Особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой

Корзинкина, Наталия Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой

Автореферат

Автор научной работы: Корзинкина, Наталия Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой"

На правах рукописи

Корзинкина Наталия Анатольевна

Особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Петровская Лариса Андреевна

кандидат психологических наук, профессор Бурлакова Ирина Анатольевна

Ведущая организация - Московский психолого-социальный

институт

Защита состоится « 15~» Цл^рА_2004 г. в <ЪО часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, Малый Сухаревский пер. д.6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке MПГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская д. 1

Автореферат разослан « 14 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной психологии развития сложилось представление, согласно которому жизненное пространство человека состоит из ситуаций и вся его социальная жизнедеятельность заключается в переходе из одной социальной ситуации в другую.

Одной из главных проблем подросткового возраста является развитие социальной компетентности. Оказываясь в ситуации социального взаимодействия, подросток нередко демонстрирует отклоняющиеся от нормы формы поведения, иными словами, нарушает социальную норму. Некоторые формы ненормативного поведения в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой носят устойчивый характер. Устойчивые поведенческие схемы, возникающие в различных ситуациях, могут составлять основу типичного поведения подростков.

Представляется важным исследование поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой с целью выявления процесса проживания её в отрочестве, что позволит выявить причины нарушения социальных норм в этот возрастной период.

Объект исследования: поведение подростков в культуре современной средней школы.

Предмет исследования: поведение подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

Гипотеза исследования: поведение подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой имеет свои особенности. Главным регулятором поведения подростка в нормативной ситуации является институционально установленное правило или норма.

Цель исследования: определить типичные для подростков ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях современной средней школы и выявить факторы, влияющие на поведение подростков в них.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи.

1. Осуществить теоретический анализ проблемы поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

2. Составить характеристику репертуара ролевого поведения подростков в условиях культуры современной средней школы.

3. Выявить типы ситуаций социального взаимодействия с заданной нормой в условиях урока средней школы.

4. Выявить факторы, которые провоцируют ненормативное поведение подростков в условиях урока современной средней школы.

5. Описать характерные формы поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях урока современной средней школы.

»»ОС НАЦИОНАЛЬНА* БИБЛИОТЕКА

СП"

о»

Методологическая база исследования. Общей методологической основой исследования является идея К. Маркса о становлении личности путем «присвоения материальной и духовной культуры общества», положенная в основу отечественной психологии (Выготский Л.С. и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

1. Базовые положения и принципы культурно-исторической психологии развития Л.С.Выготского, В.С.Мухиной, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.

2. Феноменология развития подростка в трудах Л.И.Божович, Т.В.Драгуновой, М.Кле, А.В. Мудрика, В.С.Мухиной, В.С.Собкина, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.

3. Положения и принципы психологии поведения в нормативной ситуации Г.М.Андреевой, МАргайла, А.Бандуры, Л.С.Выготского, Н.Е.Вераксы, Н.В.Гришиной, В.В.Давыдова, К.Левина, Б.Ф.Ломова, Д.Магнуссона, А.Н.Поддьякова, Э.Ч.Толмена и др.

Методы исследования:

1 - теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2 - ролевое поведение подростков исследовалось методом стандартизированного интервью, анкетированием;

3 - метод моделирующего эксперимента с объективной регистрацией и последующим анализом.

Организация исследования: в исследовании приняли участие ПО детей учащихся 1, 6, 7, 8, 9 классов средней школы № 1716 «Эврика» г. Москвы. Исследование проводилось в период 2002 - 2004 гг.

Научная новизна и теоретическая значимость. Выявлены, описаны и обоснованы особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы для разработки программ, направленных на коррекцию и развитие нормативного поведения подростков в условиях социального взаимодействия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В нормативных ситуациях социального взаимодействия подростки могут проявлять специфические особенности поведения.

2. В случае, если возникает нормативная неопределенность (правило не предъявлено или предъявлено неадекватно: не озвучено или разрушено вследствие противоречия с другой нормой), для многих подростков психологически разрушается целостная структура нормативной ситуации.

3. Нормативная неопределенность может вызывать у подростков активность, направленную на восстановление целостности ситуации, на выяснение её правила.

Достоверность полученных данных обеспечена применением взаимоудостоверяющих методов, адекватных цели, объекту и предмету

исследования, количественным учетом и качественным анализом, объективно регистрированных феноменов поведения.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Рукопись изложена на 165 страницах.

Апробация результатов исследования:

1) По результатам исследования опубликовано 4 печатных работы (общий объем составляет 1,4 п.л.);

2) Результаты докладывались на объединении студентов и аспирантов кафедры психологии развития MПГУ (2004 г.), а также на Ш Всероссийском съезде психологов (Санкт Петербург, 2003);

3) Результаты, полученные в ходе исследования, использованы при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Психодиагностика», «Социальная психология», «Технологии работы с детьми различных категорий».

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определена цель, сформулированы объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, а также методологические и теоретические основания работы. В соответствии с целью и задачами исследования описаны методы, изложена научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Наряду с этим, показаны достоверность полученных результатов, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе, - «Проблема детерминации поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой», - дан

аналитический обзор научной литературы по проблеме исследования.

Для анализа проблемы поведения человека в психологии наряду с категорией «поведение» используется понятие «деятельность». В западной психологии принято употреблять термин «поведение» (Бандура А., Левин К., Скиннер Б.Ф., Уотсон Дж., Хекхаузен X. и др.), тогда как отечественными психологами используется преимущественно понятие «деятельность» (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л. и другие). Вместе с тем, термин «поведение» используется и в отечественной психологии, но четкого определения эта категория и её соотношение с понятием «деятельность» до настоящего момента не получили. Некоторыми авторами эти понятия используются как равнозначные (Граждан В.Д., Кемеров В.Е., Шадриков В.Д.).

В нашем исследовании мы определяем «поведение» как внешнюю форму действия, обусловленную внешними и внутренними факторами (Веракса Н.Е.).

Проведенный анализ психологической литературы по исследуемой проблематике позволяет нам выделить два подхода в объяснении поведения

человека. Различия между подходами состоит в том, какое значение придается ситуационным факторам. В одних подходах, которые именуются ситуационными, детерминанты поведения выводятся их сторонниками из самой ситуации (Бронфенбреннер Ю., Герген К. и др.). В свою очередь, подходы, отдававшие приоритет личностным факторам, нередко рассматривали ситуацию как импульс к действию, сводя тем самым ее роль к актуализации соответствующей диспозиции (Айзенк Г., Келли Д., Кеттел Р., Олпорт Г., Фрейд 3. и др.).

Современные подходы, как правило, отказываются от жесткого противопоставления внутренних (личностных) и внешних (ситуационных) факторов (Бандура А., Роттер Дж. и др.). Общий принцип поведения как функции актуального состояния субъекта и актуально воспринимаемого окружения была сформулирована К.Левиным Он определял поведение как ситуацию, которая дана субъекту в его переживании. Развитое впоследствии представление о когнитивных схемах стало основой объединения внутренних и внешних детерминант поведения. Возникшая «синтетическая» позиция была резюмирована Д.Магнуссоном и Н.Эндлером следующим образом: поведение есть результат непрерывного взаимодействия между индивидом и ситуациями, в которые он включен. С личностной стороны существенными являются когнитивные и мотивационные факторы, со стороны ситуации — то психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида.

Важную роль в исследовании социальных ситуаций играет интеракционистское направление в психологии (Аргайл М., Грахам Дж., Магнуссон Д., Фёрнхем А, Эндлер Н. и др.). Интеракционисты изучали взаимодействие человека и ситуации, а также описали, систематизировали и проанализировали сами ситуации. Авторами этого направления было принято в качестве основополагающего положение о влиянии среды на индивидуальное развитие и актуальное поведение, а также принципиально изменен взгляд на ситуацию. В рамках этой концепции утверждается, что ситуации в той же степени являются функцией личности, в какой поведение личности является функцией ситуации. При этом ситуационные детерминанты не сводятся к особенностям внешней или внутренней ситуации, которую можно или определить интерсубъективно в виде устойчивых характеристик ситуации. Особенности стимуляции являются исходным материалом и выступают как источник информации, которая потом перерабатывается в различные формы когнитивных репрезентаций текущих событий. Таким образом, ситуация обретает смысл, который оказывает мотивирующее воздействие на поведение человека. Результаты когнитивного оценивания ситуации влияют на поведение человека.

Таким образом, поведение подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях культуры современной средней школы будет определяться личностными и ситуационными факторами. Вместе с тем, оно во многом будет обусловлено и психологическими особенностями подросткового возраста, к которым следует отнести психические новообразования подростка - чувство взрослости и тенденция к взрослости, формирование нового уровня сознания, рефлексии на себя и других.

В процессе учебной деятельности у подростка формируется теоретическое мышление (Давыдов В.В. и др.). Мышление становится доминирующей функцией, которая закономерно влечет за собой перестройку сознания. Это приводит к возникновению внутренней рефлексии - попытке найти внутренние основания своих действий, поступков и переживаний. Подросток пытается осмыслить свои притязания на признание, осмыслить свои права и обязанности.

В результате развития рефлексии на себя - «умение направить мысль на мысль» (Божович Л.И.), формируется новый уровень самосознания (Выготский Л.С.). B.C. Мухина в своем исследовании показывает, что в этот период происходит активное накопление его структурных звеньев.

В современной западной психологической литературе широкое распространение получила концепция Эриксона Э. о "кризисе идентичности" как о главной особенности подросткового периода.

Все авторы, исследовавшие подростковый возраст, отмечают тенденцию эмансипации от взрослых (Драгунова Т.В., Иванов Н.Я., Кле М., Личко А.Е., Мудрик А.В., Мухина B.C., Ниссен Г., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.) и возрастание роли сверстников. Исследователи связывают это с появлением у подростков такого новообразования личности, как чувство взрослости. Чувство взрослости определяет специфическое направление и содержание социальной активности подростка, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые. Т.В.Драгунова и Д.Б.Эльконин полагали, что чувство неудовлетворения этой потребности приводит к критическим проявлениям этого возраста.

А.Е.Личко, опираясь на исследования ряда западных психиатров (Джоли Г., Дублин Дж., Мишо Л., Ниссен Г., Хёйер Г.,), и отечественных авторов (Кебриков О.В., Ковалев В.В., Сухарева Г.Е.), выделил ряд психологических особенностей - специфические подростковые поведенческие реакции, а также некоторые детские реакции, сохраняющие свою роль в подростковом возрасте на воздействия окружающей среды. На наш взгляд, необходимо отметить следующие: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция оппозиции, реакция имитации, реакция отрицательной имитации.

Выделение нормативной ситуации в качестве единицы анализа, по нашему мнению, является необходимым шагом для более полного понимания закономерностей изучаемой проблемы. Нормативная ситуация представляет собой стандартную ситуацию социального взаимодействия, включающую в себя внешнюю сторону - предметность и внутреннюю сторону - правило действия, предписывающее ребенку вполне определенный способ действия в ситуации, выделяя его из спектра возможных (Веракса Н.Е.).

Проведенный теоретический анализ позволяет говорить о том, что влияние нормы на поведение человека, а также понятие нормативной неопределенности как фактор, обуславливающий поведение человека в ситуации социального взаимодействия, являются актуальной проблемой психологии развития.

Во второй главе, - «Особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой», - дается обзор и критический анализ существующих в психологии методов исследования поведения в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой. Составлена программа экспериментального исследования особенностей поведения подростков в нормативных ситуациях социального взаимодействия, обозначены его этапы и сформулированы задачи каждого из них. Описана процедура и представлены основные результаты диагностической части исследования.

Эмпирическая программа исследования состояла из трех этапов: на первом этапе планировалось изучение репертуара ролевого поведения подростков; на втором - выявление условий, способствующих проявлению ненормативного поведения школьников; на третьем - моделирование условий и ситуаций, которые провоцируют его актуализацию.

Первый этап экспериментального исследования заключался в выяснении списка ролей, существующих в подростковом возрасте, описании их проявления в поведении и выявлении ситуаций на уроке, в которых ролевое поведение детей актуализируется. Этот этап, в свою очередь, состоял из двух частей: задаче первой части отвечает метод стандартизированного интервью; задаче второй части соответствует метод опросника. В качестве испытуемых выступили учащиеся шестого, седьмого, восьмого, девятого классов московской общеобразовательной школы № 1716 в возрасте с 11 до 14 лет в количестве 90 человек.

Метод стандартизированного интервью был направлен на выяснение реально существующих в подростковом возрасте неформальных ролей, условных названий, которые дают им дети и проявлений их в поведении, а также выявление ситуаций, в которых этот тип поведения актуализируется. Метод представлял собой устный опрос. Беседа фиксировалась в аудиозаписи.

Качественный анализ устных суждений подростков позволил выделить шесть наиболее типичных для этого возраста ролей, которые проявляются в ситуации урока: «Друг», «Задира», «Зануда», «Клоун (добрый)», «Злой клоун», «Фифа» (названия даны подростками).

Для выявленных ролей были характерны следующие формы поведения:

- «Друг». Помогает своим сверстникам (сделать какую-либо работу в классе, дает списывать задание, подсказывает сверстнику у доски, объясняет, если однокласснику что-то непонятно).

- «Задира». Пристаёт к своим сверстникам (например, плюется бумажками в одноклассников, может ущипнуть, ударить, толкнуть, дёргает девочек за косы и т.д.).

-«Зануда». Навязчиво пристает к окружающим с волнующими его вопросами.

- «Добрый клоун». Смешит одноклассников шутками, смешными историями и анекдотами, «строит» рожицы и кривляется. Сверстники отмечают, что его шутки не обидны для окружающих. Старается удивить и привлечь к себе внимание какой-нибудь выходкой (например, надеть на голову спортивные шорты, клоунский колпак, изображать из себя глухого и т.п.)

-«Злой клоун». Обзывает одноклассников, высмеивает их недостатки (физические или черты характера), говорит обидные слова сверстникам. Его шутки носят злой характер.

-«Фифа». Тщательно следит за своей внешностью. Старается выглядеть всегда опрятной (чистая одежда, накрашены глаза, уложены волосы, сделан маникюр) во что бы то ни стало. Избегает работы в школе или классе, которая может испортить её внешний вид - испачкать руки, одежду, испортить прическу. Одевается модно.

Для подтверждения и уточнения составленного нами репертуара ролевого поведения подростков на основании результатов проведенного интервью был разработан опросник. Опросник относится к типу бланковых с закрытыми вопросами.

Опрос проводился с соблюдением стандартных правил группового обследования. В нем приняла участие та же группа испытуемых. Стимульный материал опросника содержал описание характерных проявлений в поведении шести выделенных нами ролей. Испытуемым необходимо было подтвердить или опровергнуть их. В качестве дополнительной информации детям необходимо было указать, для кого больше характерна эта роль - для мальчика или девочки.

Результаты опроса подтвердили роли, существующие в подростковом возрасте и их основные черты, проявляющиеся в поведении. Ряд характеристик в описании ролей детьми были опровергнуты, поэтому исключены в ходе дальнейшего исследования.

По итогам проведенного обследования была разработана анкета, цель которой состояла в выявлении условий, факторов и ситуаций, способствующих проявлению отдельных черт ролевого поведения подростков. Анкета состояла из шести блоков вопросов. Каждый блок вопросов относился к описанию одной из шести выделенных нами для исследования ролей.

Вопросы представляли собой следующее (относятся к ролевому поведению «Друг»).

Если кто-то из сверстников отвечает у доски и не знает ответ, твой одноклассник подскажет ему? А если у доски будет стоять его друг - он подскажет ему? Если на уроке присутствует официальное лицо (директор,

завуч), он подскажет однокласснику, который стоит у доски и не знает ответ на вопрос?

Анкетирование проводилось в логике процедуры стандартного группового обследования и проходило в три этапа в течение трех дней. На каждом из этапов подросткам предлагалось по два блока вопросов (в среднем 30-40 в каждом).

Результаты анкетирования позволили составить подробное описание ролевого поведения подростков, а также отдельные факторы, вызывающие вариации в его проявлении в нормативных ситуациях социального взаимодействия в условиях современной средней школы.

Следующим этапом экспериментального исследования явилась объективная регистрация и качественный анализ структуры школьного урока с целью выявления типов ситуаций, а также характерных форм поведения в них подростков. Группу испытуемых составили учащиеся седьмого класса средней общеобразовательной школы № 1716 в возрасте 13-14 лет в количестве 22 человек.

Были проведены видеосъемки школьных уроков по предметам: геометрия, география, алгебра, труд, ОБЖ, музыка, литература. Съемка носила скрытый характер для испытуемых.

Анализ видеосъемки позволил выделить несколько типов ситуаций в рамках школьного урока:

1) Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций). Представляет собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации (последовательность ситуаций, при которой ситуации следуют одна за другой, одна заканчивается, и начинается следующая). Порядок следования и соподчинения ситуаций приближен к стандартной схеме организации урока учителем и ее основным этапам (установочный, проверка д/з и др.). Например: 1. Дети входят в класс после звонка на урок, занимают свои места и готовятся к уроку. Правило первой ситуации заключается в том, что дети должны подготовиться к работе на уроке. За этой ситуацией следует другая - дети приветствуют учителя. Правило второй ситуации состоит в том, что дети должны поздороваться с учителем.

Важно отметить, что между следующими одна за другой ситуациями возможен временной промежуток, пространство которого может оказаться незаполненым основным правилом. Например, в случае, когда ребенок выполнил задание, но другого не получил и ожидает остальных одноклассников. При отсутствии основного правила актуализируется норма другого уровня нормативной ситуации, которая в данном случае неозвучена, но хорошо известна школьникам подросткового возраста и состоит в том, что необходимо тихо сидеть и ожидать нового задания учителя.

2) "Накладывающиеся" ситуации. О накладывании одной ситуации на другую можно говорить в том случае, когда последовательно разворачивающиеся ситуации нечетко распределены во времени. Иными

словами, одна ситуация еще не закончилась, а вторая уже началась. Например, дети после звонка заходят в класс и готовятся к уроку в то время, когда они еще не готовы к уроку, учитель уже начинает повторение материала предыдущего урока. Пример 2. После звонка с урока (звонок - сигнал начала перемены) учитель продолжает обсуждение материала (т.е. урок фактически продолжается), или дает классу домашнее задание. В этом случае правило и внешняя сторона последующей ситуации «накладывается» на правило и внешнюю сторону предыдущей. При появлении новой инструкции правила двух ситуаций могут вступать между собой в различные отношения: 1) две нормы могут противоречить друг другу, и тогда одна из двух норм становится приоритетой - новое правило может отменить предыдущее или сохранится старое правило; 2) происходит синтез, взаимодействие двух норм, и возникает новая ситуация, норма которой, возможно, включит в себя элементы норм обеих ситуаций;

3) «Включенные друг в друга» ситуации. Такой тип взаимодействия характеризуется возникновением и осуществлением во временных рамках одной ситуации - другой (в рамках одной ситуации спонтанно возникает и завершается другая).

Главный принцип вложенности состоит в том, что начало «внутренней» ситуации отсрочено во времени от начала основной, завершение основной ситуации происходит после осуществления вложенной неё ситуации, и «внутренняя» ситуация должна нести в себе отличные от основной ситуации правило и внешность.

При этом количество "внутренних" ситуаций не ограничивается одной. Основная ситуация способна включать в себя различное число «внутренних» ситуаций - от одной и более. И «внутренняя» ситуация в свою очередь одновременно может включать или содержать в себе другую «внутреннюю» ситуацию и стать для нее основной. Этот феномен можно назвать «эффектом матрешки». Отношение нескольких норм ситуаций будут такими же, как в случае накладывающихся ситуаций, описанных нами ранее. Например, во время выполнения детьми письменного задания в класс входит другой учитель, который несет в себе иные внешность и правило.

Нормативная организация ситуации социального взаимодействия в условиях школы имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации правило, которое составляет верхний уровень её нормативного строения. Если эта норма оказывается разрушенной, актуализируются нормы следующих уровней, и они начинают регулировать поведение подростка в ситуации.

В ходе экспериментального исследования выявлено, что в условиях культуры средней школы есть ситуации социального взаимодействия, в которых норма установлена недостаточно четко. Иными словами возникает нормативная неопределенность. Под нормативной определенностью понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика.

Степень нормативной определенности в ситуации школьного урока, на наш взгляд, будут определяться рядом факторов - прежде всего, фактом предъявленности социальной нормы в ситуации. При этом правило поведения может быть предъявлено как не вербально, то есть быть не озвученным, но при этом известным участникам этой ситуации, так и вербально, то есть быть озвученным и тогда степень его очевидности повышается. Иными словами, степень нормативной определенности ситуации достаточно высока, если правило предъявлено и озвучено.

Носителем правила в ситуации социального взаимодействия выступает взрослый. Вместе с тем он одновременно санкционирует и контролирует соблюдение этого правила. Поэтому, присутствие или отсутствие взрослого в нормативной ситуации вызывает вариации в поведении подростка.

Следует также отметить, что присутствие учителя в нормативной ситуации может быть формальным - он может находиться в классе, но быть занятым своим делом. В этом случае правило поведения в присутствии учителя, хоть и формальном, будет иным, чем в его отсутствие.

Таким образом, степень нормативной определенности в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях культуры средней школы будет определяться следующими факторами: присутствием учителя, предъявленностью и озвученностью одного правила.

На основе этих положений можно условно выделить несколько типов ситуаций социального взаимодействия по степени определенности нормы в них:

• Ситуации нормативной определенности. Такие ситуации, в которых правило установлено достаточно четко, т.е. оно предъявлено, озвучено и при этом присутствует взрослый. Примером такой ситуации может служить выполнение детьми задания (классного, самостоятельного, контрольного или на экзамене), при котором учитель находится в классе.

• Ситуации с несколькими противоречащими друг другу нормами. Одновременное присутствие нескольких норм в ситуации возможно в случае «накладывания» одной ситуации на другую или «вложенных» одна в другую ситуаций. Противоречащие инструкции могут разрушать друг друга, и это вызывает нормативную неопределенность.

• Ситуации нормативной неопределенности - ситуации, в которых норма определена недостаточно четко. Это возможно в пространстве между двумя ситуациями, а также, если правило предъявлено, но при этом отсутствует взрослый, который выступает контролирующим началом. Например: ребенок выполнил задание учителя, но второе задание еще не получил (ожидает остальных детей). Пример 2: ситуация выполнения детьми классного задания, во время которого учителя вызывают из класса (к директору, например).

Анализ видеосъемки типичного школьного урока позволяет выделить две формы поведения, которые демонстрируют дети в ситуациях нормативной неопределенности: 1 - нормативное поведение; 2 - ненормативное поведение.

В свою очередь, среди нормативного поведения можно различать следующие типы:

1. Целенаправленное, легко выполняемое нормативное поведение, при котором важен не результат, а характер выполнения. Действие при этом не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий. Примером такого вида поведения может служить выполнение ребенком задания учителя.

2. Нормативное поведение, сопровождаемое неконтролируемыми движениями или другими действиями. Может выражаться в том, что во время выполнения задания учителя ребенок ерзает или раскачивается на стуле, или теребит и накручивает на палец волосы.

3. Прерываемое нормативное поведение. Проявляется в том, что, выполняя нормативное действие, и не закончив его, ребенок переключается на другое действие (возможно, на несколько, следующих одно за другим, действий), а затем вновь возвращается к незавершенному. Например, во время выполнения задания учителя ребенок прерывается на разговор с одноклассником, а затем вновь продолжает выполнение задание.

Ненормативное поведение детей в ситуации нормативной неопределенности, также можно разделить на различные типы и виды:

1. Поведение в соответствии с внутренней схемой. К такому типу относится ролевое поведение, под которым понимаются устойчивые поведенческие паттерны, возникающие в различных социальных микрогруппах. Примером могут служить действия ребенка, который строит рожицу, кривляется, или надевает маску клоуна (предмет, который вводился в эксперимент для усиления ненормативного поведения детей на уроке), танцует и, таким образом, вызывает смех одноклассников (ролевое поведение «Клоуна»).

2. Действия, обусловленные особенностями окружающей среды:

а) полезависимое поведение - не опосредованное правилом действие по отношению к внешним факторам. При этом необходимым условием является эмоциональная привлекательность внешнего фактора для ребенка. Проявляется в том, что во время выполнения, например, классного задания, ребенок оглядывается на проходящую мимо учительницу или одноклассника, на какие-либо действия сверстника, или сам совершает какие-либо действия с окружающими его предметами (например, берет в руки мобильный телефон соседа по парте и играет с ним). Полезависимое поведение является, своего рода, выходом из ситуации, которая вызывает напряжение;

б) исследовательское поведение - такой вид поведения, при котором активность ребенка направлена на выяснение объективных свойств актуальной нормативной ситуации. Во внешнем проявлении оно может выражаться в том, что ребенок рассматривает окружающую его обстановку или предметы. Отличительной особенностью исследовательского поведения явилось то, что оно не направлено на достижение практического преобразования ситуации;

в) коммуникативное поведение, которое может быть направлено как на выявление смыслов (переживаний) других (и тогда оно выражается в выяснении, чем заняты другие дети), так и на предъявление своих смыслов другим детям (и тогда ребенок говорит сверстникам о том, что ему, например, плохо);

г) социальное взаимодействие - вид поведения, который направлен на решение общей задачи (повеселиться, например). Принципиальное его отличие от коммуникативного поведения состоит в том, что социальное взаимодействие не ставит целью выяснение смысла, а представляет собой чистое функционирование. Разговоры детей на уроке между собой, которые преследуют цель обмена информацией, являются примером социального взаимодействия. В отдельных случаях оно может носить негативный характер и выражать агрессивные тенденции ребенка. Например, в случае, если дети во время игры хватают друг друга за носы;

д) импульсивные поведенческие акты - реакции в соответствии с внутренними факторами, импульсами. Например, если ребенок бесцельно помотал головой или постучал пальцами по столу;

е) недеструктивное ненормативное поведение - ненормативное поведение по типу изоляции. Иными словами, ребенок занимается сам с собой, не мешая и не вовлекая во взаимодействие других детей и не разрушая общую ситуацию. Например, во время урока ребенок читает книгу, рисует или размышляет о чем-то своем.

Проведенное на этом этапе исследование позволило выделить три типа ситуаций социального взаимодействия по степени предъявленности в них нормы (ситуации нормативной определенности, с несколькими противоречащими нормами и нормативной неопределенности), а также характерные формы поведения детей подросткового возраста в них.

В третьей главе, - «Исследование факторов ненормативного поведения подростков в ситуации с заданной нормой», - освещена организация и ход

моделирующего эксперимента, целью которого являлось: а) моделирование условий и ситуаций с нормативной неопределенностью и выяснение активности детей, направленную на структурирование нормативного пространства ситуации; б) выявление возрастной динамики соответствующих типов активности. Проведен анализ и обсуждение его результатов.

В соответствии с задачами этого этапа исследования нами были разработаны 5 ситуаций школьного урока, которые выступили в эксперименте в качестве независимых переменных.

В основу разработки экспериментальных ситуаций легли следующие принципы:

1. принцип соответствия смоделированных нами ситуаций школьной культуре;

2. принцип соответствия детским интересам предметов, использованных нами в эксперименте в качестве дополнительных переменных для усиления

ненормативного поведения детей. Такими предметами выступили измерительная рулетка, клоунская маска, бинокль, колокольчик;

3. принцип нормативной неопределенности в проектировании экспериментальных ситуаций. Нормативную неопределенность должны создавать отсутствие одного из существенных факторов - предъявленность, озвученность правила и присутствие учителя.

Экспериментальные ситуации включают следующее.

Ситуация Ш. Дети входят в класс после звонка на урок, а учителя нет в течение 10 минут. Нормативная неопределенность этой экспериментальной ситуации состоит в том, что правило не предъявлено и учитель отсутствует. Она представляет собой пространство между последовательно разворачивающимися двумя нормативными ситуациями школьного урока (переменой и уроком), в котором основное правило поведения отсутствует, поскольку перемена закончилась, но урок еще не начался. В данном случае актуализуется правило другого уровня нормативной организации ситуации, заключенное в том, чтобы подготовиться к уроку и ждать учителя.

Ситуация №2. Дети входят в класс после звонка на урок, учитель находится в классе, но занят своим делом и не обращает на них внимания, не дает им каких-либо инструкций или заданий. Нормативная неопределенность этой ситуации заключается в том, что правило поведения не предъявлено, учитель присутствует в классе, но формально, так как в актуальную ситуацию не включен. При этом правило поведения в присутствии учителя, в данном случае, формального, будет отличаться от правила поведения в экспериментальной ситуации № 1.

Другой уровень нормативной организации этой ситуации содержит в себе правило - сидеть тихо и ждать, когда учитель начнет урок и даст задание. Эта норма не озвучена, но детям должна быть хорошо известна. Также как и предыдущая экспериментальная ситуация, она представляет собой пространство между ситуациями перемены и урока.

Ситуация №3. В процессе урока учитель выходит из класса на 10 минут, оставляя детей без задания, без каких-либо инструкций, а также информации о времени своего отсутствия и месте нахождения. В этой ситуации нормативная неопределенность связана с отсутствием правила и учителя в классе. Как и в предыдущих двух экспериментальных ситуациях, она содержит не озвученное, но известное школьникам правило - сидеть тихо и ожидать учителя. Этот тип ситуаций представляет собой переход между двумя ситуациями школьного урока.

Ситуация №4. В процессе урока учитель выходит из класса на 10 минут во время выполнения детьми задания. Уходя, учитель оставляет при этом следующие инструкции: «Сидите тихо, выполняйте задание. Я скоро вернусь». Задание должно было рассчитано на время, превосходящее время отсутствия в классе учителя. Нормативная неопределенность этой ситуации вызвана тем, что, правило предъявлено и озвучено, но учитель отсутствует. Задача детей заключалась в удержании правила (выполнять задание), введенного взрослым.

Ситуация №5(ситуация нормативной определенности). Дети на уроке выполняют задание, и учитель при этом присутствует в классе. Ситуация, в которой норма установлена достаточно четко - правило поведения предъявлено, озвучено, в классе присутствует учитель.

Каждая из пяти спроектированных нами ситуаций поочередно включалась в обычный школьный урок, который фиксировался при помощи средств объективной регистрации (видеокамеры). Съемки проводились в три этапа: на первом этапе были сняты уроки в 7-м классе; на втором для выяснения возрастной динамики активности ребенка подобная серия экспериментов проводилась в 9-м классе; на третьем этапе - в 1-м классе. Для усиления ненормативного поведения детей в экспериментальных ситуациях были введены предметы - измерительная рулетка, клоунская маска, бинокль и колокольчик, которые находились в доступной для детей зоне (на одном из столов задней части класса). О проведении эксперимента и присутствии камеры детям известно не было.

Испытуемыми выступили учащиеся 1, 7, 9 классов общеобразовательной школы №1716 г. Москвы. Эксперимент проводился в марте - апреле 2004 г.

Анализ результатов исследования осуществлялся: через обсуждение особенностей поведения детей и подростков 1, 7 и 9 классов. Выявлялась динамика особенностей поведения в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой. Обратимся к последовательному обсуждению и сравнительному анализу результатов.

Результаты эксперимента

7-ойкласс. Экспериментальная ситуация№1.

Основная масса детей распалась на микрогруппы, состоящие из 2-3-4 человек. Группы образовывались спонтанно. Дети обсуждали что-то между собой, рассматривали книги, журналы (коммуникативное поведение, соц. взаимодействие). Можно было наблюдать различные формы социального взаимодействия - дети передавали друг другу тетради и другие предметы, делились информацией об увиденном фильме, каких-либо событиях и т.п. Отдельные проявления социального взаимодействия носили негативный характер. Например, Коля и Сергей хватали друг друга за носы, Петя убегал, а Аршан догонял его.

Некоторые дети подходили к столу, брали в руки экспериментальные предметы, которые лежали на одном из школьных столов (измерительная рулетка, маска клоуна, бинокль, колокольчик), рассматривали их, звонили в колокольчик, надевали маску, смотрели в бинокль, раскрывали рулетку и т.п. (полевое поведение). Полевое поведение детей проявлялось также и в том, что они многократно оглядывались на действия одноклассников. Вася и Андрей демонстрировали ролевое поведение «клоуна» - смешили класс, изображая кого-то (старика или алкоголика, рыдания), шутками, кривлялись в маске, Аршан станцевал. Коля хватал соседа за нос, пытался его ударить - ролевое поведение «задиры».

Большинство детей проявляли импульсивное поведение. Например, Сергей прошелся и сделал «петлю» по классу. Коля поднялся со своего места, постоял 2-3 секунды и быстро сел. Илья постучал кулаками по столу во время разговора со сверстником, раскачивался на стуле, во время разговора с соседом по парте.

Часть детей демонстрировали недеструктивное ненормативное поведение -например, Илья рассматривал и читал книгу, смотрел куда-то вдаль и думал о чем-то своем т.п.

Небольшая часть детей (5 человек) проявляли исследовательское поведение - наблюдали за классом, за действиями своих одноклассников (в течение 8-10 секунд).

Дети также демонстрировали различные формы нормативного поведения (11,0% от общего числа всех видов поведения). Они заходили в класс, садились на свои места и готовились к уроку (доставали учебники и тетради из сумки), сидели и ожидали учителя. Вид нормативного поведения, не сопровождаемого или прерываемого какими-либо действиями, продемонстрировали 4 человека. Нормативное поведение остальных подростков прерывалось другими действиями - разговорами со сверстниками, оглядываниями и т.п. (36,3% от числа всех единиц нормативного поведения). Были зафиксированы также нормативные действия, сопровождаемые другими видами действий - импульсивными движениями вроде раскачивания на стуле и т.п. (18,1% от числа всех единиц нормативного поведения).

Экспериментальная ситуация №2. Поведение детей 7-го класса было в целом аналогичным их поведению в предыдущей ситуации. Вместе с тем, отмечено, что проявления ненормативного поведения носили более сдержанный характер. Дети тише разговаривали и не покидали свои места, за исключением 3-х человек, которые подошли к столу с экспериментальными предметами. Этот феномен можно связать с присутствием в классе учителя. К особенностям поведения детей в этой ситуации можно отнести также факт отсутствия ролевого поведения.

Экспериментальная ситуация №3. Анализ видеоматериала не выявил каких-либо особенностей в поведении детей в этой экспериментальной ситуации в сравнении с предыдущими. Подростки проявляли те же формы поведения, которые они демонстрировали в экспериментальной ситуации №1.

Экспериментальная ситуация №4. Часть детей (около 1/3 класса) с уходом учителя прекратили выполнять задание, и их поведение соответствовало в целом поведению детей в предыдущих ситуациях с нормативной неопределенностью, но с небольшими вариациями в проявлении ролевого и импульсивного поведения. Вместе с тем, другая часть детей удерживала норму, и выполняли задание учителя. В основном дети демонстрировали прерываемые нормативные действия и нормативные действия, сопровождаемые другими видами действий. Нормативное действие занимало различное количество времени - от 10 секунд до нескольких минут. Трое подростков выполняли задание на протяжении всего времени отсутствия в

классе учителя. В целом, количественный показатель не превышает уровень нормативного поведения в экспериментальных ситуациях №1,2,3 и составляет 16,8% от общего количества единиц поведения детей.

Экспериментальная ситуация №5. Главной особенностью поведения подростков в ситуации с нормативной определенностью можно считать значительное повышение уровня нормативного поведения в сравнении с экспериментальными ситуациями с нормативной неопределенностью. Несмотря на то, что дети по-прежнему проявляли различные виды ненормативных действий, в количественном отношении процент нормативного поведения составил 33% от общего числа единиц поведения, что говорит в пользу выдвинутой нами гипотезы исследования.

9-ый класс. Экспериментальные ситуации №1,2,3,4,5. Поведение детей 9-го класса в экспериментальных ситуациях с нормативной неопределенностью отразило общие тенденции поведения детей 7-го класса в подобных ситуациях. Вместе с тем, оно содержало одну существенную, на наш взгляд, особенность.

1. Общий уровень нормативного поведения во всех пяти экспериментальных ситуациях, включая ситуацию с нормативной определенностью, был ниже в сравнении с показателями в аналогичных экспериментальных ситуациях в 1-м и 7-м классах. В ситуации №5 он составил 24% от числа всех видов поведения, в то время как в 1-м классе он составил 35,5%, а в 7-м - 33,0%.

1-ый класс. Экспериментальная ситуация МЫ. Дети демонстрировали различные формы ненормативного поведения описанные нами ранее. Уровень нормативного поведения в ситуации составил 14,7%. Отмечен высокий уровень импульсивного поведения детей. Его количественный показатель составил 23,0% от числа единиц ненормативного поведения.

Экспериментальная ситуация №2. Анализ видеозаписи позволил выявить ту же тенденцию, которая была отмечена в поведении детей 7-го класса в подобной экспериментальной ситуации - более осторожного проявления форм ненормативного поведения в присутствии учителя. Вместе с тем, качественный анализ видеозаписи показал некоторое отличие. Дети 1-го класса в большей степени направлены на соблюдение правила. Это проявлялось в том, что они нарушали норму в присутствии учителя с большей осторожностью, чем семиклассники - когда учитель обращала на детей свое внимание, они пугались, стремительно занимали свои места, садились ровно, затихали и около 7-10 секунд ожидали её.

Направленность детей на соблюдение нормы (правило ситуации состояло в том, что необходимо было сидеть тихо и ожидать учителя) также проявлялась и в характере её удержания. Нормативное действие занимало более продолжительное время, по сравнению с 7-м и 9-м классом, хотя в количественном соотношении этот тип поведения составляет такой же процент, как в 7-м и 9-м классах.

Экспериментальная ситуация №3. Поведение детей существенных отличий не содержало и в целом соответствовало поведению в экспериментальной ситуации № 1.

Экспериментальная ситуация №4. К особенностям поведения младших школьников в этой ситуации, имеющих значение для данного исследования можно отнести тенденцию на удержание правила ситуации отмеченную нами в экспериментальной ситуации №2 - после ухода учителя дети некоторое время (ок. 1-2 минуты) выполняли задание. Позже часть детей продолжила выполнять задание на протяжении всей экспериментальной ситуации, несмотря на отсутствие в классе учителя. Другая часть класса демонстрировала описанные нами ранее виды ненормативного поведения, но время от времени возвращались к работе. Последующий просмотр видеозаписи показал, что нормативное действие занимало у этих детей более продолжительное время, чем у детей 7-го и 9-го класса в подобной ситуации.

Экспериментальная ситуация №5. Уровень нормативного поведения детей первого класса в этой ситуации был выше, чем в предыдущих ситуациях с нормативной неопределенностью и составил 35,5% от числа всех единиц поведения.

Результаты изучения особенностей поведения на разных этапах онтогенеза показывают, что в ситуации, в которой норма установлена недостаточно четко, младшие школьники и подростки чаще проявляют ненормативное поведение, чем в ситуации с высокой степенью нормативной определенности (полученные результаты сведены в таблицу).

Таблица 1.

Динамика поведения подростков и младших школьников в нормативных ситуациях (%)*

Классы Типы нормативных ситуаций

1 2 3 4 5

7 10,90 16,97 17,90 16,90 33,10

9 09,30 08,00 05,20 08,50 24,00

1 14,70 16,50 06,94 17,50 35,60

* Типы нормативных ситуаций: 1 - норма не предъявлена, взрослый отсутствует; 2 - норма не предъявлена, взрослый присутствует; 3 - норма не предъявлена, взрослый отсутствует; 4 - норма предъявлена, озвучена, взрослый отсутствует; 5 - норма предъявлена, озвучена, взрослый присутствует.

Полученные результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Подростки могут проявлять специфические особенности поведения в нормативных ситуациях социального взаимодействия (с четко установленными и диффузными нормами).

2. В случае, если возникает нормативная неопределенность, для многих подростков психологически разрушается целостная структура нормативной ситуации. В ситуации нормативной неопределенности подростки демонстрируют более высокие показатели различных форм ненормативного поведения, чем в ситуации с высокой степенью нормативной определенности. Подростки в ситуации социального взаимодействия проявляют полезависимое, ролевое, исследовательское, коммуникативное, социальное взаимодействие, импульсивное и недеструктивное ненормативное поведение.

3. Носителем правила в ситуации школьного урока является учитель, который выступает как условие вариативности поведения подростков.

4. Для подросткового возраста характерен ряд поведенческих паттернов -ролевое поведение, которое позволяет подростку структурировать пространство нормативной неопределенности.

5. Обнаружена возрастная динамика поведения детей в нормативной ситуации: у младших школьников преобладает тенденция к ориентации на соблюдение правила ситуации; у старших школьников более низкие показатели нормативного поведения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Корзинкина НА. Ролевое поведение школьников в нормативной ситуации на уроке // Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной Л.С. Выготскому - М.: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО - Бирск: Бирский Гос. пед. ин-т, 2004. С.32-38. (0,4 п.л.).

2. Корзинкина Н.А. Психологические особенности развития личности подростка и его социализация // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей К.Д.Ушинского в практике современного образования». - Курск: Изд-во Курского госуниверситета, 2003. С.165-176. (0,7 п.л.).

3. Корзинкина Н.А. Об особенностях поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой (постановка проблемы) // Материалы IX Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. - Курск: Изд-во Курского госуниверситета, 2003. Ч. П. С. 55-57. (0,1 п.л.).

4. Корзинкина Н.А. Некоторые особенности развития в подростковом возрасте // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие Ушинского К.Д. и современные проблемы

модернизации российского образования». В 2-х частях. - Курск: Изд-во Курского госуниверситета, 2004. Часть I. С.89-92. (0,2 п.л.).

Подп. к печ. 13.10.2004 Объем 1.25 п.л. Заказ №311 Тир. 100

Типография МПГУ

«123 0 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корзинкина, Наталия Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Проблема детерминации поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой

§ 1. Поведение как психологическая категория.

§2. Проблема детерминации поведения человека.

§3. Поведение подростка как проблема возрастной психологии.

Глава II. Особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

§ 1. Исследование ролевого поведения подростков методом стандартизованного интервью и анкететированием.

§2. Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростков методом объективной регистрации.

Глава III. Исследование факторов ненормативного поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой"

Объект исследования: поведение подростков в культуре современной средней школы.

Предмет исследования: поведение подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи.

3. Выявить типы ситуаций социального взаимодействия с заданной нормой в условиях урока средней школы.

Методологическая база исследования. Общей методологической основой исследования является идея К.Маркса о становлении личности путем «присвоения материальной и духовной культуры общества», положенная в основу отечественной психологии (Выготский JI.C. и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

1. Базовые положения и принципы культурно-исторической психологии развития Л.С.Выготского, В.С.Мухиной, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и Др.

2. Феноменология развития подростка в трудах Л.И.Божович, Т.В.Драгуновой, М.Кле, A.B. Мудрика, В.С.Мухиной, В.С.Собкина, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.

3. Положения и принципы психологии поведения в нормативной ситуации Г.М.Андреевой, М.Аргайла, А.Бандуры, Л.С.Выготского, Н.Е.Вераксы, Н.В.Гришиной, В.В.Давыдова, К.Левина, Б.Ф.Ломова, ДМагнуссона, А.Н.Поддьякова, Э.Ч.Толмена и др.

Методы исследования:

1 - теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2 - ролевое поведение подростков исследовалось методом стандартизированного интервью, анкетированием;

3 - метод моделирующего эксперимента с объективной регистрацией и последующим анализом.

Организация исследования: в исследовании приняли участие 110 детей учащихся 1, 6, 7, 8, 9 классов средней школы № 1716 «Эврика» г. Москвы. Исследование проводилось в период 2002 - 2004 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

Достоверность полученных данных обеспечена применением взаимоудостоверяющих методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования, количественным учетом и качественным анализом, объективно регистрированных феноменов поведения.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Нами было проведено исследование особенностей поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

В своей работе мы исходили из сложившегося в современной психологии развития представление о том, что жизненное пространство человека состоит из ситуаций и вся его социальная жизнедеятельность заключается в переходе из одной социальной ситуации в другую (Аргайл М., Бандура А., Левин К., Толмен Э.Ч., Веракса Н.Е. и др.).

Ситуация социального взаимодействия с заданной нормой представляет собой целостное образование (Толмен Э.Ч и др.). Она включает в себя помимо внешней стороны - предметности, идеальную сторону - правило поведения.

Проблема заключается в том, что, оказываясь в ситуации, в которой задан вполне определенный способ действия, подросток нередко демонстрирует отклоняющиеся от нормы формы поведения, иными словами, нарушает социальную норму. Некоторые формы ненормативного поведения носят устойчивый характер. Устойчивые поведенческие схемы, возникающие в различных ситуациях, могут составлять основу типичного поведения подростков.

Проведенный анализ психологической литературы по проблеме детерминации поведения подростка в нормативной ситуации социального взаимодействия позволяет говорить о том, что фактически все психологические концепции о поведении человека признают роль факторов ситуации в развитии и проявлении психического. Вместе с тем, все подходы в объяснении поведения человека отличаются между собой тем, какое значение придается внешним и внутренним детерминантам. Под внешними детерминантами понимаются факторы окружающей среды, под внутренними личностные факторы. Иными словами, в одних подходах, которые именуются

141 ситуационными, детерминанты поведения выводятся их сторонниками из самой ситуации (Бронфенбреннер Ю., Герген К. и др.). В свою очередь, подходы, отдававшие приоритет личностным факторам, нередко рассматривали ситуацию как импульс к действию, сводя тем самым ее роль к актуализации соответствующей диспозиции (Айзенк Г., Келли Д., Кеттел Р., Олпорт Г., Фрейд 3. и др.).

Современные подходы, как правило, отказываются от жесткого противопоставления внутренних (личностных) и внешних (ситуационных) факторов (Бандура А., Ротгер Дж. и др.) и общий принцип поведения, сформулированный Д.Магнуссоном и Н.Эндлером, представляют следующим образом: актуальное поведение есть результат непрерывного многомерного взаимодействия или обратной связи между индивидом и ситуациями, в которые он включен. С личностной стороны существенными являются когнитивные и мотивационные факторы, со стороны ситуации — то психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида.

В изучении влияния ситуационных факторов, различными учеными сделаны попытки составить типологию социальных ситуаций, определить параметры ситуации, которые способны детерминировать поведение человека (Аргайл М., Бурлачук Л.Ф., Грахам Дж., Ковалев C.B., Коржова Е.Ю., Магнуссон Д., Статтин X., Томас У., Фёрнхем А., Филиппов A.B., Хекхаузен X., Эндлер Н. и др.). Рядом авторов исследовалось и влияние нормы на поведение человека в ситуации, и, в частности, раскрыты отдельные аспекты влияния нормативной неопределенности на поведение (Магнуссон Д., Поддьяков А.Н., Поддъяков H.H., Экехаммар Б. и др.). Вместе с тем, до сегодняшнего дня остаются вопросы относительно влияния нормативной неопределенности на поведение подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.

Выделение нормативной ситуации как фактора, обуславливающего поведение подростка, по нашему мнению, стало необходимым шагом для

142 более полного понимания закономерностей изучаемой проблемы. Нормативная ситуация представляет собой стандартную ситуацию социального взаимодействия, включающую в себя внешнюю сторону -предметность и внутреннюю сторону - правило действия, которое выступает главным регулятором поведения человека в ситуации.

Проблеме влияния нормы на поведение подростков в нормативной ситуации социального взаимодействия и посвящено настоящее исследование.

Полученные данные свидетельствуют в пользу выдвинутой нами гипотезы.

Установлено, что для подросткового возраста характерны ряд устойчивых поведенческих паттернов, возникающих в различных социальных микрогруппах, которые мы обозначили в своем исследоватии как ролевое поведение.

Были выявлены наиболее типичные для этого возрастного периода схемы ролевого поведения, которые актуализируются в ситуации школьного урока: «Друг», «Задира», «Зануда», «Клоун (добрый)», «Злой клоун», «Фифа» (названия даны подростками).

Проведенное исследование позволило составить подробное описание ролевого поведения подростков, выявить факторы, вызывающие вариации в его проявлении, а также ситуации школьного урока, в которых они актуализируются. Факторами, способными влиять на проявления ролевого поведения явились: присутствие взрослого или официального лица (завуча, директора), фактор спешки, половая принадлежность сверстника (противоположного или того же пола), эмоциональная привязанность, настроение (радостное, приподнятое или грустное, подавленное), физическое самочувствие (здоров, нездоров), статус сверстника (высокий, низкий). Для сверстника противоположного пола имеет значение факт его внешней привлекательности.

В ходе исследования были также выявлены несколько типов следования ситуаций в рамках школьного урока:

3) Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций), представляющая собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации;

4) "Накладывающиеся" ситуации. О наложении одной ситуации на другую можно говорить в том случае, когда последовательно разворачивающиеся ситуации нечетко распределены во времени. В этом случае в одном пространстве встречаются правило и внешняя сторона двух ситуаций. Появление новой инструкции влечет за собой несколько исходов: 1) разрушение одной их норм и установление приоритетой; 2) синтез, взаимодействие двух норм, в результате чего возможно возникновение качественно новой ситуации, норма которой, возможно, включит в себя элементы норм обеих ситуаций;

3) «Включенные друг в друга» ситуации - тип взаимодействия, который характеризуется возникновением и осуществлением во временных рамках одной ситуации - другой (в рамках одной ситуации спонтанно возникает и завершается другая). «Внутренняя» ситуация должна нести в себе отличные от основной ситуации правило и внешность. При этом количество "внутренних" ситуаций не ограничивается одной. Основная ситуация способна включать в себя различное число «внутренних» ситуаций - от одной и более. И «внутренняя» ситуация, в свою очередь, одновременно может включать или содержать в себе другую «внутреннюю» ситуацию и стать для нее основной.

Важно отметить, что, в случае следующих одна за другой ситуациями, между ними возможен временной промежуток, пространство которого может оказаться незаполненым основным правилом.

Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что нормативная организация ситуации социального взаимодействия имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации правило, которое составляет верхний уровень её нормативного строения и выступает главным регулятором поведения. Есть основания полагать, что если эта норма установлена недостаточно четко, возникает нормативная неопределенность в ситуации. В этом случае могут актуализироваться для подростка нормы следующих уровней, и они начинают регулировать его поведение в ситуации.

Анализ результатов экспериментального исследования позволяет выявить, что ситуации школьного урока обладают различной степенью нормативной определенности, предъявленностью социальной нормы. Под нормативной определенностью понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика.

Факторами, определяющими степень нормативной определенности в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой выступают присутствие учителя и предъявленность одного правила. При этом правило поведения может предъявляться различными способами: быть озвученным, что повышает степень его очевидности, и не озвученным.

Эти положения позволили нам выделить несколько типов ситуаций социального взаимодействия по степени определенности нормы в них:

• Ситуации нормативной определенности, в которых правило установлено достаточно четко, т.е. оно предъявлено, озвучено и при этом присутствует взрослый.

• Ситуации с несколькими противоречащими друг другу нормами -одновременное присутствие нескольких норм в ситуации.

• Ситуации нормативной неопределенности - ситуации, в которых норма определена недостаточно четко.

Анализ видеосъемки школьных уроков позволил нам выделить две формы поведения, которые демонстрируют дети в ситуациях нормативной неопределенности: 1 - нормативное поведение; 2 - ненормативное поведение.

В свою очередь, среди нормативного поведения можно различать: целенаправленное, легко выполняемое нормативное поведение; нормативное поведение, сопровождаемое неконтролируемыми движениями или другими действиями; прерываемое нормативное поведение.

Ненормативное поведение детей в ситуации нормативной неопределенности, также можно разделить на следующие типы и виды:

3. поведение в соответствии с внутренней схемой, к которому относится ролевое поведение;

4. поведение, обусловленное особенностями окружающей среды: а) полезависимое поведение; б) исследовательское поведение-, в) коммуникативное поведение', г) социальное взаимодействие', д) импульсивные поведенческие акты', е) недеструктивное ненормативное поведение.

В ходе эксперимента было установлено, что в ситуации нормативной неопределенности младшие школьники и подростки чаще демонстрировали различные формы ненормативного поведения, чем в ситуациях с нормативной определенностью.

Были выявлены формы ненормативного поведения детей, выделенные нами в ходе предыдущего обследования детей. Среди прочих, были зафиксированы проявления ролевого поведения «Клоуна», «Зануды», «Задиры», «Друга».

Обнаружена возрастная динамика поведения детей в нормативной ситуации. Выявлено, что у младших школьников преобладает тенденция к ориентации на соблюдение правила ситуации. Направленность детей на соблюдение нормы проявлялась, прежде всего, в характере её удержания. Нормативное действие занимало более продолжительное время, по сравнению с 7-м и 9-м классом. У старших школьников показатели нормативного поведения более низкие.

Анализ видеосъемки также показал, что присутствие учителя вызывает вариации в поведении детей. Взрослый не только вводит правило, но и

146 санкционирует и контролирует его соблюдение, поэтому проявления ненормативного поведения детей в присутствии учителя в экспериментальных ситуациях носили более сдержанный характер, нежели в его отсутствие. Следует также отметить, что присутствие учителя в ситуации может носить формальный характер. Но даже в этом случае, поведение детей имеет выявленную нами тенденцию.

Таким образом, полученные результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

2. В ситуации нормативной неопределенности подростки демонстрируют более высокие показатели различных форм ненормативного поведения, чем в ситуации с высокой степенью нормативной определенности. Это объясняется тем, что нормативная ситуация социального взаимодействия представляет собой целостное образование и её нормативная организация имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации институционально установленное правило, которое составляет верхний уровень её нормативного строения и выступает главным регулятором поведения. Если эта норма установлена недостаточно четко, возникает нормативная неопределенность в ситуации, под которой понимается степень очевидности социальной нормы в конкретной ситуации для ученика. В этом случае, для многих подростков психологически разрушается целостная структура нормативной ситуации, и могут актуализироваться нормы следующих уровней, которые позволяют ему структурировать пространство нормативной неопределенности. Подростки в ситуации нормативной неопределенности проявляют полезависимое, ролевое, исследовательское, коммуникативное, социальное взаимодействие, импульсивное и недеструктивное ненормативное поведение.

3. Носителем правила в ситуации школьного урока является учитель, который выступает как условие вариативности поведения подростков. В присутствии учителя ненормативное поведение детей носит более сдержанный характер, чем в его отсутствие.

4. Для подросткового возраста характерен ряд устойчивых поведенческих паттернов - ролевое поведение, которое позволяет подростку структурировать пространство нормативной неопределенности.

5. Обнаружена возрастная динамика поведения детей в нормативной ситуации: у младших школьников преобладает тенденция к ориентации на соблюдение правила ситуации, которая проявляется прежде всего в том, что нормативное поведение занимает более продолжительное время, чем у старших школьников; у старших школьников более низкие показатели нормативного поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корзинкина, Наталия Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М. - Екатеринбург, 2000.

2. Адеева И.В. Ценностные ориентации молодежи и характер их изменений в современном российском обществе: Дисс. . канд. социол. наук. -М., 1995.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

4. Альбуханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.Воронеж, 1999.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды / Под редакцией А.А.Бодалева. М.-Воронеж, 1996.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М., 1997.

10. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия. М., 2001.

11. П.Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. Человек в системе наук. М., 1989.

12. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. М., 1999.

13. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. Спб., 2002.

14. Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

15. Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Дисс. .канд. психол. наук. -СПб, 1996.

16. Бассин Ф. В. Психология бессознательного. М., 1968.149

17. Башкаков И. П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. -М., 1993.

18. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности. Субъект и социальная компетентность личности / Под ред. А.В.Брушлинского. М., 1995.

19. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

20. Бернес Р. Развитие Я-Концепции и воспитание. М., 1986.

21. Бобнева М.И., Дорофеев Е.Д. Изменение ценностных систем личности в период преобразования общества. М., 1997.

22. Бойко В.Ю. Типология ценностных позиций и состояния кризисного сознания. Ценности социальных групп и кризис общества. М., 1991.

23. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

24. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Москва - Воронеж,1987.

25. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М., 1995.

26. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

27. Божович Л.И. В мире подростка. М., 1982.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. 1979. №2.

29. Бронзова Т.В. Роль религиозных конфессий и семьи в формировании ценностных ориентации у детей и подростков Запада. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в её онтогенезе / Под ред. В.С.Мухиной и др. М., 1987.

30. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. -М., 1998.

31. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

32. Бюллер Ш. Что такое пубертатный период // Педология юности. Сб. статей. М.- JL, 1931.

33. Васшпок Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

34. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Дисс.канд. психол. наук. СПб., 1993.

35. Венгер J1.A., Мухина B.C. Психология. М., 1987.

36. Веракса Н.Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития детей // Ежегодник Российского психологического общества. Спб., 2003. Т.2. С.93-96.

37. Веракса Н.Е., Булычева А.И. развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 2003. №6 С. 17-31.

38. Введение в психологию / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1997.

39. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

40. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

41. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1983.

42. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т. С. Михапьчик. М., 1984.

43. Возрастные индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Е. В. Драгуновой. М., 1967.

44. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

45. Волкова H.A. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик у школьников: Дисс.канд.психол. наук. -JL, 1983.

46. Вундт В. Основания физиологической психологии. М., 1880.

47. Выготский JI. С. Психология. М., 2000.

48. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.151

49. Выготский Jl.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М., 1959.

51. Гальперин П. Я., Запорожец A.B., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

52. Геззел А. Педология раннего возраста. М., 1932.

53. Гингер С. Гингер А. Гештальт-терапия контакта. Спб., 2001.

54. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1996.

55. Граждан В. Д. Деятельность и управление (социологический аспект). М.,1990.

56. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

57. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1987.

58. ГришинаН.В. Психология социальных ситуаций /статья/ Вопросы психологии. 1997. №1.

59. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. Сборник. М„ 1990.

60. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

61. Драгунова Е.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте. Вопросы психологии №2. 1972.

62. Ждан А. Н. История психологии. М., 2001.

63. Заззо Р. Стадии психического развития ребенка // Развитие ребенка. -М., 1968.

64. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

65. Захарова Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия / Журнал практического психолога. №6, 1996.

66. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Под ред. М.Р.Гинзбурга. М.-Воронеж, 1998.

67. Зинченко В. П. Проблема образующих сознания в деятельности теории психики // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. №3.

68. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. №2.

69. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.,1991.

70. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию// Вопросы психологии. 1985. №3.

71. Игумнов С. А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. -М., 2000.

72. ИзардК. Эмоции человека. -М., 1980.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб., 2003.

74. История зарубежной психологии 30-е 60-е годы XX века. Тексты / Под ред.Я.Гальперина, А.Н.Ждан.

75. Катерный И. В. Прологемены к современной антропологии организаций. Социс. 1998 №8.

76. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.

77. Кон И. С. Открытие «Я». М, 1978.

78. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

79. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.

80. Краковский А. П. О подростках. М., 1970.

81. Кречмер Э. Строение тела т характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1989.

82. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М., 1993.

83. Леванова Е.А. Подросток. Концепция психопластики личности. М., 2002.

84. Левин К. Динамическая психология / Под ред. Д.А.Леонтьева, Е.Ю.Патяевой. М., 2001.

85. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. Спб., 2000.

86. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. Психологические исследования. М., 1970, вып. 2.

87. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М., 1989. Т.2.

88. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

90. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. М., 1985.

91. Личко А. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.,1999.

92. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

93. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

94. Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстен А. Развитие личности ребенка. -М., 1987.

95. Мид. М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988.

96. Мудрик А.В. Социализация и «смутное» время. М., 1990.

97. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 2000.

98. Мухина B.C. Детская психология. М., 1992.

99. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998.

100. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологический журнал. 1980, Т.1., №5.

101. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1985.

102. Мухина B.C., Хвостов К.А. Как обрести врага. М., 1994.

103. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности // Естественнонаучные основы психологии. М., 1978.

104. Немов P.C. Психология. Книга 2. Психология образования. М.,2001.

105. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Спб., 1989.

106. Обухова JI. Ф. Возрастная психология. М., 2000.

107. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теория, факты, проблемы. М.,1995.

108. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М., 1996.

109. Орлов Ю.М. Научение. Серия: управление поведением. М., 1992.

110. Орлов Ю.М. Структура поведения. Серия: управление поведением. -М., 1992.

111. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М, 1994.

112. Орлова И. Б. Самоубийство явление социальное. Социс. 1998. №8.

113. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. Современная психология: теория и практика. М., 1993.

114. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1990.

115. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д., 1996.

116. Петровский А. В., Петровский В. А. Личность и её активность в свете идей А. Н. Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

117. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

118. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1999.

119. Платонов К.К. Занимательная психология. М., 1986.

120. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

121. Прихожан A.M. Психология неудачника. М., 2001.

122. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. М., 2000.

123. Подросток и семья / Под. ред. Райгородкого Д.Я. М., 2002.

124. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М., 1996.

125. Психологический словарь. М., 1999.

126. Психология. Словарь. Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. М., 1990.

127. Психология современного подростка / Под ред. Фельдштейна Д. И. -М., 1987.

128. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

129. Разумовский О. С. Бихевиоральные системы. Новосибирск., 1993.

130. Резник Т. Е., Резник Ю. М. Жизненные стратегии личности. Социс. 1995.2.

131. Росс Л., Нисбетг Р. Человек и ситуация. Урок социальной психологии. -М., 2000.

132. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2т. М., 1989. Т. 2.

133. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии 1985. № 1.

134. Сабир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

135. Скиннер Б. Оперантное поведение. История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. М., 1986.

136. Сластенин B.C., Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ). Курск, 1999.

137. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 1995.

138. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

139. Собкин B.C. Особенности социализации в старшем школьном возрасте социокультурные траектории ценностных трансформаций // Мир психологии. 1998.- N 1.

140. Собкин B.C. Сравнительный анализ особенностей ценностных ориентаций русских и еврейских подростков // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. -М., 1995.

141. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности : По материалам социол. исслед.: Психол. аспект. //Magister.- 1995.-N 2.

142. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва Амстердам : (По материалам социол. опроса учителей, учащихся и родителей). - М., 1994.

143. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М., 1997.

144. Собкин B.C. Подросток: виртуальная и социальная реальность. По материалам социологического исследования. Труды по социологии. Т.6. Вып. 10. М., 2001.

145. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. М., 1999.

146. Социальное управление в эпоху постмодернизма: Материалы научной конференции. Москва, 8-9 февраля 1999г.

147. Сухо дольский Т.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.

148. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М., 1956. Т.1.

149. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении. М.-Л., 1926.

150. Фельдштейн Д. И. Психическое развитие личности в онтогенезе. -М., 1989.

151. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

152. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

153. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

154. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925.157

155. Фресс П. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. 5 выпуск / Под ред.А.Н.Леонтьева. М., 1975.

156. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997.

157. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1; Под ред. Б.М.Величковского, Л.И.Анцыферовой. М., 1987.

158. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности. СПб.-Москва-Харьков-Минск., 1997.

159. Хрестоматия по психологии. Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

160. Хрестоматия: Психология социальных ситуаций. Сост. Гришина Н. В. СПб., Москва, Харьков, Минск, 2001.

161. Хрестоматия по возрастной психологии /под ред. Д. И. Фельдштейна. -М., 1996.

162. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

163. Шадриков В. Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высш. уч. заведений. М., 1999.

164. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону., 1998.

165. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек манипулятор. - Минск,1992.

166. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология подростка. Сб. статей. М.-Л., 1931.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В.Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989.

168. Эриксон Д.Б. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

169. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1992.

170. Юнг.К. Психологические типы / Под ред. В.Зеленского. Спб.- М.,1995.

171. Ядов В.А., Беляев Э.В., Водзинская В.В. Внутренняя регуляция социального поведения субъекта. Проблемы социальной психологии / Под ред. В.М.Квачахии. Тбилиси, 1976.

172. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

173. Argyle М., Furnham A., Graham J. A. Social Situations. Cambridge, 1981.

174. Bios P. Character formation in adolescence. Psychoanalytic study of the Child 23, 1968.

175. Bios P. The second individuation pricess of adolescence. Psychoanalytic study of the Child 22, 1967.

176. Elder G.H., Borgatta E.F., Lambert W.W. Adolescent socialization and development. In: Borgatta E.F., Lambert: Handbook of Personality Theory and Research. Rand McNally, Chicago, 1968.

177. Furnham A., Argyle M. Psychology of Social Situations. Oxford, 1981.

178. Kohlberg L. Stage and sequence: the cognitive-development approach to socialization. In: Goslin D.A. Handbook Socialization Theory and Research. -Chicago 1969.

179. Lazarus R.S. The stress and coping paradigms. In: Bond A., Rosen J. Adulthood. Univ. Press New England, Boston 1988.

180. Lewin K. The field theory approach to adolescence // J.M. Siedman (ed.) The Book of Reading. -N.Y., 1960.

181. Moos R.H. Conceptualization of human environments. American Psycogist, vol. 28, p. 652-665.

182. Thomas W., Znaniecki F. The Polish Peasant in Europe and America. -New York, 1958. Vol.1, 2.

183. Watson J. B. Behaviorism. N. Y., 1930.