Особенности формирования жизненной стратегии старшеклассников

Кодесс, Полина Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования жизненной стратегии старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Кодесс, Полина Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования жизненной стратегии старшеклассников"

На правах рукописи

КОДЕСС Полина Борисовна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005 г.

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук

Панов Виктор Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Поливанова Катерина Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Ермолаева Марина Валерьевна

Ведущая организация: Московский Педагогический Государственный Университет

Защита состоится «_»_2006 г. в_часов на заседании

диссертационного совета при Психологическом институте РАО по адресу:

125009, Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Лёвочкина И. А.

Актуальность исследования

Социализация и индивидуализация в старшем подростковом и юношеском возрасте происходит в процессе взаимодействия с различными социально-средовыми условиями, которые транслируют и формируют соответствующие ценности, нормы и принципы поведения (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.„ Андреева Г.М., Божович Л.И., Фельдштейн Д.И. и др.). Жизненное самоопределение является главным новообразованием данного возраста, и в качестве его основных результатов выделяются потребность юношей и девушек занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности (Слободчиков В.И., Кон И.С. и др.). Появление жизненных планов и формирование жизненной стратегии становится особенно актуальным именно в юношеском возрасте (Гинзбург М.Р., Толстых Н.Н., и др.).

В настоящее время при организации психологического сопровождения в подростковом и юношеском возрасте основное внимание направлено на профессиональное самоопределение, а другим значимым сферам личностного проявления (межличностные отношение, семья, социальная активность и т.п.) придается меньшее значение. В современных социоэкономических условиях профессиональное самоопределение стало лишь частью целостного самоопределения личности, которое подразумевает ее готовность к постоянному совершенствованию. Личность, обладающая целостной, четкой, и в тоже время гибкой жизненной стратегией будет более успешной как в индивидуализации, так и в адаптации к изменяющимся социальным условиям.

Роль и значение социальной ситуации развития в формировании личности на различных возрастных периодах было предметом многочисленных исследований (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн и др.). Для современной социальной ситуации развития молодежи характерно наличие различных типов общеобразовательных учреждений, имеющих различную по социальной направленности образовательную среду. Кроме того, современная семья в России, как фактор и условие личностного развития старшеклассника, также характеризуется значительными социальными различиями.

Актуальность данного исследования определяется тем, что оно направлено на изучение целостной системы жизненных целей, составляющих жизненную стратегию юношей и девушек, а также изучение социально-средовых факторов,

связанных с ее формированием.

Объектом исследования является жизненная стратегия личности.

Предметом исследования является структура жизненной стратегии старшеклассников.

Цель работы состоит в экспериментальном изучении жизненной стратегии старшеклассников и ее взаимосвязи с социально-средовыми условиями развития.

Основные гипотезы исследования:

1. Жизненная стратегия в подростаовом и юношеском возрасте представляет собой структуру жизненных целей, развернутую во временной перспективе психологического будущего.

2. Жизненная стратегия может характеризоваться разной степенью осознанности на различных этапах психологического будущего и приоритетом тех или иных жизненных целей.

3. Формирование жизненной стратеги старшеклассников связано с особенностями образовательной и семейной среды старшеклассников, а также их тендерными стереотипами и самоотношением.

Задачи исследования:

1. На основе анализа различных подходов к исследованию жизненной стратегии личности, выделить основные компоненты жизненной стратегии в юношеском возрасте.

2. Разработать методический инструментарий для исследования структуры жизненной стратегии старшеклассников.

3. Исследовать особенности структуры жизненной стратегии старшеклассников в разных видах образовательной среды, представленной различными типами школ.

4. Изучить влияние некоторых семейных особенностей (образовательный уровень родителей и субъективное переживание доходов семьи) на структуру жизненной стратегии старшеклассников.

5. Исследовать связь тендерных стереотипов и самоотношения старшеклассников со структурой их жизненной стратегии.

Методы и организация исследования:

Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе исследования, в пилотажной серии, приняло участие 70 старшеклассников г. Москвы - учащихся 10-11-х классов 15-17 лет, которым был предъявлен опросник, содержащий список жизненных целей, составленный на основе репрезентативного исследования жизненных целей россиян (Толстых H.H., Дубов И.Г.;1997). Во втором этапе исследования приняло участие 240 человек -учащихся 10-х классов различных типов школ, представляющих, различные типы образовательной среды: 89 человек - из массовой общеобразовательной школы, 94 человека из лицея и Центра образования, 57 человек из православных школ, которым был предъявлен тот же список целей.

Для изучения особенностей семейной среды применялся анкетный опрос. Для изучения самоотношения был использован опросник самоотношения Столина - Пантилеева (Столин В.В., Пантилеев С.Р., 1986); тендерные стереотипы изучались с помощью опросника Мдивани - Стеценко (Мдивани М.О.,1999), представляющего адаптированную на российской выборке методике изучения тендерных стереотипов Kaiin (Kalin R., 1978).

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом различных позиций, разнообразием использованных в исследовании методов, применением аппарата математической статистики (стандартный статистический пакет SPSS 10.0.05) в процессе обработки данных эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• Положения культурно-исторической теории развития (Л.С.Выготский);

• Теория социального становления и развития личности (Д.И. Фельдштейн);

• Положения субъектного подхода к исследованию личности (C.JI.

Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская);

• Концепция временной перспективы личности (М.Р.Гинзбург, Ж.Ньюттен,

Н.Н.Толстых);

• Положения экопсихологии развития (В.И. Панов).

Научная новизна и значимость исследования: В настоящей работе в качестве объекта и предмета исследования была экспериментально изучена

целостная жизненная стратегия старшеклассников. Был разработан и апробирован метод изучения жизненной стратегии человека, охватывающий не только профессиональную, но и другие сферы проявления личности. Данный метод дал более широкие возможности для сравнения особенностей стратегии в различных группах. В результате была выявлена структура жизненной стратегии старшеклассников. Впервые на отечественной выборке подобное исследование охватывает не только индивидуума с уникальностью его жизненных условий, и изучает влияние предпосылок, задаваемых социальной ситуацией развития на особенности жизненной стратегии в юношеском возрасте. В работе показано, что образовательная и семейная среды, тендерные стереотипы и самоотношение оказывают влияние на четкость, протяженность и содержание жизненной стратегии юношей и девушек.

Практическая значимость: Представленный в исследовании экспериментальный метод может использоваться для изучения жизненной стратегии других возрастных или социальных групп. Данные, полученные в результате исследования, могут бьггь использованы в профилактической, коррекционной и развивающей работе, проводимой психологами с подростками и юношами, а также их родителями и педагогами. Результаты, подтверждающие влияние образовательной среды на жизненную стратегию старшеклассников, расширяют возможности проектирования и конструирования образовательной среды, максимально способствующей жизненному самоопределению учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Жизненная стратегия старшеклассников представлена структурой жизненных целей, развернутых во временной перспективе психологического будущего и характеризуется также такими параметрами, как четкость, протяженность и содержание.

2. Структура жизненной стратегии старшеклассников формируются в зависимости от особенностей образовательной среды. При этом высокое качество образования способствует повышению четкости жизненной стратегии, а целостность системы жизненных ценностей способствует увеличению временной протяженности жизненной стратегии у старшеклассников.

3. Уровень образования родителей и субъективное переживание достатка

семьи влияют на структуру жизненной стратегии подростков и юношей: более высокий уровень образования родителей и большая удовлетворенность достатком семьи способствуют формированию более четкой и протяженной жизненной стратегии старшеклассников.

4. Тендерные стереотипы старшеклассников и особенности их самоотношения влияют на структуру их жизненной стратегии. Позитивное самоотношение способствует формированию более четкой жизненной стратегии. Традиционные тендерные стереотипы юношей и современные тендерные стереотипы девушек связаны с более четкой и протяженной жизненной стратегией старшеклассников.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории экопсихологии развития ПИ РАО. Полученные результаты были представлены в виде докладов на следующих конференциях: 3-я и 4-я Российские Конференции по экопсихолопш (Москва, 2003г., Москва, 2004г.), «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2004г), 1-я международной научно-практической конференции «Психология Образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004г., Второй национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005г.) Некоторые положения были представлены также на Образовательных секциях общества материаловедов США - MRS Symposium- РР Communicating Materials Science—Education for the 21-st Century, Бостон, США, 28-30 ноября, 2004 г.; Международном конгрессе кристаллографов: секция «Обучение и педагогика»-Congress of the International Union of Crystallography, section-P26 Ciystallographic Teaching. Италия, Флоренция, 23-31 августа 2005г. По результатам исследования была разработана развивающая психологическая программа для старшеклассников «Стратегия жизни», проведенная в средней школе №1745 г. Москвы. Результаты, полученные в работе, обсуждались методическим объединением психологов Северо-западного учебного округа г. Москвы.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется объект, предмет, гипотезы, цели, задачи и методы работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен теоретический обзор и анализ работ, посвященных проблемам, жизненной стратегии человека, актуальности ее формирования в юношеском возрасте, а также социально-средовых факторов, влияющих на формирование жизненной стратегии.

Первый раздел содержит обзор работ, посвященных исследованию жизненной стратегии, жизненных целей, жизненного пути личности и ее временной перспективе. В отечественной и зарубежной психологии можно выделить несколько подходов к рассмотрению жизненного пути и его планированию. Событийно-онтогенетический подход связывает основные жизненные этапы с этапами онтогенеза и значимыми событиями, происходящими в прошлом, настоящем и будущем конкретной личности (Ананьев Б.Г., 1968, Альмодавар Ж-П, 1992, КроникАА., Головаха Е И, 1984, Sh. Buler,1933-1959, u др.). Второй подход к изучению жизненного пути и его регуляции связан с категорией субъекта и его становлением (Рубинштейн C.JI., Абулъханова-Славская К.А, 1991, Березина Т.Н.,2001, Ковалев В.И.,1995). Основным определяющим фактором жизненной стратегии здесь выступает активность и творчество личности как организатора и преобразователя своей жизни, а также типологические особенности личности, влияющие на особенности ее планирования.

Жизненные цели и стратегии изучаются также с точки зрения особенностей личности, ее мотивации, ценностей и направленности, а также принадлежность к определенной культурно-социальной среде (J. Nuttin, 1984, К. Levin, H.H. Толстых, 1989, Е.И. Головаха,2001, Резник Ю.М., Смирнов Е.А., 2002, Kasser Т., RyanR.M., 1995, Sheldon, K.M., 2003 и др.). Многие исследователи

(K.Levin, 1991, J.Nuttin,1980, Е.И.Головаха,2001, A.A. Кроник,2003, В.Ф. Серенкова, Е.Ю. Артемьева, 1991 и др.) отмечают, что структура и содержание психологического будущего личности оказывает влияние на ее активность в настоящем. В зарубежных исследованиях содержание жизненных целей часто изучается в связи с уровнем субъективного благополучия (K.Sheldon 2001,2003, T.Kasser, Ryan, R M 2001, R. Emmons 1999). Данные исследования выявляют

наличие связи между предпочтением целей саморазвития, самоактуализации и позитивного социального проявления и более высокими показателями психического здоровья и удовлетворенности своей жизнью. Наличие конструктивных жизненных целей связывается с направленностью на здоровый образ жизни, меньшим числом межличностных конфликтов, успешностью в обучении (Pervin L.A.,1989). Позитивная направленность жизненных целей, устремлений и стратегии связывается также с реализацией нравственных ценностей в социальных и межличностных отношениях, конструктивным решением конфликтов (Emmons RJ999). Р. Эммонс предложил понятие «духовный интеллект» для описания основания приоритета нравственных ценностей, позитивных социальных целей и целей саморазвития в жизненных стратегиях личности. В рамках теории постановки целей (Lee, T.W., Latham G.P.,1989 Locke E.A., 1989, 1990) изучается влияние целей сознательно поставленных индивидуумом. Цели, которые ставит перед собой индивидуум, их содержание и структура, затрагивают поведение личности и влияют на эффективность ее деятельности. Рид и Миллер (Read S., Miller L, 1989) считают, что особенности целеполагания, влияют на многие черты личности, ее самооценку, восприятие других людей и обеспечивают её постоянное развитие. Остин и Ванкувер (Austin J, Vancouver J., 1996) в своем исследовании целевых конструктов выделяют структуру, процесс постановки целей и содержание в качестве основных параметров жизненной стратегии. Согласно этим авторам исследование струшуры включает изучение свойств и организацию целей; целевой процесс включает постановку, планирование, поиск и изменение целей; содержание целей определяется категоризацией целей в их системе. Понимание и постановка жизненных целей, осознание и разработка жизненной стратегии применяется также в клинической психотерапии в преодолении различного рода личностных расстройств (Melges F.T, 1982, Bauer, 1996, 2003).

По результатам анализа делается заключение, что структура и содержание жизненной стратегии являются важными факторами социализации и индивидуализации личности. В качестве структурных компонентов психологического будущего различают смысловое будущее (личностное проецирование себя в будущее) и временное будущее (собственно планирование). Смысловое будущее связано с осознанным субъективным «принятием» жизненных целей, присутствием в их содержании личностно-значимого смысла. Важным аспектом

также является баланс между устремлениями к внешним достижениям и направленностью на внутреннее развитие. В случае наличия жизненного плана, представляющего собой последовательный ряд целей, важно, имеется ли у человека представление о том, как он будет эта цели достигать, т.е. представление о средствах, необходимых для достижения этих целей (Абульханова-Славская К.А., и др.). Таким образом, важной характеристикой организации будущего во времени является его организованность, т. е. обеспеченность целей средствами их достижения. Параметры планируемости и организованности можно объединить в показатель "структурированность". По этому показателю временное будущее выступает на положительном полюсе как структурированное (планируемое и организованное), а на негативном полюсе как аморфное (случайное и неорганизованное).

Во втором разделе описываются особенности юношеского возраста как актуального этапа формирования жизненной стратегии. Возраст окончания средней школы в большинстве исследований определяется как старший подростковый или юношеский возраст. Основным результатом развития на этом возрастном периоде является личностное самоопределение (Божович Л.И., Фельдштейн Д.И., Гинзбург М.Р., Слободчиков В.И. и др.)., содержание которого связано с конструированием человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования (актуального и потенциального) (Гинзбург М.Р., Поливанова КН.,). Личностное самоопределение ориентировано в будущее и затрагивает все сферы социального и личностного проявления юношей и девушек: профессиональную ориентацию, формирование гражданской позиции, готовность к ответственности в межличностных отношениях. Соответственно и жизненная стратегия старшеклассников должна охватывать все эти сферы проявления. В юношеском возрасте происходят изменения в восприятии психологического времени, возрастает значение будущего, возникают более осознанные жизненные планы (Кон КС., 1989, Слободчиков В.И.,2000). Это позволяет выделить юношеский возраст как один из наиболее значимых периодов в формировании жизненной стратегии личности.

В третьем разделе рассматриваются выделенные в исследовании средовые факторы, влияющие на формирование жизненной стратегии старшеклассников.

Школа является одним из важнейших институтов общества, оказывающих системное влияние на формирование как познавательной, так и личностной сферы детей и подростков. В настоящее время существуют различные типы школ,

использующие разные образовательные программы и способы обучения и воспитания. Разнообразие осуществляемых в школе видов деятельности позволила многим исследованиям выделить понятие образовательной среды школы (Рубцов В.В.,2000, Левин В.А. 2001, Панов В.И. 2004, Слободчшов В.И. 2000, Баева И.А., 2003, Ивошша Т.Г., 2000), составляющей совокупность пространственно-предметных, межличностных и социокультурных условий, в которых происходит процесс обучения и воспитания. В.И. Панов (Панов В.И, 2004) выделил основные образовательные парадигмы, реализующиеся в настоящее время в образовании. Это а) дидактическая парадигма, обеспечивающая освоение базового уровня обученносш методом трансляции способов деятельности на среднего ученика; б) дидактико-психологическая, осуществляющая развитие общих и специальных способностей с помощью дифференцированного и индивидуализированного обучения; в) психодидакгическая - ставящая целью развитие сознания учащегося в целом, включая его познавательную, личностную, эмоционально-волевую, телесную и духовно-нравственную сферы. В соответствии с данными положениями в настоящем исследовании изучались жизненные стратегии старшеклассников в различных типах образовательной среды, реализующих различные образовательные парадигмы.

Семейная среда и ее влияние на психическое развитие исследовалась многими авторами. Выделялись объективные (общественно-экономические, культурные, географические) и субъективные (ценностные ориентации родителей, психологические и морфо-физиологические особенности) условия жизнедеятельности семьи, соцально-экономический (состав и размер семьи, доходы, образование, социальное положение) и социально - психологический (поведенческий, эмоциональный и когнитивный) аспекты ее жизнедеятельности СБерне Р., 1986, Левкович В.П., 1987, Варга А.Я., 1987, Думитрашку Т.А., 1996, Weiss V, 1986, Cohen Р., 1996,). Исходя из системности этих условий и влияний было выделено понятие «образ жизни семьи» (Обухова Л.Ф., Шаграева O.A., 1999). Во многих работах выссказывается, что влияние семейной среды и ее образа жизни сохраняется в старшем подростковом и юношеском возрасте {.Воднева А.К, 1988, Скрипкина ТП. 1984, Реан А.А.2003, Grolevant Н. D.,1983,). Исследования, проведенные в разных странах подтверждают наличие связи между образованием и квалификацией родителей и интеллектуальными развитием и индивидуальностью детей {Перре-Клермон А-Н, 1991, Думитрашку ТА., 19921996, Palacios J., 1990, Cohen Р., 1996). Социальное положение и уровень доходов

семьи, по мнению некоторых исследователей, также влияет на особенности развития и формирование таких качеств как активность и самоуправление (Luster T., Rhoades К., 1989, Думитрашку Т.А, 1992, Титаренко В.Я.,1987). В исследованиях П. Коган представлены данные в подтверждение теории депривации о наличии большей значимости материалистических и антисоциальных целей у подростков из бедных семей по сравнению с теми, кто считал свое материальное положение удовлетворительным (Cohen P.&J., 1996). На основе проведенного анализа мы обратились к изучению влияния на особенности жизненной стратегии двух факторов семейной среды: уровня образования родителей и удовлетворенности достатком семьи.

Особенности личности также связаны, по мнению некоторых авторов, с восприятием как объективного, так и субъективного времени, а также с особенностями построения жизненных планов (Абульханова-Славская К.А, Березина Т.Н., 2001, Кроник A.A., 2003, Ковалев В.И., 1995). В нашем исследовании была поставлена задача изучения связи между самоотношением и гендерными стереотипами и жизненной стратегией старшеклассников. Феномен самоотношения включает самосознание, самопознание, самооценку, эмоциональное отношение к себе, самоконтроль, саморегуляцию, а также является родовым относительно понятий самопознания, самооценки и других подобных понятий. Самоотношение личности структурировано во времени, что дает возможность выделить три вида отношения к «я»: актуальное «я», ретроспективное «я» (отношение к прошлому) и проспективное «я» («я» в будущем) (Сарджевеладзе Н.И.,1989). Феномен самоотношения представляет собой выражение значимого для субъекта личностного смысла, при этом переживание этого смысла является следствием объективной социальной позиции ОСтоят В.В, 1987 Пантилеев СР.1991 и др.).

Представления о роли мужчины и женщины в обществе претерпели существенные изменения за последние 50 лет. Особенно изменились представлениями о роли женщины. Тендерные стереотипы - это принятие определенных социальных и культурных стереотипов мужского и женского поведения (R. Kaiin, Р Tilby, ¡978; D Williams, D Best. 1990) Представления о роли мужчины и женщины являются одним из важнейших компонентов социализации и влияют на способы поведения подростков (Мдивани M О., 1999). Эти личностные особенности непосредственно связаны и формируются в социальной ситуации

развития ребенка и подростка. На основе проведенного анализа высказывается предположение, что они влияют не только на актуальные проявления старшеклассников, но и их представления о своем будущем.

Таким образом выделены следующие основные факторы, оказывающие влияние на жизненную стратегию: это внутренняя мотивация, активность человека, а также его самооценка {Абульханова-СлавскаяК.А. 1991-2001, Maatta S, 2002 и др.); ценностные ориентации личности {Головаха Е.И, Резник Ю.М., Kasser Т., Ryan R.M., Sheldon, K.M.). Средовые особенности и их влияние на особенности жизненной стратегии изучались достаточно мало и затрагивали в основном крайние формы, связанные с жизненными перспективами правонарушителей и отбывающих наказание, а также подростками, пережившими экологических катастрофы (K.Levin, H.H. Толстых, А.М.Прихожан, М.Р.Гинзбург). При общей широкой разработке понятия, в настоящее время существует недостаток проведенных на отечественной выборке экспериментальных исследований жизненных стратегий личности и влияние социально-средовых особенностей на их формирование, что определяет актуальность исследования.

Во второй главе описываются и обосновываются методы и организация эмпирического исследования жизненной стратегии старшеклассников.

Разрабатывая метод исследования жизненной стратегии в юношеском возрасте, мы предположили, что жизненные цели наиболее точно отражают временную перспективу личности, а также являются репрезентацией основных жизненных ценностей. Иерархия и структура жизненных целей дает возможность судить о содержании и четкости жизненной стратегии, а глубина целеполагания о протяженности временной перспективы.

Для экспериментального исследования жизненной стратегии был составлен список жизненных целей и субъективная оценка их важности в разные моменты будущего. Так как составление списка жизненных целей представляет собой специальную теоретическую и экспериментальную задачу, мы использовали результаты исследования H.H. Толстых, которая адаптировала для российской выборки методику MIM (J.Nuttin), и в частности на ее исследование жизненных целей россиян в 1997г. (Толстых НН., Дубов И.Г.;1997). В данной работе на большой выборке экспериментально изучались жизненные цели жителей российского города. Было показано, что они представлены в сознании человека не простым иерархическим списком, а образуют структуру, основанную на их

смысловой взаимосвязи. Из полученной структуры мы выделили 16 основных жизненных целей, представляющих все основные направления целеполагания. В итоге был составлен следующий список жизненных целей:

Овладеть профессией, мастерством; Путешествовать по миру; Обрести свое призвание в жизни; Стать богатым; Найти настоящую любовь; Получить хорошее образование; Иметь интересный круг общения; Заботиться об экологии; Развиваться как личность; Заботиться о своем здоровье; Делать добро для других людей; Иметь хорошую семью; Стать известным; Вести нравственную жизнь; Иметь хороших друзей; Способствовать развитию общества

В предварительном исследовании приняли участие 70 старшеклассников города Москвы. Им предлагалось оценить важность вышеперечисленных целей в разные периоды времени: через 2, 5, 10 и 15 лет по 5-ти балльной шкале (от 0 до 4). Данные были факторизованы методом главных компонент с Уапшах-вращением. В результате выделилось 5 факторов, исчерпывающих 75% дисперсии:

Первый фактор получил название Фактор позитивного социального проявления и включал в себя следующие цели: делать добро для других людей; заботится об экологии; вести нравственную жизнь; способствовать развитию общества. Цели, входящие в данный фактор имеют невысокий ранг в иерархии и не являются приоритетными для старшеклассников, однако хорошо осознаются ими как связанные друг с другом и образующие единое направление жизненного планирования. Понимание позитивного направления социализации и четкость подобного образа социального проявления может способствовать его реализации на определенном жизненном этапе.

Второй фактор получил название Фактор эмпатийного общения и включал в себя следующие цели: найти настоящую любовь, иметь верных друзей, иметь хорошую семью. Цели, входящие в данный фактор являются наиболее значимыми для старшеклассников в иерархии целей и отражают остающуюся актуальной в юношеском возрасте потребность в общении, в том числе в построении парных отношений и создании семьи. Мы дали название «эмпатийное общение» т.к. в данном факторе наиболее весомыми являются цели, имеющие эмоциональную окраску, связанные с доверительным общением, построением близких отношений (семья, любовь, дружба). Цель «иметь интересный круг общения» не имеет ярко выраженной эмоциональной окраски и часто входит в следующий фактор -

саморазвития.

Третий фактор получил название Фактор саморазвития и самоактуализации и включал в себя следующие цели: развиваться как личность, иметь интересный круг общения, путешествовать по миру. Цели, входящие в данный фактор отражают стремление к личностному росту, развитию рефлексии, расширению кругозора. На разных этапах планирования и в зависимости от различных социально-средовых условий в данный фактор также входили цели «найти свое призвание в жизни» и «иметь интересный круг общения»

Четвертый фактор получил название Фактор профессиональной самореализации и включал в себя следующие цели: получить хорошее образование, овладеть профессией, обрести призвание в жизни. Цели, входящие в данный фактор отражают стремление к профессиональному развитию и обучению. Они занимают разное место в иерархии целей, но содержание данного фактора в большинстве случаев очень четкое, нагрузки весов входящих в него целей не ниже 0,7. Это подтверждает наше предположение о структуре жизненных целей в сознании старшеклассников.

Пятый фактор получил название Фактор внешнего успеха и включал в себя следующие цели: стать богатым, стать известным. Фактор получил название «внешний успех», так как в его состав входят цели, связанные с наиболее традиционными представлениями об успехе у молодых людей. Можно сказать, что это представления о внешних «результатах» или следствиях успеха в глазах окружающих. Данный фактор согласуется с данными исследований в рамках теории самоопределения (Deci Е. L & Ryan R 2000, Sheldon,2003) о различии устремлений к внешнему успеху и внутреннему развитию. Данные цели занимают одно из самых низких месть в иерархии целей, (хотя значимость богатства возрастает с глубиной целеполагания), однако общность дескрипторов, составляющих данный фактор обычно очень высокая, что свидетельствует об устойчивости представлений о внешнем успехе у старшеклассников. Часто в этот фактор также входит цель «путешествовать по миру»

Следует отметить, что при рассмотрении каждого временного периода отдельно, факторная структура несколько менялась. Все пять выделенных факторов присутствовали в общей структуре, но изменялись значения каждого фактора в общей структуре и номенклатура и вес включенных в каждый фактор целей. В некоторых случаях факторная структура оказывалась смазанной, а

трактовка её затруднительной. Для того, чтобы увеличить валидность результатов, все данные, полученные в процессе статистической обработки оценивались экспертами. В качестве экспертов выступали психологи (7 человек), непосредственно работающие со старшеклассниками. Каждый эксперт оценивал содержание факторов и четкость факторной структуры по пятибалльной шкале: от совершенно неосознанной (1) до абсолютно осознанной (5). По результатам анализа были выделены три основных компонента жизненной стратегии старшеклассников: четкость (осознанность), протяженность и смысловое содержание.

В основном исследовании приняло участие 240 человек - учащихся 10-х классов различных типов школ, представляющих, на наш взгляд, различные типы образовательной среды: 89 человек - из массовой общеобразовательной школы, 94 человека из лицея и Центра образования, 57 человек из православных школ. Для изучения особенностей семейной среды применялся анкетный опрос, для изучения самоотношения был использован опросник Столина - Пантилеева (Стопин В.В., Пантилеев С.Р, 1986); тендерные стереотипы изучались с помощью опросника Мдивани - Стеценко (Мдивани М О., 1999). Результаты обрабатывались методами математико-статистического анализа: различий (Н-критерий Крускала-Уоллиса, критерий у?), и факторного анализа (методом главных компонент с дополнительным Варимакс-вращением). Организация исследования и использование адекватных целям и задачам исследования методов сбора и обработки данных позволили обеспечить достоверность результатов и надежность выводов.

В третьей главе представлены результаты исследования и их обсуждение. В первом разделе описываются особенности жизненной стратегии основной выборки старшеклассников, подтверждающие результаты пилотажного эксперимента и правомерность использования выбранного метода исследования.

Во втором разделе представлены результаты изучения образовательной среды школы как фактора формирования жизненной стратегии. Жизненная стратегия старшеклассников из разных типов школ различается по уровню осознанности и протяженности. Наиболее четкая жизненная стратегия у старшеклассников из лицея и Центра образования, а наименее четкая у учащихся массовой школы. Учащиеся из православных школ имеют наиболее протяженную жизненную стратегию, а ученики массовой школы - наименее протяженную.

5,5 5

4,5 -4 -3,5 3 2,5 -2 1,5 -1 -

Рис. 1 Четкость жизненной

2 года 5 лет 10 лет 15 лет

стратегии в различных типах школ на разных этапах шинирования (р<0,05). 5-очень высокая четкость жизненной стратегии;^ - высокая четкость жизненной стратегии;.? -средний уровень четкости жизненной стратегии; 2 - низкая четкость жизненной стратеги; 1 -очень низкая четкость жизненной стратегии значимость различий р<0,05.

■средняя школа • лицей - к - православная школа

Осознанность жизненной стратегии меняется на различных временных этапах планирования своей жизни. Четкость жизненной стратегии в актуальном периоде (2 года) наиболее высокая у старшеклассников из православных школ, а наиболее низкая у старшеклассников из массовой средней школы. Учащиеся лицея на данном периоде ясно представляют лишь некоторые сферы своей жизни. При планировании на 5 лет вперед жизненная стратегия учащихся массовой средней школы становится наиболее осознанной. Это единственный период, который они хорошо представляют свою жизнь. В это время им будет 20-21 год, и большинство школьников из данной группы планируют к этому времени стать независимыми и самостоятельными. У старшеклассников из лицея также четкая жизненная стратегия в этот период, который в их представлении связан с получением высшего образования и становлением карьеры. Учащиеся православных школ имеют менее четкую стратегию при планировании на 5 лет, но с увеличением глубины целеполагания до 10-15 лет жизненная стратегия православных школьников становится более осознанной. Четкость жизненной стратегии лицеистов очень высокая при планировании на 10 лет, и несколько снижается через 15 лет. Старшеклассники из массовой школы плохо представляют свою жизнь на столь далекий период, их жизненная стратегия становится размытой и неопределенной.

Содержание жизненной стратегии старшеклассников в различных типах школ Описанные ранее факторы выделились в структуре жизненной стратегии всех трех групп школьников. Однако четкость представлений о различных сферах жизненного проявления в каждой из образовательных сред не одинаковая на различных этапах жизненного планирования. Несколько изменяется и содержание

факторов, что дает возможность судить о различии в содержании жизненной стратегии.

В массовой школе жизненная стратегия старшеклассников на всех этапах включает в себя факторы внешнего успеха и социального проявления, которые являются наиболее осознанными для этой группы. Отличительной особенностью для старшеклассников из этой образовательной среды является противопоставление целей внешнего успеха целям позитивного социального проявления. Это происходит как при проектировании ближайшего будущего, так и при планировании на среднесрочную перспективу (2-10 лет)

Ф.5 Внешний успех (2-10л)

Делать добро для других людей -0,566 Стать богатым 0,791

Стать известным 0,501

С увеличением глубины целеполагания фактор внешнего успеха включает в себя цели, связанные с эмпатийным общением.

Ф.5 Внешний успех (15л) Иметь верных друзей 0,751 Стать известным 0,704 Найти настоящую любовь 0,622 Стать богатым 0,654

Представления о своем профессиональном становлении у старшеклассников из данной группы наиболее четкие при планировании на 5 лет. Через 15 лет данный фактор уже не включает целей обучения, а связан с профессиональной реализацией. На остальных периодах жизненного планирования данное направление осознается школьниками слабо.

В лицее и Центре образования, напротив, фактор профессиональной самореализации является наиболее четким на всех этапах планирования жизненной стратегии. Школьники из данной образовательной среды достаточно четко осознают особенности своего социального проявления, а сфера эмпатийного общения наиболее четко осознается лицеистами при планировании на 5 и 10 лет. Для них также важен внешний успех, который, при планировании на 2 года, связывается с целями эмпатийного общения.

Жизненная стратегия старшеклассников из православных школ отличается наибольшим своеобразием. В стратегии этих молодых людей фактор саморазвития представлен на всех этапах времепного будущего. В отличии от старшеклассников

из лицея он является наиболее стабильным на всех этапах жизненного планирования.

Ф.4 Саморазвитие (2-5 лет) Найти свое призвание в жизни 0,797 Вести нравственную жизнь 0,720 Развиваться как личность 0,659 Фактор внешнего успеха исчезает с увеличением глубины целеполагания, и цели, образующие его, входят в факторы профессионального самоопределения и саморазвития.

Ф.5 Внешний успех (5-10л) Православные школы

Стать известным 0,814 Путешествовать по миру 0,723

Овладеть профессией 0,659 Развиваться как личность 0,657

Ф.5 Внешний успех (5-10л) Лицей Стать богатым 0,806 Стать известным 0,714 Путешествовать по миру 0,520 Отметим, что на том или ином периоде жизненные цели старшеклассников, независимо от того, в каком типе школ они учатся, образуют структуру, состоящую из очень схожих компонентов. Это подтверждает правомерность использования выбранного метода для изучения жизненных стратегий. При этом стратегия жизни старшеклассников в разных типах школ имеет свою специфическую направленность. В массовой школе это внешний успех: молодые люди хотят стать богатыми и знаменитыми, надеясь, что это поможет им завоевать расположение окружающих, однако они противопоставляют свой успех общественному проявлению. Результаты исследований (Emmons, 1999, Sheldon, 2003 и др.) дают возможность считать, что такая направленность свидетельствует о неуверенности и незащищенности и может в дальнейшем негативно сказаться на уровне жизненной удовлетворенности молодых людей. Основная направленность жизненной стратегии старшеклассников из лицея и Центра образования - это продолжение обучения и становление профессиональной карьеры. Их жизненные планы четкие при планировании на 5-10 лет, однако, ближайшее будущее, связанное с поступлением в институт, связано для них скорее с общением и достижением внешнего успеха (в том числе и в межличностных отношениях).

Возможно, такая ситуация - следствие интенсивности учебы в данных школах, что не дает возможности в полной мере реализовать себя в актуальной для подростков и юношей сфере межличностных контактов. Жизненная стратегия православных школьников отличается большей четкостью представлений о саморазвитии и межличностном общении. Молодые люди в данной образовательной среде ясно представляют, какими людьми они хотят быть, в чем направление их личностного развития. Такая позиция позволяет им уйти от противопоставления целей внешнего успеха (которые не являются негативными сами по себе) профессиональному становлению и социальной деятельности. Внешний успех становится частью или результатом этих проявлений. Можно сказать, что жизненная стратегия православных школьников отличается наибольшей смысловой насыщенностью.

В третьем разделе рассматриваются влияние восприятие семейного благополучия и образование родителей на формирование жизненной стратегии личности.

Как было отмечено, семья является важнейшим фактором среды, в которой происходит развитие и социализация молодого человека. Предполагалось, что в семьях, где уровень образования родителей более высокий, родители лучше осознают значение личностного самоопределения подростка, и будут активно способствовать этому процессу. Результаты исследования подтвердили эту гипотезу. В целом у детей, родители которых имеют высшее образование более осознанная жизненная стратегия. Кроме того, эти подростки имеют более глубокую жизненную перспективу.

5 4 3 2 1 О

Рис. 2. Влияние уровня образования родителей на четкость и протяженность жизненной стратегии старшеклассников (р<0,05).

> родители с высшим образованием - ■ - родители Оеэ высшего образования

Дети родителей, не имеющих высшего образования, хуже осознают свое будущее. Пиком четкости жизненной стратегии для них является период 5 лет, с

которым в основном связывается профессиональное самоопределение и обретение экономической самостоятельности. Их представления о своих жизненных планах нечеткие и содержат много противоречий.

Рис. 3. Влияние

5 субъективного уровня доходов

4 семьи на четкость и

3 протяженность жизненной

2 »г. , 1 стратегии старшеклассников

1 • « ^ * % (р<0,05).

2 года 5 лет 10 лет 15 лет

> высокий достаток семьи - ■ - низкий достаток семьи

Удовлетворенность достатком семьи также связана с уровнем четкости жизненной стратегии старшеклассников. Молодые люди, оценившие достаток своей семьи как недостаточный, имеют менее четкую жизненную стратегию. Их представления о будущем связаны с достаточно отдаленным периодом в 10 лет и отличаются широкими и неконкретными обобщениями. Для них также характерна четкость представлений о внешнем успехе, который связан с уменьшением значимости целей саморазвития, особенно в ближайшем будущем. В целом, можно утверждать, что старшеклассники, родители которых имеют более высокое образование, а также удовлетворенные достатком своей семьи, имеют более четкую и протяженную жизненную стратегию. Смысловое содержание жизненной стратегии в этих группах более насыщенное и включает осознание сфер профессионального и личностного развития, социального проявления и межличностных отношений.

В четвертом разделе представлены результаты изучения связи особенностей самоотношения и жизненной стратегии старшеклассников.

Результаты показали, что уровень самоотношения значимо влияет на осознанность жизненной стратегии. Юноши и девушки, имеющие более высокие показатели самоотношения как в эмоциональном, так и в когнитивном его аспектах имеют более четкую и протяженную жизненную стратегию. Их представления о будущем в большей степени осознаны и содержательны в области социального проявления, профессионального становления и

межличностных отношений.

Различия в когнитивном аспекте самоотношения сказываются на представлениях об успехе и его составляющих. Для школьников с низким уровнем самоотношения дели внешнего успеха находятся в противоречии с целями позитивного социального проявления и целями межличностных отношений. При этом сферы жизненного проявления, не связанные с внешним успехом нечетко осознаются этой группой школьников.

— Т^М | I !

•V. ! I

2 года

10 лет

15 лет

-высокий уровень

—« -низкийуровень

хГ

.к

2 года

5лет

10 лет

15 лет

-меокий уроммь

йуроинь

Рис. 4-5 Самоотношение старшеклассников и структура их жизненной стратегии: когнитивный компонент самоотношения (слева) и эмоциональный компонент самоотношения (справа).

5 - очень высокая четкость жизненной стратегии; 4 - высокая четкость жизненной стратегии; 3 - средний уровень четкость жизненной стратегии; 2 - низкая четкость жизненной

стратеги; 1 - очень низкая четкость жизненной стратегии значимость различий р<0,05

Различия в эмоциональном аспекте самоотношения в наибольшей степени связаны с различием представлений о сфере общения и межличностных отношений. Школьники с более высокими показателями по данным шкалам обладают более четкой жизненной стратегией в этой сфере, цели общения являются для них смыслообразующим фактором в сфере саморазвития. Школьники с низким уровнем самопринятия пытаются заместить сферу межличностных отношений профессиональным становлением, что может привести к неудовлетворенности, как в профессии, так и в жизни в целом. Возможно, психологическая коррекция самоотношения может дать существенный результат для понимания своего места в жизни, осознания своих целей и формирование четкой жизненной стратегии.

В пятом разделе обсуждается влияние тендерных стереотипов старшеклассников на формирование их жизненной стратегии.

Тендерные стереотипы возникают в сознании по мере социализации ребенка и усвоении им определенных правил поведения, связанных с полом. Тендерные стереотипы, являясь индивидуальными установками личности, отражают влияние социально-средовых факторов определенного культурного и социального слоя. В настоящее время, существует мало опросников, дающих возможность оценить особенности гендерных стереотипов. В большинстве работ понятие «тендерные различия» означают различия по половому признаку. Использование модифицированного и апробированного на российской выборке опросника полоролевой идеологии Калин (Мдивани М.О.,1999), дало возможность сравнить особенности жизненной стратегии школьников с традиционными и современными тендерными стереотипами. Первая группа придерживается установок о доминирующей социальной активности мужчины в обществе, оставляя женщине преимущественную роль жены, матери и домохозяйки. Группа с современными тендерными стереотипами объединяет школьников, считающих мужчину и женщину в равной степени активными как в социальных, так и в семейных проявлениях.

В результате было выявлено, что тендерные стереотипы по-разному влияют на четкость и протяженность жизненной стратегии юношей и девушек. Более четкая, протяженная и содержательная жизненная стратегия у юношей, придерживающихся традиционных, и девушек, придерживающихся современных гендерных стереотипов.

♦4. „

■ 3

2 года 5лет 10 лет 15 лет

■ -юноии традиционные ГС •

-юкоиу современные ГС

----

ч --»2

2 годе

—♦ -де«уциси традиционные ГС

-девушки современные П

Рис.6, Рис.7 Тендерные стереотипы старшеклассников и структура их жизненной стратегии: юноши (слева) и девушки (справа).

Юноши, ориентированные на традиционные представления о роли мужчин и женщин в обществе, более четко представляют свой жизненный путь. В отличии

от юношей с современными тендерными стереотипами у них присутствует четкий план как ближайшего, так и отдаленного будущего. Отличительной чертой содержания жизненной стратегии этой группы является смыслообразующая роль межличностного общения и семейных отношений. Юноши с современными тендерными стереотипами имеют менее четкую стратегию. Особенность этой группы - снижение четкости представлений о сфере профессионального обучения и межличностного общения. Можно сказать, что современные юноши еще в большой степени ориентируются на традиционные представления, подчеркивающие высокую активность мужчины и его доминирующую позицию в социальных и межличностных отношениях.

Девушки, имеющие современные гендерные стереотипы, более четко представляют свою жизненную стратегию как в области социального и профессионального проявления, так и в области межличностных и семейных отношений. Это объясняется тем, что девушка с современными установками имеет более активную жизненную позицию, она сознательно проектирует свои жизненные цели и планы. У девушек, придерживающихся традиционных стереотипов возрастает значимость целей внешнего успеха, их жизненная стратегия нечеткая и ' содержит много биполярных факторов, что может свидетельствовать о наличии противоречий в смысловом содержании. Причина таких различий в особенностях жизненной стратегии юношей и девушек связана с принятием позиции активности и ответственности в своей жизни у этих групп старшеклассников.

В заключении изложены обобщенные результаты исследования, и формулируются следующие выводы:

1. Жизненная стратегия старшеклассников представлена структурой жизненных целей, спроецированных во времени, которая характеризуется четкостью, протяженностью и содержанием.

2. Содержание, четкость и протяженность жизненной стратегии зависят от социально-средовых условий формирования личности старшеклассников, а также от особенностей их самоотношения и тендерных стереотипов.

3. Образовательная среда школы влияет на формирование жизненной стратегии старшеклассников: высокое качество образования способствуют повышению четкости жизненной стратегии, а также большей осознанности

целей профессионального самоопределения; наличие системы позитивных жизненных ценностей (морально-нравственных ценностей), представленной во взаимодействии всех участников образовательной среды школы, способствует формированию более протяженной жизненной стратегии старшеклассников, а также большей осознанности целей саморазвития в структуре жизненной стратегии.

4. Уровень образования родителей и удовлетворенность достатком семьи влияют на четкость жизненной стратегии юношей и девушек: более высокий уровень образования родителей и субъективная удовлетворенность достатком семьи способствуют формированию более четкой и протяженной жизненной стратегии старшеклассников.

5. Самоотношение старшеклассников влияет на их жизненную стратегию. Позитивное отношение к себе способствует формированию более четкой, протяженной и содержательной жизненной стратегии.

6. Тендерные стереотипы влияют на четкость жизненной стратегии старшеклассников: девушки, придерживающиеся современных тендерных стереотипов, и юноши, придерживающиеся традиционных тендерных стереотипов поведения, имеют более четкую и протяженную жизненную стратегию.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кодесс П.Б. Влияние образовательной среды на формирование жизненных стратегий старшеклассников /Тезисы 3-й конференции по экологической психологии, Москва 15-17 сентября 2003, с 121-124

2. Кодесс П.Б. Формирование жизненной стратегии старшеклассников в зависимости от особенностей образовательной среды./ Материалы международной научно-практической конференции Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития, Новомосковск, 3-4 декабря 2004, с 45-47 (в соавторстве с Мдивани М.О.)

3. Кодесс П.Б. Факторы формирования жизненной стратегии старшеклассников./ Материалы международной конференции «Психология образования, проблемы и перспективы» Москва, 16-18 декабря 2004., с 138140.

4. Кодесс П.Б. Влияние полоролевой идеологии на особенности жизненной стратегии старшеклассников/ Ежегодник российского психологического

общества, т.2,2005., с 305-307.

5. Кодесс П.Б. Особенности взаимодействия участников образовательного условиях использования дистанционных образовательных технологий/ Материалы 4-й конференции по экопсихологии, Москва 28-30 марта 2005, с.173-176

6. Кодесс П.Б. Жизненная стратегия старшеклассников: формирование в образовательной среде / Материалы 3-й конференции по экологической психологии, Москва 2005, с. 153-156

7. Kodess Р. В., Interactive information technologies for MSE educators / Materials Research Society Symposium GG-Impacting Society through Materials Science and Engineering Education, April 17-19, 2001, GG-6.11, p. 499 (with Kodess B.N., Glazunov G., Sidorenko F.A.)

8. Kodess P.B., New Approach Application to Classroom Teacher Activity. MRS Symposium PP-Commraicating Materials Science—Education for the 21-st Century, Boston, November 28-30, 2004, PP4.7 p.389. (with Kodess B.N., Kononogov S. A.)

9. Kodess P. В., Successfulness of a new approach in educator's activity/ XX Congress of the International Union of Crystallography (P26 Crystallographic Teaching), Florence, Italy, August 23-31,2005, p.491(with Kodess B.N.).

10.Кодесс П.Б. Жизненная стратегия в юношеском возрасте и самоотношение старшеклассников (в соавторстве с Мдивани М.О.)/ Журнал Практической Психологии-2006, №1 (в печати)

Принято к исполнению 22/12/2005 Исполнено 23/12/2005

Заказ № 1391 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (095) 975-78-56 (095) 747-64-70 www.autoreferat.ru

â-fé

»--516

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кодесс, Полина Борисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Жизненная стратегия личности как предмет психологического исследования

1.1. Анализ исследований жизненной стратегии личности и ее составляющих

1.2. Юношеский возраст как актуальный этап формирования жизненной стратегии

1.3. Социально-средовые факторы формирования жизненной стратегии 37 старшеклассников

1.3.1 Понятие и типы образовательной среды школы

1.3.2. Семейная среда и ее влияние на психическое развитие

1.3.3. Самоотношение и тендерные стереотипы как фактор социализации в юношеском 44 возрасте

ГЛАВА 2. Метод экспериментального исследования жизненной стратегии 50 ф старшеклассников

2.1. Особенности экспериментальных исследований жизненных стратегий

2.2. Метод исследования жизненных стратегий старшеклассников. Организация 59 экспериментального исследования

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование жизненной стратегии старшеклассников

3.1 Особенности структуры жизненной стратегии старшеклассников

3.2. Образовательная среда школы и жизненная стратегия старшеклассников

3.3. Семейная среда и жизненная стратегия старшеклассников

3.4 Самоотношение и жизненная стратегия старшеклассников

3.5 Жизненная стратегия старшеклассников и тендерные стереотипы 111 Заключение 120 Литература 124 Приложение 1 131 Приложение 2 132 Приложение 3 134 Приложение 4 135 Приложение 5 139 Приложение 6 145 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности формирования жизненной стратегии старшеклассников"

Актуальность исследования

Социализация и индивидуализация в старшем подростковом и юношеском возрасте происходит в процессе взаимодействия с различными социально-средовыми условиями, которые транслируют и формируют соответствующие ценности, нормы и принципы поведения (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JI.,, Андреева Г.М., Божович Л.И., Фельдштейн Д.И. и др.). Жизненное самоопределение является главным новообразованием данного возраста, и в качестве его основных результатов выделяются потребность юношей и девушек занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности (Слободчиков В.И., Кон И.С. и др.). Появление жизненных планов и формирование жизненной стратегии становится особенно актуальным именно в юношеском возрасте (Гинзбург М.Р., Толстых Н.Н., и др.).

Роль и значение социальной ситуации развития в формировании личности на * различных возрастных периодах было предметом многочисленных исследований (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн и др.). Для современной социальной ситуации развития молодежи характерно наличие различных типов общеобразовательных учреждений, имеющих различную по социальной направленности образовательную среду. Кроме того, современная семья в России, как фактор и условие личностного развития старшеклассника, также характеризуется значительными социальными различиями.

Объектом исследования является жизненная стратегия личности.

Предметом исследования является структура жизненной стратегии старшеклассников.

Основные гипотезы исследования:

1. Жизненная стратегия в подростковом и юношеском возрасте представляет собой структуру жизненных целей, развернутую во временной перспективе психологического будущего.

3. Формирование жизненной стратеги старшеклассников связано с особенностями образовательной и семейной среды старшеклассников, а также

1 их тендерными стереотипами и самоотношением.

Задачи исследования: '

1.Ha основе анализа различных подходов к исследованию жизненной стратегии личности, выделить основные компоненты жизненной стратегии в юношеском возрасте.

2.Разработать методический инструментарий для исследования структуры жизненной стратегии старшеклассников.

3.Исследовать особенности структуры жизненной стратегии старшеклассников в разных видах образовательной среды, представленной различными типами школ.

Методы и организация исследования:

Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе исследования, в пилотажной серии, приняло участие 70 старшеклассников г. Москвы - учащихся 10-11-х классов 15-17 лет, которым был предъявлен опросник, содержащий список жизненных целей, составленный на основе репрезентативного исследования жизненных целей россиян (Толстых Н.Н., Дубов И.Г.;1997). Во втором этапе исследования приняло участие 240 человек -учащихся 10-х классов различных типов школ, представляющих, различные типы образовательной среды: 89 человек - из массовой общеобразовательной школы, 94 человека из лицея и Центра образования, 57 человек из православных школ, которым был предъявлен тот же список целей.

Для изучения особенностей семейной среды применялся анкетный опрос. Для изучения самоотношения был использован опросник самоотношения Столина -Пантелеева (Столин В.В., Пантелеев С.Р., 1986); тендерные стереотипы изучались с помощью опросника Мдивани - Стеценко (Мдивани М.О.,1999), представляющего адаптированную на российской выборке методике изучения тендерных стереотипов Kalin (Kalin R., 1978).

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• Положения культурно-исторической теории развития (Л.С.Выготский);

• Теория социального становления и развития личности (Д.И.

Фельдштейн);

• Положения субъектного подхода к исследованию личности (C.JI.

Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская);

• Концепция временной перспективы личности (М.Р.Гинзбург, Ж.Ньюттен,

Н.Н.Толстых);

• Положения экопсихологии развития (В.И. Панов).

Научная новизна и значимость исследования: В настоящей работе в качестве объекта и предмета исследования была экспериментально изучена целостная жизненная стратегия старшеклассников. Был разработан и апробирован метод изучения жизненной стратегии человека, охватывающий не только профессиональную, но и другие сферы проявления личности. Данный метод дал более широкие возможности для сравнения особенностей стратегии в 6 различных группах. В результате была выявлена структура жизненной стратегии старшеклассников. Впервые на отечественной выборке подобное исследование охватывает не только индивидуума с уникальностью его жизненных условий, и изучает влияние предпосылок, задаваемых социальной ситуацией развития на особенности жизненной стратегии в юношеском возрасте. В работе показано, что образовательная и семейная среды, тендерные стереотипы и самоотношение оказывают влияние на четкость, протяженность и содержание жизненной стратегии юношей и девушек.

Практическая значимость: Представленный в исследовании экспериментальный метод может использоваться для изучения жизненной стратегии других возрастных или социальных групп. Данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы в профилактической, коррекционной и развивающей работе, проводимой психологами с подростками и юношами, а также их родителями и педагогами. Результаты, подтверждающие влияние образовательной среды на жизненную стратегию старшеклассников, расширяют возможности проектирования и конструирования образовательной среды, максимально способствующей жизненному самоопределению учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

2. Структура жизненной стратегии старшеклассников формируются в зависимости от особенностей образовательной среды. При этом высокое качество образования способствует повышению четкости жизненной стратегии,, а целостность системы жизненных ценностей способствует увеличению временной протяженности жизненной стратегии у старшеклассников.

3. Уровень образования родителей и субъективное переживание достатка семьи влияют на структуру жизненной стратегии подростков и юношей: более высокий уровень образования родителей и большая удовлетворенность достатком семьи способствуют формированию более четкой и протяженной жизненной стратегии старшеклассников.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории экопсихологии развития ПИ РАО. Полученные результаты были представлены в виде докладов на следующих конференциях: 3-я и 4-я Российские Конференции по экопсихологии (Москва, 2003г., Москва, 2004г.), «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2004г), 1-я международной научно-практической конференции «Психология Образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004г., Второй национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005г.) Некоторые положения были представлены также на Образовательных секциях общества материаловедов США - MRS Symposium- РР Communicating Materials Science—Education for the 21-st Century, Бостон, США, 28-30 ноября, 2004 г.; Международном конгрессе кристаллографов: секция «Обучение и педагогика»-Congress of the International Union of Crystallography, section-P26 Ciystallographic Teaching. Италия, Флоренция, 23-31 августа 2005г. По результатам исследования была разработана развивающая психологическая программа для старшеклассников «Стратегия жизни», проведенная в средней школе №1745 г. Москвы. Результаты, полученные в работе, обсуждались методическим объединением психологов Северо-западного учебного округа г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы: Особенности самоотношения влияют на представления старшеклассников о своем будущем. Юноши и девушки, имеющие более высокие показатели самоотношения как в эмоциональном, так и в когнитивном его аспектах имеют более четкую и протяженную жизненную стратегию. Их представления о будущем в большей степени осознаны и насыщенны личностным смыслом в области социального проявления, профессионального становления и межличностных отношений.

Различия в когнитивном аспекте самоотношения сказываются на представлениях об успехе и его составляющих. Для школьников с низким уровнем самоотношения цели внешнего успеха находятся в противоречии с целями позитивного социального проявления и целями межличностных отношений. При этом сферы жизненного проявления, не связанные с внешним успехом нечетко осознаются этой группой школьников.

Различия в эмоциональном аспекте самоотношения в наибольшей степени связаны с различием представлений о сфере общения и межличностных отношений. Школьники с более высокими показателями по данным шкалам обладают более четкой жизненной стратегией в этой сфере, цели общения являются для них смыслообразующим фактором в сфере саморазвития. Школьники с низким уровнем самопринятия пытаются заместить сферу межличностных отношений профессиональным становлением, что может привести к неудовлетворенности как в профессии, так и в жизни в целом.

Психологическая коррекция данной сферы может дать существенный результат для понимания своего места в жизни, осознания своих целей и формирование четкой жизненной стратегии.

3.5 Жизненная стратегия старшеклассников и тендерные стереотипы.

Представления о базовой роли мужчины и женщины в обществе претерпели существенные изменения за последние 50 лет. Это период, в котором встречаются три, а иногда четыре поколения, часто живущие вместе и оказывающие влияние друг на друга. Особенно большие изменения связаны с представлениями о роли женщины. Представления еще наших бабушек, а также те, что транслировались в идеалах 20-летней давности сильно отличаются от сегодняшних. Такого рода представления и стереотипы в сознании возникают по мере социализации ребенка и усвоении им определенных правил поведения, связанных с полом. Правила поведения транслируются как в широком социальном контексте, через макро-средовые факторы (масс-медиа, системы общественного воспитания и т.д.), так и через непосредственное окружение ребенка, микро-среду (семья, родственники, референтная группа, друзья и т.п.). Таким образом, тендерные стереотипы, являясь индивидуальными установками личности, отражают влияние социально-средовых факторов определенного культурного и социального слоя.

К сожалению, существует очень мало опросников, дающих возможность оценить особенности тендерных стереотипов. В большинстве работ по психологии понятие тендерные различия означают различия по половому признаку, то есть понятия sex и gender по-сути объединяются. Использование модифицированного опросника полоролевой идеологии Калин {Мдивани 1

М.О.,1999), дало возможность сравнить особенности жизненной стратегии школьников с традиционными и современными тендерными стереотипами.

Первая группа придерживается установок о доминирующей социальной активности мужчины в обществе, оставляя женщине преимущественную роль жены, матери и домохозяйки. Группа с современными тендерными стереотипами объединяет школьников, считающих мужчину и женщину в равной степени активными как в социальных, так и в семейных проявлениях.

В данной выборке старшеклассников мы выделили 4 группы:

Юноши с традиционными тендерными стереотипами (группа А) - 66 человек, 27,5% выборки; Юноши с современными тендерными стереотипами (группа В) - 38 человек, 16% выборки; Девушки с традиционными тендерными стереотипами (группа С) - 27 человек, 11,25% выборки; Девушки с современными тендерными стереотипами (группа D) - 98 человек, 41% выборки. Особенности жизненной стратегии каждой из групп выявлялись с помощью структурно-аналитического метода, описанного выше. В дальнейшем сравнивались особенности жизненной стратегии групп юношей и девушек с различными тендерными стереотипами - преобладанием традиционных взглядов или преобладанием современных воззрений. Опишем особенности жизненной стратегии каждой из групп.

Юноши. Особенности четкости и протяженности жизненной стратегии юношей из групп А и Б представлены на рисунке 7. На диаграмме видно, что жизненная стратегия юношей с традиционными тендерными стереотипами более четкая и протяженная. — ■ 3

2 года 5 лет 10 лет 15 лет —юношитрадиционные ГС

Рис. 7 Особенности жизненной стратегии юношей с различными тендерными стереотипами. 5 - очень высокая четкость жизненной стратегии; 4 - высокая четкость жизненной стратегии; 3 —- средний уровень четкость жизненной стратегии; 2 — низкая четкость жизненной стратеги; 1 — очень низкая четкость жизненной стратегии значимость различийр<0,05. Содержание жизненных планов в данных группах также имеет свою специфику. Саморазвитие и самоактуализация являются одним из четких факторов для группы юношей, с традиционными тендерными стереотипами.

Это направление жизненного планирования связываются этими молодыми людьми с целями социальной и профессиональной реализации.

Заключение

Мы все думаем о будущем. Мы думаем о том, какой будет жизнь вообще и какой будет наша жизнь в частности. Мы ставим цели, мы мечтаем, мы строим планы - и вполне конкретные и совершенно несбыточные. Фантастические сюжеты, в которых действие происходит в будущем - одни из самых востребованных в литературе, кино и индустрии развлечений. Время внутри нашего сознания взаимосвязано - мы опираемся на прошлый опыт, мы живем сейчас и мы планируем жить дальше. Изучая понятие стратегии жизни, мы пытались выделить целостные основания, а также внешние условия, опираясь на которые человек мог бы строить свою жизнь сознательно, позитивно и находиться в непрерывном процессе развития и совершенствования. Это оказалось большой системной задачей, только часть которой затронута в данном исследовании.

Мы представили жизненную стратегию как структуру жизненных целей в сознании личности. Жизненные цели - одно из системных образований мотивационной сферы, включающие как когнитивный аспект (предмет, на который собственно направлена наша активность и его свойства), так и аффективную составляющую (насколько сильно мы этого хотим). Оба этих аспекта неразрывны, однако экспериментально чаще исследовался аффективный компонент целей, на основании которых составлялась иерархия устремлений. В настоящей работе изучается целостная жизненная стратегия личности, включающая цели связанные с различными целями проявления старшеклассников.

Опора на достоверные данные масштабных исследований при составлении списка целей и математико-статистический инструментарий факторного анализа дал нам возможность представить структуру жизненных целей старшеклассников в виде факторов, выявляющих связи между жизненными целями в сознании юношей и девушек. Мы изучали четкость представлений старшеклассников о своем будущем в различных сферах жизни, смысловое содержание жизненной стратегии, проявляющееся в особенностях представлений о связях между жизненными целями, а также изменение этих > параметров (четкости и содержания) с увеличением глубины целеполагания - то есть при планировании на более длительное время.

Также была изучена связь особенностей жизненной стратегии (в выделенных нами параметрах четкости, протяженности и содержания) с социально-средовыми условиями развития юношей и девушек. Выявлено, что у старшеклассников, обучающихся в школах различного типа (различной образовательной среде) жизненная стратегия имеет свои особенности. В массовой школе жизненная стратегия старшеклассников наименее четкая и протяженная (пик «ясности» жизненной стратегии связан с периодом планирования на 5 лет). При этом наиболее ясно молодые люди из данной группы осознают цели, связанные с внешним успехом. В школах с повышенной интенсивностью обучения - лицее и центре образования - жизненная стратегия старшеклассников особенно четкая при планировании ими среднесрочных целей - на период 5-10 лет. При этом старшеклассники особенно ясно представляют себе цели, связанные с профессиональным становлением. Старшеклассники из православных школ имели наиболее протяженную жизненную стратегию, сочетающуюся при этом с четкостью представлений об актуальном будущем. В данной группе наиболее ясными являются представления юношей и девушек о развитии себя как личности. При этом цели, связанные с внешним успехом представляются как инструментальные в сфере профессионального самоопределения.

Особенности семейной среды - уровень образования родителей и удовлетворенность достатком семьи также оказывает влияние на формирование жизненной стратегии старшеклассников: школьники, которые в большей степени удовлетворены достатком своей семьи, и чьи родители имеют более высокий уровень образования, более четко представляют все сферы своего будущего жизненного проявления. Их жизненная стратегия более протяженная и имеет более позитивное смысловое содержание.

Формирование жизненной стратегии связано особенностями самооценки и самопринятия школьников. Юноши и девушки, имеющие более высокие показатели самоотношения как в эмоциональном, так и в когнитивном его аспектах имеют более четкую и протяженную жизненную стратегию. Различия в когнитивном аспекте самоотношения сказываются на представлениях об успехе и его составляющих. Различия в эмоциональном аспекте самоотношения в наибольшей степени связаны с различием представлений о сфере общения и межличностных отношений. Психологическая коррекция данной сферы может дать существенный результат для понимания своего места в жизни, осознания своих целей и формирование четкой жизненной стратегии.

Тендерные стереотипы оказывают различное влияние на жизненную стратегию юношей и девушек. Более четкой, протяженной и содержательной жизненной стратегией обладают юноши, придерживающихся традиционных, и девушки, придерживающиеся современных тендерных стереотипов.

Таким образом, исследование подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что жизненная стратегия личности может быть представлена как структура жизненных целей, спроецированная в психологическом будущем, и ее четкость, протяженность и смысловое содержание зависят от социально-средовых факторов. В итоге работы сделаны следующие выводы:

3. Образовательная среда школы влияет на формирование жизненной стратегии старшеклассников: высокое качество обучения способствуют повышению четкости жизненной стратегии, а также большей осознанности целей профессионального самоопределения; наличие системы позитивных жизненных ценностей (морально-нравственных ценностей), представленной во взаимодействии всех участников образовательной среды школы, способствует формированию более протяженной жизненной стратегии старшеклассников, а также большей осознанности целей саморазвития в структуре жизненной стратегии.

4. Уровень образования родителей и удовлетворенность достатком ссмьи влияют на четкость жизненной стратегии юношей и девушек: более высокий уровень образования родителей и субъективная удовлетворенность достатком семьи способствуют формированию более четкой и протяженной жизненной стратегии старшеклассников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кодесс, Полина Борисовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности - М., 1999

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия Жизни.-М., Мысль 1991

3. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни, М, 2001.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. -М., 1989

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

6. Альмодавар Ж.-П Рассказ о жизни и индивидуальной траектории // «Вопросы социологии» 1992, т.1 №2, с 98-105.

7. Ананьев Б.Г. О предмете современного человекознания. М., 1977

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Изд-во ЛГУ, 1968. 336 с. (цит. по. Спб.,2001).

9. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопр.

10. Философ. 1993 №5. С. 130-160.

11. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., Смысл, 1999

12. Бекасов О.В. Временная перспектива личности и планирование будущей жизни//

13. Белова Д.Е., Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов, автореф. дис. канд. псих, наук, Екатеринбнург, 2004

14. Березина Т.Н. Жизненный путь личности: Осознаваемые и неосознаваемые компоненты// 1994, с.99-107

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986

16. Бобнева М.И. Социальные нормы регуляции поведения. М. 1988

17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте М., 1968

18. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979, №4

19. Борисова Е.М. Особенности обучения и психического развития школьников в 13-17 лет-М., 1988

20. Брушлинский А.В. О критериях субъекта //Психология индивидуального и группового субъекта. М., 2002, с 9-33.

21. Бургос М. История жизни. Рассказывание и поиск себя // «Вопросы социологии» 1992, т.1 №1 с.123-130

22. Варга А.Я., Смехов В.А. психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ., Психологя, М., 1986, №4, с.22-32

23. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека// «Вопросы психологии» 2001, №4, с. 74-85.

24. Воднева А.К, Влияние образа жизни семьи на формировние личности старшеклассника: автореф. дис. канд. философ., наук, Минск, 1988, 20с.

25. Выготский Л.С. Педология подростка // Хрестоматия «Психология подростка» п/р Фролова Ю.И. М.,97

26. Выготский Л.С. соб.соч. бтт, М., 1983, том 2, А

27. Выготский Л.С. соб.соч. бтт. М., 1983, том 6, Б

28. Галицкий Е.Б., Климова С.Г. Возможности процедур многомерного статистического анализа при изучении ценностной дифференциации общества// исследования Фонда «Общественное мнение», М., 2002 www.fom.ru

29. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопр. Психол. 1988. №2 с19-27

30. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. Психол. 1994, № 3 с.43-52

31. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности// психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2000.

32. Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологическое время личности К., 1984

33. Гурко Т. Социология пола и тендерных отношений // Социология в России / Под ред.

34. B. Ядова. М.: ИС РАН, 1998. С. 173-195.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

36. Данилова Е.Н. Идентификационные стратегии: российский выбор // социальная идентификация личности 2. Кн.1 М., 1994 с.6-28

37. Дерябо С.Д. Левин В.А. Экологическая педагогика и психология // Ростов-на-Дону, 1996

38. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования , М.,1994

39. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии. 1996. №2.

40. Думитрашку Т.А., Марютина Т.М., Равич-Щербо И.В., Трубников В.И. Предикторы индивидуальности ребенка в многодетной семье // Мир психологии, 1996. № 4.

41. Жизненные пути одного поколения/ ред. Титма М.Х. М., 1992

42. Каширская И.К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процесс тендерной социализации// вопр. Психол. 2003,№6, с 56-63

43. Каширская И.К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процесс тендерной социализации // «Вопросы психологии», 2003, N 6.1. C.56-63

44. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников//«Вопросы психологии», 2000, №1 с 29-37

45. Киричук Е.И., Лысенко О.П. Временная перспектива и тип становления профессиональной направленности личности. / Психология личности и время. Тезисы докладов и выступлений на всесоюзной конференции/Черновцы, 22-25 апреля 1991// Ч. II-Черновцы: ЧГУ, 1991.

46. Ковалев В.И. Особенности личностной организации времени жизни. //Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

47. Коган А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике. Практическая психология и социальная работа. №2. - Киев, 2000. - С.22-26

48. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности. Психология. Сб. научных трудов. Вып. 3(6). -Киев, 1999.-С.212-222

49. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека М., 1984

50. Кон И.С. В поисках себя. М, 1984

51. Кон И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования // Социологическая психология. М., 1999.

52. Кон. И. С. Психология ранней юности. М. 1989,

53. Кондратьев М.Ю Типологические особенности психосоциального развития подростков // «Вопросы психологии» 1998, № с 69-78

54. Косова Л.Б. Динамика ценностных ориентации. Анализ результатов эмпирического исследования // «Социологические иссоедования», 1994, №2, с.114-118

55. Краткая философская энциклопедия. М., 1994

56. Кризисный социум. Общество в трех измерениях./ред. Лапин Н.И. Беляева Л.А. М., 1994.

57. Кроник А.А. (ред.) Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути. М.,1993

58. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. Спб., «Речь»., 2000.

59. Левин К. Теория поля в социальных науках. Спб., «Лань»., 2000. 364с.

60. Ломов Б.Ф. Метолологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

61. Максименко С.Д. Общая психология М., К., 1999. ,

62. Мдивани М.О. «Подросток в информационной среде». М., 1999 г.

63. Митина Л.М. «Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях» // Вопросы психологиия, №4, 1997, с.28-30.

64. Моисеева Н.И. Время в нас и время вне нас, Л, Лениздат, 1991

65. Муравьев В.Н. Овладение временем. Избранные философские и публицистические произведения. «Российская политическая энциклопедия», 1998. - 320с.

66. Мухина B.C. Возрастная психология М.,1997

67. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия в переходном обществе //Социологический журнал1995, №2, с 14-22

68. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.

69. Обухова Л.Ф. Шаграева О.А. «Семья и ребенок: психологический аспект детского развития». М., 1999г.

70. Панов В.И К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование, 2001, №2. С14-20.

71. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. М.: Магистр-пресс, 2000, №2. С.60-70.

72. Панов В.И. Психолого-педагогоические модели образовательной среды // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. С. 142-146.

73. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М., Наука, 2004.

74. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991

75. Пантилеев С.Р. Самоотношение.// «Психология самосознания» под ред.Райгородского, Самара, 2000, с.208-242.

76. Перре-Клемон А-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991., 248с.

77. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. Психол. 1994 №1

78. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопр. Психол. 1996, №1 с. 20-33

79. Прихожан A.M. Толстых Н.Н. Жизненные перспективы детей-чернобыльцов М.,.

80. Пряжников Н.С. «Профессиональное и личностное самоопределение» М.-Воронеж,1996.

81. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // «Вопросы психологии», 1996, №6 с 62-72.

82. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / п/р. Брушлинского А.В. М., 1997

83. Психологическое сопровождение выбора профессии» / под ред. Митиной Л.М. М.,1998.

84. Психология подростка. Полное руководство/ Под редакцией А. А. Реана, М, 2003, 432с.

85. Рабочая книга школьного психолога.// п/р Дубровиной И.В., М., 1995

86. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. — м.: Психологический ин-т РАО, 1995.

87. Резник Т.Е. Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности// Социологические исследования., 1995, №12, с 100-105.

88. Резник Т.Е. Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. М., 1995

89. Резник Ю.М., Смирнов Е.А. Жизненные стратегии личности М., 2002

90. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. -М.: Мир, 1996

91. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-универс, 1994

92. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957

93. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940,1946,1989, Спб,1998.

94. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976.

95. Рубцов В.В. Ивошина Т.Г. проектирование развивающей образовательной Ьреды школы. М., изд.МГППУ, 2002.

96. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Москва-Воронеж, 1996.

97. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы // «2-ая Российская конференция по экологичесой психологии (Москва, 12-14 апреля 2000г.). Материалы. М., Экопсицентр РОСС, смели

98. Руткевич М.Н. Рубина Л .Я. Общественные потребности, сстема образования, молодежь. М.,1988

99. Сарджевеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989.

100. Сарджевеладзе Н.И. Самоотношение личности.// «Психология самосознания» под ред. Райгородского, Самара, 2000, с. 174-207.

101. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл //Психология индивидуального и группового субъекта под ред. А.В. Брушлинского М., 2002, с. 310-328

102. Серенкова В.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени.//Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995, с. 192-204.

103. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // «2-ая Российская конференция по экологической психологии (Москва, 12-14 апреля 2000г.). Материалы. М., Экопсицентр РОСС. С 172-176

104. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000

105. Смирнов Л.М. Системы базовых ценностей и методы их эмпирического исследования //Ментальность россиян под ред. Дубова И.Г. М, 1997 с . 26-69

106. Смирнов Л.М. Стабильность и динамика структуры базовых ценностей россиян // Ментальность россиян под ред. Дубова И.Г. М, 1997 с .60-95.

107. Смирнова И.Ф. Педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников /диссерт. канд пед. наук, Пенза, 1998г.

108. Сохань Л.В.(ред) Жизненный путь личности: вопросы теории и методологии. Социально-психологические исследования. Киев, 1987г., 277с

109. Сохань JT.B. Исследования структуры и динамики жизненных целей. Жизнь как творчество Шинкарук В.И. Сохань Н.В.; Киев, 1985, 302 стр.

110. Столин В.В. Пантелеев С.Р. Опросник самоотношения // Психодиагностика личности, М, 1986, с. 123-130

111. Сысоев А. (свящ.) Смысл и значение православной школы в современном образовательном пространстве// http://www.gymnasia-radonezh.ru, 2004

112. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности, М., 1987.352с.

113. Тихомиров O.K., Телегина Э.Д., Волкова Т.К. и др. Психологические проблемы целеобразования.- М.: Наука, 1977.

114. Толстых Н.Н. Дубов И.Г. Жизненные цели жителей российского мегаполисаII : «Ментальность россиян» под ред. Дубова И.Г. М., 1997г. с. 96-135.

115. Толстых Н.Н. Жизненные планы старшеклассников. Варианты временной перспективы// Формирование личности старшеклассника. М., 1989, с 25-56.

116. Толстых Н.Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

117. Томпсон П. История жизни и анализ социальных изменений // «Вопросы социологии» 1993, №1-2, с 129-138

118. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995.

119. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., МПСИ, 1997

120. Фельдштейн Д.И. Стадиальные характеристики социализации-индивидуализации и уровни становления личности.//Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1998

121. Фонд «Общественное мнение». Опрос населения. Молодежь: цели и проблемы., М., 2003 www.fom.ru •

122. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

123. Фромм Э. Иметь или быть. Киев: Ника-Центр: Вист-С, 1998.

124. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопр. Психол. 1993 №1.

125. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1992

126. Хорни К. Невроз и развитие личности. М.: Смысл, 1996.

127. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. К.: Стилос, 1997. - 240 с.

128. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994

129. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1979

130. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопр. Психол. 1971 №4.

131. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения // Социальная психология: хрестоматия. М, 1999, с 416-432

132. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // «Вопросы психологии», с 54-58

133. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / М,Смысл, 2001

134. Allport, G.W. (1961) Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart &1. Winston.

135. Austin J.T. & Vancouver J.B. (1996) Goal constructs in psychology: structure, process andcontent.// Psychological bulletin, 120, 338-375

136. Bauer Mark S., Linda McBride (2003) Structured group psychotherapy for bipolar disorder: the Life Goals Program/ Springing Publishing Company, New York, 2003

137. Buhler Ch., Der menschliche Lebenslauf psychologisches Problem, Berlin, 1933.

138. Cohen Patricia, Cohen Jacob, Life values and adolescence mental health / Lawrence Erlbaum Ass. Inc, New Jersey, 1996 •

139. Deci E. L. & Ryan R. M. (2000) The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior//Psychological Inquiry, Vol.11, n.4, p.227-268

140. Elliot, A. J., & Sheldon, К. M. (1996). Avoidance achievement motivation: A personal goals analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 171-185.

141. Emmons R. A., The Psychology of ultimate concern: motivation and spirituality in personality, N.Y. 1999

142. Erikson E. H. Childhood and society. Harrnondsworth, 1957

143. Erikson E. H., Identity, youth, and crisis. 1968, New York: Norton.

144. Eronen S. The role of achievement and social strategies in the transition into young adulthood Navigating Through Adolescence: European Perspectives ( J.-E Nurmi Ed.), Taylor & Francis', 2001

145. Eronen S., Nurmi J.-E. (1999) Life events, predisposing cognitive strategies and well-being European Journal of Personality 13 129 -148

146. Green, A.L. Great expectations: Constructions of the life course during adolescence. Journal of Youth and adolescence, 1990, 19, 289-303.

147. Kalin, R., Tilby, P. Development and validation sex role ideology scale. Psychological reports, 42,1978 pp. 731-738.

148. Karoly, P (1993) Goal systems: an organizational framework for clinical assessment & treatment planning // Psychology assessment, 3,273-280

149. Kasser Т., Ryan R.M. Further examining the American dream: The differential correlates of intrinsic and extrinsic goals // Pers. Soc. Psychol. Bull. 1996. V. 22. P. 78-87.

150. Kasser, Т., Ryan, R. M., (2001). Be careful what you wish for. In Schmuck & K. Sheldon (Eds.), Life goals and well-being: Towards a positive psychology of human striving (pp. 116131). Goettingen, Germany: Hogrefe & Huber.

151. Kasser, Т., Ryan, R. M., Zax, M., & Sameroff, A. J. (1995). The relations of maternal and social environments to late adolescents' materialistic and prosocial values. Developmental Psychology, 31, 907-914.

152. Lee T.W., Locke E.A., Latham G.P. (1989) Goal Setting Theory and job performance/goal concept in personality and social psychology, ed. by Lowrence Pervin, N.J, 1989

153. Levin К, I., Zakay, D. Time and cognition: a life-spend perspective. 1991

154. Lewin K. Resolving social conflicts. L., 1973.

155. Maatta S., Stattin H., Jari-Erik Nurmi Achievement strategies at school: types and correlates // Journal of Adolescence Vol. 25, No. 1, February 2002 pp. 31-46doi: 10.1006/jado.2001.0447

156. Mdivani, M., Klingenspor, В., The construction of gender: a cross-cultural investigation. Abstracts of XVth ISSBD Meeting, Bern, Switzerland, 1998, p 331.

157. Melges F.T Time and the inner future. A temporal approach psychiatric disorders. N.Y. 1982.

158. Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir. Louvain, 1980.

159. Nuttin J. Time perspectives and human motivation in learning // Acta Psychol. 1964. vol.23, #3, p.60-84.

160. Pervin L.A. (1989) Goals concepts: Themes,.Issues and Questions/ Goal concept in personality and social psychology, ed. by Pervin, L., N.J: Lawrence Erlbaum Assosiates, p.473-497 •

161. Read S. J., Lynn С. M. Interpersonalism: Toward a Goal-Based Theory of Person in Relationships, p. 413-473).

162. Sheldon К. M., Arndt J., Houser-Marko L. In Search of the Organismic Valuing Process: The Human Tendency to Move Towards Beneficial Goal Choices // Journal of Personality 71:5, October 2003, P.835-869 ,

163. Sheldon, К. M., & Houser-Marko L. Self-concordance, goal-attainment, and the pursuit of happiness: Can there be an upward spiral? Journal of Personality and Social Psychology, 2001, 80,152-165.

164. Sheldon, К. M., & Kasser, T. (2001). Getting older, getting better? Personal strivings and psychological maturity across the life span. Developmental Psychology, 37, 491-501.

165. Waterman, A.S. Identity in the context of adolescent psychology. 1985, New Directions for Child Development, 30,5-24