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М.: МПСИ, 1999.

135. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

136. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. М. С. Мацковского. -М., 1993.

137. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М., 1999.

138. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987.

139. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. — М., 1993.

140. Фрейд З.Введение в психоанализ: Лекции. -M., 1989.

141. Фрейд 3. «Я» и «Оно» //Сб. в 2 т., Т. 1. Тбилиси, 1991.

142. Фридан Б. Западни женственности. СПб., 1992.

143. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997.

144. Фролов Ю.И., Кузнецова Ю.М. Решение задач самороазвития в периоды возрастных кризисов // Новые знания, М.,1998, №1, с. 9 -12.

145. Фромм Э. Бегство от свободы,- M., 1995.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

147. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. M., 1997.

148. Хрестоматия по возрастной психологии Ч. 1. Предмет и методы возрастной психологии./ Под ред. O.A. Карабановой, А.И. Подольского, Г.В. Бурменской. — M., 1999.

149. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. M., 2002.

150. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

151. Цукерман Г. А. Психология саморазвития. М., 1994.

152. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб., 2005.

153. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Педология юности. Сб. статей. М. -Л, 1931.

154. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

155. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

156. Эллис А. Пересмотр основ рационально-эмотивной терапии //Эволюция психотерапии, Т.2.,- М., 1998.

157. Эллис А. Эволюция рационально-эмотивной и когнитивно-бихевиоральной терапии // Эволюция психотерапии, Т.2.,- M., 1998а.

158. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. M., 1994.

159. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Психология подростка. Хрестоматия./ сост. Ю. И. Фролов. М., 1997.

160. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 2004.

161. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Избранные психологические труды. М., 1989.

162. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб., 1996.

163. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996а.

164. Юнг К.Г. Архетип и символ.- М., 1991.

165. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев, 1996.

166. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени.- М., 1994.

167. Юность // Психология. Словарь под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990, с. 473-474.

168. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / под ред. JI. И. Анцыферовой. -М„ 1981.

169. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М., 2001.

170. Allport G. Pattern and Growth in Personality. N. Y., 1964.

171. Boom J. The concept developmental stage. Nijmegen: Universiteitschrukkerij Nijmegen, 1992.

172. Briggs Myers I., McCaulley M. H. Manual: A Guide to the Development and Use of the Myers Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press, 1985.

173. Cantor N., Kihlstrom J. F. Social intelligence and cognotive assessments in personality. In R. S. Wyer & Т. K. Srull (Eds.), Advances in sicial cognition. Hillsdale, N. Y.: Eribaum, 1989. - Vol.2. -P. 1-60.

174. Caplan, R.D. Social support, Person-environment, and Coping. In L.A. Freeman, J.P. Gordus (Eds.), Mental Health and the Economy. Michigan: W.E. Upjohn Institute for Employment Research. 1979.

175. Caspi A. Personality in the life course // Journal of Personality and Social Psychology, 1987, Vol. 2, P. 1203-1213.

176. Erikson E. N. The life cycle completed. New York: Norton, 1982.

177. Farrell M. P., Rozenberg S.D. Men at mid-life. Boston: Auburn Hause, 1981.

178. Folkman, S., Lazarus, R.S., Gruen, R.J., & DeLongis, A. Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms. Journal of Personality and Social Psychology, 1986, 50(3), 571-579.

179. Gender, Identity, and Self-Esteem : A New Look at Adult Development Deborah Y. Anderson, Christopher L. Hayes / Published. 1996

180. Hart D. Becoming men. New York. 1992.

181. Hauser, S.T., Borman, E.H., Jacobson, A.M., Powers, S.I., & Noam, G.G. Understanding Family Contexts of Adolescent Coping: A Study of Parental Ego Development and Adolescent Coping Strategies. Journal of Early Adolescence, 1991., 11(1), 96-124.

182. Havighurst R. Developmental Tasks and Education. N. Y.: D. Mckay Company, 1972.

183. Havighurst R. History of developmental psychology: Socialization and personality development through lifespan. In: Baltes P.B.& Schaie (Eds.) Lifespan developmental psychology: Personality and socialization. N. Y.: Academic press., 1973, P. 3-24.

184. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Development / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. Dortreht, Boston, London, 1994.

185. Higher Stages of Human Development: Perspectives on Adult Growth Charles N. Alexander(Editor), Ellen J. Langer (Editor). Published 1990.

186. John C. Gibbs, Karen S. Basinger, Dick Fuller. Moral maturiti: measuring the Development of Sociomoral Reflection. Hillsdale, New Jersey Hove and London, 1992.

187. Kohlberg L. Essays on moral development: Vol. 1. The philosophy of moral development. New York, Harper & Row, 1981.

188. Kohlberg L. Essays on moral development: Vol. 2. The psychology of moral development. New York, Harper & Row, 1984.

189. Lewin K. The Dynamic Theory of Personality. New York; London: McGraw Hill, 1936.

190. Levinson D. A conception of adult development //American psychologist. 1986. № 41. P. 3-13.

191. Levinson D. The seasons of a man's life. New York: Knopf, 1978.

192. Levinson D. The seasons of women's life: Implications for women and men. Am. Psych. Ass., Boston, 1990.

193. Mantzicopoulos, P. Coping with School Failure: Characteristics of Students Employing Successful and Unsuccessful Coping Strategies. Psychology in the Schools, 1990,27, 138-143.

194. Marcia J. Development and validation of ego-identity status // Journal of personelity and social psychology. 1966. N. 3. P. 551-558.

195. Marcia J. The status of statuses: Research review / In: In Marcia, Walter -man, et al Ego identity; A handbook for psychological research. New York.: Springer-Verlag, 1993.

196. Mayer N. The male mid-life crisis. New York, 1979.

197. Meeus W. Toward a psychological analysis of adolescent identity; An evaluation of epigenetic theory (Erikson) and identity status model (Marcia). In Meeus et al (Eds.) Adolescence, carrers, cultures. -N. Y., 1992. P. 55-76.

198. Moos Rudolf. Coping with life crises: an integrated approach. N. Y., 1986.

199. Patterson, J.M., McCubbin, H., & Needle, R.H. A-Cope. Adolescent-Coping Orientation for Problem Experiences. Family Stress Coping and Health Program. Wisconsin-Madison: University of Wisconsin. 1983.

200. Seiffge-Krenke, I., & Shulman, S. Stress, Coping and Relationships in Adolescence. In A. Jackson and H. Rodríguez-Tomé (Eds.), Adolescence and its Social Worlds (pp. 169-196). Hove: Lawrence Erlbaum Associates Ltd, Publishers. 1993.

201. Seligman M. E. P. What you can change. N. Y.: Fawcett Columbine, 1993.

202. Steiner C. M. Emotional literacy training: the application of transactional analysis to the study of emotions// Trans. Anal. J., 1996. V. 26. P. 31-39.

203. Vaillant G. The climb to maturity: how the best and brightest came of age // Psychology Today. 1977, September, p. 34.

204. Ware N., Steckler N. Choosing a sciene major: The experience of women and man. Women's Studies Quarterly, 11, 1983.

205. Zeidner, M., Endler, N.M. Handbook of Coping: Theory, Research, Applications. Toronto: John Wiley & Sons, Inc. 1996.

206. Zirckel S., Cantor N. Personal construal of life tasks: Those who struggle for independence // Journal of personality and social psychology, 1990, V. 58., P. 172 -185.