автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста

19 00 13 - Психология развития, акмеологая

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

Орехова Ольга Александровна

162736

Санкт-Петерб} рг - 2007

003162796

Работа выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор, Головей Лариса Арсеньевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

Коржова Елена Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент Пащенко Елена Ивановна

Ведущая организация:

Академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится « 14 » ноября 2007г в 18 00 на заседании диссертационного совета Д 212 232 42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу факультет психологии, ауд 227, наб Макарова, 6, Санкт-Петербург,

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им М Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб, 7/9)

Автореферат разослан « 12 » октября 2007г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

199034

Сырицо Т Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное исследование раскрывает проблему становления и развития эмоциональной сферы у дошкольников и школьников Формирование ее в значительной степени обусловлено становлением у ребенка самосознания и его развитием в ходе онтогенеза (Л С Выготский, 1960, А Н Леонтьев, 1975, С Л Рубинштейн, 1980) В отечественной психологии существуют неоднократные обращения к проблеме амбивалентного поведения и конфликтности эмоциональных отношений у детей разного возраста (НН Авдеева, Б Г Ананьев, 1977, М И Лисина, 1980, С Ю Мещерякова, Т М Сорокина, 1978, Л М Царегородцева, 1990) Однако исследования по данной проблеме и таким ее частным аспектам, как дифференциация, амбивалентность и инверсии эмоций практически отсутствуют Поэтому более важно выявить не столько роль «отрицательных» и «положительных» эмоций в развитии и регуляции деятельности и поведения ребенка, а роль их соотношения в развитии эмоциональной сферы

По мнению С Л Рубинштейна (1980), наличие полярности эмоциональных переживаний вносит в эмоциональную сферу определенную дифференциацию Б Г Ананьев (1977) указал на проблему поляризации чувств, описал их амбивалентность, тем самым, поставил перед наукой проблему определения природы данного эмоционального состояния является ли оно эффектом развития, или его ранней, начальной стадией.

Однако остается неизученным становление дифференциации эмоциональной сферы, каковы ее механизмы, как структурируется разнообразие позитивных и негативных эмоций, каким образом влияет на развитие, самочувствие и деятельность человека Таким образом, актуальность исследования заключается в определении роли дифференциации эмоции в развитии эмоциональной сферы детей разного возраста и пола

Цель диссертационного исследования — выявить возрастные изменения эмоциональной сферы детей в период дошкольного и школьного возраста

Объект исследования — эмоциональная сфера детей разного возраста и

пола

Предмет исследования - особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников и школьников

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи

1 Осуществить обзор литературных источников, на основе которого определить современные представления о развитии эмоциональной сферы в онтогенезе

2 Проанализировать взаимодействие позитивных и негативных эмоций у детей разного возраста и пола

3 Выявить эмпирические критерии дифференциации эмоций и ее особенности у детей разного возраста и пола

4 Изучить эмоциональные отношения к различным видам деятельности у детей разного возраста и пола и их динамику

з

5 Установить соотношение показателей развития эмоциональной и когнитивной сферы у детей дошкольного и школьного возраста

Гипотеза исследования Мы предполагаем, что становление и развитие эмоциональной сферы характеризуются наличием сензитивных периодов и особенностями, обусловленными взаимодействием позитивных и негативных эмоций, имеют индивидуально-типологические варианты со свойственной им возрастной и половой спецификой

Для реализации целей и задач были использованы следующие методы психологического исследования: сравнительный метод (возрастных срезов) и лонгитюдный метод как способы организации исследования, методы психодиагностики (стандартизированные и проективные тесты), для обработки эмпирических данных использовались методы математического анализа

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем показано соотношение позитивных и негативных эмоций, которое может протекать по трем механизмам дифференциации, амбивалентности и инверсии позитивных и негативных эмоций Определены эмпирические критерии дифференциации - предпочтение ребенком позитивных и отвержение негативных эмоций, амбивалентности — отсутствие различий в предпочтении позитивных и негативных эмоций, инверсии - предпочтение негативных и отвержение позитивных эмоций Выявлены четыре типа развития эмоциональной сферы в зависимости от наличия или отсутствия дифференциации, амбивалентности и инверсии и их сочетания Описаны интраиндивидуальные структуры корреляционных связей выявленных типов эмоциональной сферы, характеризующиеся различным количеством отрицательных корреляционных связей между позитивными и негативными эмоциями, подтверждающие наличие или отсутствие дифференциации эмоциональной сферы Определены особенности эмоциональных проявлений детей в зависимости от тина развития эмоциональной сферы в контексте когнитивных, возрастных и половых различий Выявлен сенситивный период становления дифференциации эмоциональной сферы Причем у мальчиков дифференциация эмоций выше, чем у девочек (при р < 0,001), но они в большей степени подвержены инверсиям эмоций Выявлены особенности эмоциональных отношений к различным видам деятельности (к игровой деятельности, к чтению и счету, к рисованию, пению и танцам) в зависимости от степени дифференциации эмоциональной сферы

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты дополняют имеющиеся в науке данные по проблеме дифференциации, амбивалентности и инверсий эмоций Они способствуют более полному пониманию значимости взаимосвязей позитивных и негативных эмоций в формировании эмоциональной сферы развивающейся личности, раскрывают значение взаимосвязи эмоциональной и когнитивной сфер в процессах дифференциации, амбивалентности и инверсии эмоций у детей в зависимости от возраста и пола, а также определяют роль

когнитивной сферы в развитии эмоциональных отношений к различным видам деятельности

Практическая значимость работы:

Разработанный в исследовании подход позволяет выявлять и прогнозировать возможные затруднения в развитии эмоциональной сферы у дошкольников и школьников, определять способы их разрешения, а также составлять программы по развитию и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного и школьного возраста Анализ особенностей развития эмоциональной сферы позволяет выявить новые аспекты в просветительской, диагностической и в коррекционной формах работы практического психолога в возрастно-психологическом консультировании Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов образовательных учреждений, в повышении квалификации психологических и педагогических кадров в форме лекций, обучающих семинаров и спецкурсов Положения, выносимые на защиту

1 Позитивные и негативные эмоции находятся во взаимодействии, которое протекает по трем механизмам (дифференциации, амбивалентности и инверсии эмоций), определяющие четыре типа развития эмоциональной сферы дошкольников и школьников 1 тип - эмоциональная сфера с выраженной дифференциацией положительных и отрицательных эмоций, 2 тип — эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности эмоций, 3 тип - эмоциональная сфера с инверсиями эмоций, 4 тип — эмоциональная сфера с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоций

2 Выявленные тенденции возрастного развития эмоциональной сферы заключаются в постепенном усилении дифференциации позитивных и негативных эмоций Возрастной период от 5 до 7 лет является сензшивным для развития эмоциональной сферы в этот возрастной период происходит снижение амбивалентности, инверсий и повышение дифференциации позитивных и негативных эмоций Наблюдаемые периоды снижения дифференциации и увеличения инверсий эмоциональной сферы соответствуют возрастным кризисам (подростковому и юношескому)

3 Дифференциация, амбивалентность и инверсия эмоций и их сочетание определяют окраску эмоциональных отношений к различным видам деятельности

4. Развитие когнитивной и эмоциональной сферы в онтогенезе неразрывно связаны, при этом, высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы, низкой степени амбивалентности и инверсий эмоций у дошкольников и школьников

Апробация работы и ее внедрение:

Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в монографии «Цветовая диагностика эмоций ребенка» (О А Орехова, 2002, 2006) и статьях в научном журнале «Вестник СПбГУ» (Санкт-

Петербург, 2007), а так же в различных научных сборниках тезисов научно-практических и межвузовских конференций «Традиции и современность в образовании); (Санкт-Пе гербург, 1996), «Проблемы детской речи —1996», «Практическая психология в школе» (Санкт-Петербург, 2000), «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2006) Издательством ИМАТОН (профессиональный психологический инструментарий) опубликована используемая в диссертационном исследовании «Методика «Домики» Диагностика дифференциации эмоциональной сферы ребенка» (Санкт-Петербург, 2007) Материалы диссертационного исследования используются в профессиональной подготовке специалистов для военно-морского флота в различных формах обучения лекциях, семинарах и практических занятиях, а также используется в курсовом и дипломном проектировании в ВМИРЭ им А С Попова (Санкт-Петербург, 2007)

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (217 наименований, из них 22 на иностранных языках) Основной материал диссертации изложен на 187 страницах машинописного текста Работа иллюстрирована 33 таблицами и 23 рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются цель и задачи, предмет, объект исследования, теоретико-методологические основания работы, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования

В первой главе «Эмоции свойства, характеристики и развитие», посвященной теоретическому анализу современных представлений о психолох ической сущности, свойствах, характеристиках эмоций, рассматриваются существующие понятия дифференциации, амбивалентности и инверсий эмоций, связи эмоций с когнитивной сферой, а также особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников и школьников

Эмоции представляют собой разнообразную по возникновению и проявлениям, по уровням регуляции сферу психического К настоящему времени сложилась точка зрения о том, что эмоции являются формой переживания субъективного отношения к окружающей реальности (JIM Веккер, 2000, ВКВилюнас, 1990, Б И Додонов, 1978, К Изард, 1980, В Квин, 2000, А Г Ковалев, 1967, 2006, А Н Леонтьев, 1982, Рейковский, 1979, С Л Рубинштейн, 1946, IIА Рудик, 1976, У Томкинс, 1962, Г А Фортунатов, 1946,3 Фрейд, 1990, ПФресс 1975, ПМ Якобсон, 1958)

Теоретический анализ показал, что научное использование термина «чувство» ограничивается случаями выражения человеком своего положительного или отрицательного, т е оценочного отношения к каким-либо объектам Возникновение и развитие чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений, своеобразных «эмоциональных констант» (ЕП Ильин, 2002, АФ Лазурский, 1995, А.Н Леонтьев, 1975, ПВ Симонов, 1962, Г А Фортунатов, 1970)

Интеллект и эмоция находятся в неразрывном единстве и в единстве должны изучаться (Б Г Ананьев, 1996, Л С Выготский, 1936, А В Запорожец, 1971, НС Лейтес, 1997, АМ Матюшкин, 1991) Анализ источников по проблеме соотношения эмоциональной и когнитивной сфер, показал, что данная проблема в первую очередь определяет представления об эмоциях как об отдельном пласте психического, занимающим положение между когнитивным образом и личностными образованиями (потребности, мотивация, ценности и т п ) Именно поэтому эмоции легко вписываются в строение образа как носитель субъективного отношения к тому, что в нем отражается (В К Вилюнас, Ю Б Гиппенрейтер, 1984, Е П Ильин, 2002) Кроме того, положение о связи между интеллектом и аффектом является основополагающим принципом регуляции психических процессов (В К Вилюнас, 1976, Ю Е Виноградов, 1972, Л С Выготский, 1960, В П Зинченко, 1994, АН Леонтьев, 1967, АР Лурия, 1969, Путляева, 1979, С Л Рубинштейн, 1946, П В Симонов, 1975, Тихомиров, 1969)

Считается, что каждая из классификаций эмоций решает определенные задачи (Б И Додонов, 1978, Е П Ильин, 2002), в частности, задачу по выделению существенных признаков эмоций как психического процесса Важной особенностью является то, что одно и то же эмоциональное проявление может выступать и в роли эмоции как кратковременное переживание, и в роли чувства как устойчивое социально обусловленное эмоциональное отношение человека к объекту, отражающее значение данного объекта в связи с потребностями и мотивами (Б И Додонов, 1978, Е П Ильин, 2002, А Н Лук, 1982, Рудик, 1978)

При исследовании вопроса о функциях эмоций, можно подчеркнуть, что из всех функций, которые эмоция выполняет в психической деятельности человека (сигнальную, оценочную, побудительную, приспособительную), ведущую роль играет оценочная Эта функция осуществляется благодаря свойствам эмоций эмоции обладают положительным или отрицательным знаком, т е отличаются полярностью (П К Анохин, 1949, В К Вилюнас, 1976, Вундт, ЕП Ильин, 2002, ДВ Колесов, 1991, С Л Рубинштейн, 1980, П В Симонов, 1970, 3 Фрейд, 1990, ТП Хризман, 1991, В Штекель, 1918) Полярность эмоций дает человеку возможность наиболее тонко дифференцировать значение той или иной ситуации (Б Г Ананьев, 1977, Е П Ильин, 2002, В Д Небылицын, 1971, С Л Рубинштейн, 2000, 3 Фрейд, 1991, В Штекель, 1918) Кроме того, ряд авторов считает, что важно не само наличие «отрицательных» или «положительных» эмоций, а их динамика и взаимодействие (Б Г Ананьев, 1977, Гельгорн, Дж Луфборроу, 1966, Б И Додонов, 1978, С Л Рубинштейн, 1946)

Однако эмоции часто образуют амбивалентные чувства -противоречивые эмоциональные состояния или переживания, связанные с двойственным отношением к человеку, предмету, явлению и характеризуются его одновременным принятием и отвержением (Абель, 1884, А Адлер, Б Г Ананьев, 1977, Блейлер, Гусейнов, 1981, ЕП Ильин, 2002, Михеева, 1991, Б Спиноза, 1957, 3 Фрейд) Производным случаем амбивалентности

эмоций является однозначное эмоциональное отношение к противоположным объектам (О А Орехова, 2006, И Л Соломин, 2004)

Причины возникновения амбивалентности, по мнению разных авторов, разнообразны и лежат в разных плоскостях эмоциональной и мотивационно-потребностной сферах личности «смысловой барьер» (Л И Божович, 1966), структура и разноуровневость мотивов личности (И М Сеченов), «аффект неадекватности» (Л С Славина, 1966), теория эмоциональной атрибуции (Н Вестерман, 1986, С Дональдгон, П Хэррис, 1982), взаимозависимость акцентуированных и морально-психологических свойств подростка (А Е Личко, 1983, А Ф Полис, 1986)

Кроме амбивалентности имеет место инверсия эмоций - процесс и результат перестановки, переворачивания или трансформации «отрицательной» эмоции в «положительную», рассматривается представителями психодинамической теории как механизм психологической защиты (МДж Аптер, 1987, Л Д Демина, ЕМ Иванов, http//hpsy га, 2006, И А Ральникова, 2001, Фрейд, 1991, Hull, 1929)

Причины возникновения инверсий часто лежат в социальной обусловленности эмоциональных процессов педагогическая

несостоятельность семейного и школьного воспитания (И В Дубровина, 1974), ценностная и культурно-историческая детерминация развития мотивов поведения (В Г Кудрявцев, 1999, И Н Михеева, 1991) и эмоций (Е М Иванов, 2006)

Анализ литературных источников показал, что развитие эмоций проходит общий для высших психических функций путь развития — от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам Таким образом, эмоции социализируются с развитием высших форм сознания и высших человеческих потребностей Кроме того, в результате общения и деятельности формируются и эмоции высшего уровня — человеческие чувства сочувствие и сопереживание, интеллектуальные и эстетические чувства, составляющие богатство эмоциональной сферы личности (ГМ Бреслав, 1990, 2004, Р М Грановская, 1988, ДВ Колесов, 1991, А Г Чернышевский), а также чувства детерминируемые деятельностью и моралью чувства долга, чести, патриотизма (АД Андреева, 1988, ЛИ Божович, 1968, К Бюлер, 1930, Л С Выготский, 1984, Э Гельгорн, ДжЛуфборроу, 1966, А В Запорожец, КЭ Изард, 2004, В Н Куницына, 1973, В А Лабунская, 1978, Небжидовский, 1983, Я 3 Неверович, 1974, М С Неймарк, 1961, Пиаже, Кольберг, 1992, А М Прихожан, 1987, Selman, 1981, Д И Фельдштейн, 1988, Т П Хризман, 1991, Л Якобсон, 1966)

Во второй главе «Организация и методы исследования» представлено обоснование и описание методов исследования, характеристика выборки, процедура проведения исследования и способов статистической обработки результатов

В связи с целями и задачами диссертационного исследования было предусмотрено сочетание методов поперечных и продольных срезов, изучение эмоциональных особенностей с учетом пола и возраста в

зависимости от уровиевых и структурных характеристик эмоциональной сферы

Всего в исследовании участвовало 1104 ребенка разного попа и возраста (таблица 1)

Таблица 1

Характеристика выборки основного исследования

Группа Возраст Мальчики Девочки Всего

1 6-7 лет 91 107 198

2 7-8 лет 196 176 372

3 9-10 лет 153 174 327

4 16-17 лет 94 113 207

534 570 1104

В качестве эмпирических методов использовались различные психодиагностические методики Применение модифицированного цветового теста Лютера позволило выявить цветовые предпочтения детей Для определения эмоциональных отношений к различным видам деятельности применялась модификация цветового теста отношений АМ Эткинда С целью выявления степени дифференцированности, амбивалентности и инверсий эмоциональной сферы проводился проективный тест личносгаых отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики» (О А Орехова), в основе которого лежит цвето-ассоциативный эксперимент

Для изучения особенностей стилевых характеристик когнитивной сферы детей использовался тест «Поленезависимости», адаптированный для детей 5-7 лет Т П Хризман При исследовании невербального мышления применялся тест прогрессивные матрицы Равена, предназначенный для детей от 5 до 11 лет Сформированность мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования у первоклассников изучались с помощью методики «Найди правило» в модификации И Н Агафоновой. Для измерения уровня интеллектуального развития детей в возрасте от 13 лет использовались субтесты «Аналогии», «Обобщение», «Классификация», «Числовые ряды», «Выбор фигур» из методики Амтхауэра

В качестве приема, позволившего проанализировать результаты цвето-ассоциативного эксперимента, применялось шкалирование, что дало возможность перевода цветовых предпочтений дегей в баллы от 1 до 6 баллов Таким образом, выявлялся цветовой градусник - балльные оценки цветовых выборов С балльными оценками соотносились эмоциональные отношения детей к категориям «Счастье» - «Горе», «Справедливость» - «Обида», «Дружба» - «Ссора», «Доброта» - «Злоба», «Восхищение» - «Скука», определяющим дифференциацию эмоций и эмоциональные отношения к различным видам деятельности (игре, рисованию, чтению, счету, танцам, пению), выраженные цветом При этом цветовой выбор от 5 до 6 баллов означал ярко выраженное предпочтение (актуализация) эмоциональной категории или вида деятельности, цветовой выбор от 1 до 2 баллов — ярко выраженное их отвержение Полученные

балльные оценки эмоциональных отношений были подвержены качественному анализу с помощью методов математической статистики по программе 81ай8йса 5 0 (вычисление средних значений, дисперсии, достоверности различий по Т- критерию Стьюдента, кластерный и корреляционный анализ)

Третья глава «Становление эмоциональной сферы у дошкольников и школьников» посвящена анализу эмпирических данных

Анализировались эмоциональные отношения детей разного возраста и пола к эмоциональным категориям позитивного и негативного содержания «Счастье» - «Горе», «Справедливость» - «Обида», «Дружба» - «Ссора», «Доброта» - «Злоба», «Восхищение» - «Скука»

На основании анализа пяти пар позитивных и негативных эмоций у дошкольников и школьников были выявлены эмпирические критерии дифференциации, амбивалентности и инверсии Критерием дифференциации эмоций является предпочтение ребенком позитивных и отвержение негативных эмоций, выраженное цветом, соотнесенное со шкалой цветового градусника Критерием амбивалентности эмоций является обозначение ребенком одним цветом позитивных и негативных эмоций Амбивалентность может быть выражена при однозначном цветовом обозначении как одной пары эмоциональных категорий, так и при обозначении этим же цветом других эмоциональных категорий В этих случаях мы говорим о степени проявления амбивалентности или недифференцированности эмоциональной сферы ребенка Признаком инверсии эмоции является предпочтение ребенком негативных и отвержение позитивных эмоций, выраженное в цвете, а затем в баллах, полученных при шкалировании Инверсии могут проявляться как в одной паре эмоциональных отношений, так и в двух, трех, четырех и в пяти парах эмоциональных отношений В этих случаях мы говорим о степени проявления инверсии

В зависимости от наличия дифференциации, амбивалентности и инверсий эмоций во всех возрастных группах детей были выделены четыре типа развития эмоциональной сферы 1 тип — дифференцированная эмоциональная сфера, 2 тип - эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности позитивных и негативных эмоций, 3 тип — эмоциональная сфера с инверсиями положительных и отрицательных эмоций, 4 тип — эмоциональная сфера с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоций.

Рассмотрим особенности эмоциональной сферы выделенных типологических групп

Первый тип — дифференцированная эмоциональная сфера, отличается ярко выраженным предпочтением позитивных и отвержением негативных эмоций Корреляционный анализ показал, что эмоциональная сфера этих детей, представляет собой развитую структуру с большим количеством связей (при р < ,05) Были выявлены 7 положительных и одна отрицательная связь внутри позитивного блока эмоциональных отношений («Счастье», «Справедливость», «Дружба», «Доброта», «Восхищение») При этом, наиболее тесными оказались связи «Счастье» - «Дружба» (г = 0,56),

ю

«Счастье» - «Справедливость» (г = 0,42), «Справедливость» - «Дружба» (г = 0,51) Внутри негативного блока эмоциональных отношений выявлены 10 положительных связей («Горе», «Обида», «Ссора», «Злоба», «Скука»), наиболее тесными являются «Горе» - «Злоба» (г = 0,71), «Обида» - «Злоба» (г = 0,59), «Обида» - «Горе» (г = 0,57), «Горе» — «Скука» (г = 0,53), «Обида» -«Скука» (г = 0,52), «Злоба» - «Скука» (г = 0,42) Кроме того, установлены 23 отрицательных связи между позитивным и негативным блоками, включая «Счастье» - «Горе» (г = -0,54), «Справедливость» - «Обида» (г = -0,45) «Дружба» - «Ссора» (г = -0,58), «Восхищение» - «Скука» (г = -0,16) Большое количество отрицательных корреляционных связей между позитивными и негативными эмоциями подтверждает факт дифференциации эмоциональной сферы детей данной типологической группы

У детей с дифференцированной эмоциональной сферой самый высокий уровень предпочтения позитивных эмоций по сравнению с другими детьми (при р < 0,001) «Восхищение» - 5,04, «Счастье» - 5,02, «Дружба» - 4,91, «Доброта» - 4,86, «Справедливость» - 4,77 балла Отвержение негативных эмоций детьми с дифференцированной эмоциональной сферой ярко выражено «Обида» - 2,07, «Ссора» - 1,96, «Горе» -1,69, «Злоба» - 1,51 балла

Анализ экспериментальных данных показал, что дифференциация наблюдается уже у старших дошкольников (рис 1) Уровень развития эмоциональной сферы у первоклассников мало отличается от эмоциональной сферы дошкольников Дифференциация эмоциональной сферы третьеклассников в значительной степени снижается У десятиклассников дифференциация эмоциональной сферы выше, чем у дошкольников, первоклассников и третьеклассников (при р < 0,001)

Возрастные различия в дифференциации эмоций были подтверждены в лонгитюдном исследовании эмоциональной сферы детей от 5 до 7 и от 8 до 10 лет При этом наибольшее увеличение дифференциации наблюдается у детей от 5 до 7 лет (при р < 0,001) предпочтение эмоции «Дружба» у детей в 5 лет составило 3,65 балла, у тех же детей в 7 лет - 4,95 балла Отвержение эмоций «Обида» и «Злоба» в 5 лет составило 3,35 и 2,96 балла, в 7 лет - 2,04 и 1,69 балла соответственно Таким образом, можно полагать, что период от 5 до 7 лет является сенситивным для развития эмоциональной сферы У третьеклассников, как было отмечено ранее, процессы дифференциации снижаются, что, по-видимому, можно объяснить началом предпубертатного кризисного периода В лонгитюдном исследовании этот факт нашел свое подтверждение У детей от 8 до 10 лет наблюдается снижение дифференциации эмоциональной сферы

Анализ дифференциации позитивных и негативных эмоций по полу показал, что у мальчиков дифференциация эмоций выше, чем у девочек во всех возрастных группах (при р < 0,001)

500 450 400 350 300 250 200 150 100 050 ООО

□ 'Счастье" □ 'Справедливость" О'Дружба7' Ш 'Доброта"

□ Восхищ ение" И Горе" а О бида" Я 'С сора" а Злоба" а С куга"

Рис. 1 - Возрастные различия в предпочтении позитивных и отвержении пегагивттых эмоций

Второй тип — эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности эмоций выражается в однозначности эмоционального отношения к позитивным и негативным эмоциональньм категориям. Выявленная интраинди в и дуальная структура эмоциональной сферы детей с проявлением амбниалеытности эмоции представляет собой мало развитую структуру с небольшим количеством корреляционных связей (при р < 0,05). Были выявлены bi. его 2 положительных связи внутри позитивного блока эмоциональных отношений. При этом наиболее тесными оказались связи; «Счастье» - «Справедливость» (г = 0,27) и «Счастье» - «Дружба» (г 0_38). Внутри негативного! блока эмоциональных отношений выявлены 3 положительных связи: «l'ope» - «Обида» (г = 0,37), «Горе» - «lirofia» (г — 0,45) и «Обида» - «Злоба» (г = 0,39), Кроме того, установлены 10 отрицательных связей между позитивным и негативным блоками. При пом наиболее тесными оказались связи «Счастье» - «Обида» (г — -0.53) «Дружба» — «Обида» (г -0,56), «Дружба» - «Горе» (г = 0,50). Малое количество отрицательных корреляционных связей между позитивными и негативными эмоциями подтверждает факт низкой дифференциаций эмоций у детей данной типологической группы

Лонгитюдное исследование показало, что в возрастной период от 5 до 7 лет наблюдается резкое снижение амбивалентности позитивных и негативных эмоций (при р < 0.001 ).

Анализ степени проявления амбивалентности показал, что Это явление может выражаться количеством позитивных п негативных эмоций, обозначенных одним цветом. Таким образом, амбивалентность может проявляться как к простых 2-х компонентных эмоциональных цепочках типа: «Счастье-Скука»-, так и в многокомпонентных эмоциональны?, цепочках

типа «Справедливость-Обида—Восхищение», «Горе-Обида—Злоба—Восхищение» и «Справедливость-Обида-Ссора-Злоба-Восхищение», что характеризует степень недифференцированности эмоциональной сферы Сравнительный анализ частоты проявления простых и многокомпонентных эмоциональных цепочек у детей разного возраста показал, что недиф-ференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоциональной сферой с проявлением многокомпонентных эмоциональных цепочек, имеет место только в первом и третьем классе, те в возрасте 7 и 11 лет Можно предположить, что в кризисные периоды (7 и 11 лет) происходит снижение дифференциации эмоциональной сферы

Случаи проявления недифференцированности эмоций простыми эмоциональными цепочками в большей степени характерны для девочек с амбивалентной эмоциональной сферой у девочек старшего дошкольного возраста она составляет 5,5%, незначительно снижается у первоклассниц (3,5%), а также у третьеклассниц (4,0%) и возрастает у десятиклассниц до 6,5% V мальчиков этой группы количество простых эмоциональных цепочек в старшем дошкольном возрасте составляет 2,6%, у первоклассников возрастает до 5,2% и снижается у третьеклассников и десятиклассников до 1,2% и 1,9% соответственно

Таким образом, выявлено, что недифференцированность эмоций детей с амбивалентной эмоциональной сферой с возрастом снижается, проявляется у десятиклассников в основном у девочек, в случаях простых эмоциональных цепочек Это свидетельствует о более высоком уровне дифференциации эмоциональной сферы у мальчиков

Третий тип - эмоциональная сфера с проявлением инверсий позитивных и негативных эмоций проявляется в предпочтении (актуализации) негативных и отвержении позитивных эмоций Выявленная интраиндивидуальная структура эмоциональной сферы детей с инверсиями позитивных и негативных эмоций менее развита, чем у детей с дифференцированной эмоциональной сферой, но более развита по сравнению с детьми, проявляющими амбивалентность в эмоциональной сфере (при р < 0,05) У детей с инверсиями позитивных и негативных эмоций была установлена всего 1 положительная корреляционная связь внутри позитивного блока эмоциональных отношений «Счастье» - «Доброта» (1 = 0,30), 2 положительных связи «Горе» — «Злоба» (г = 0,43), «Ссора» — «Злоба» (г = 0,17) и 1 отрицательная внутри негативного блока эмоциональных отношений «Злоба» - «Скука» (г = -0,27) Кроме того, выявлены 15 отрицательных связей между позитивным и негативным блоками, наиболее тесными из которых являются «Счастье» - «Горе» (г = -0,26), «Справедливость» — «Обида» (г = -0,19), «Дружба» - «Ссора» (г = -0,21), «Доброта» — «Злоба» (г = -0,24), «Восхищение» — «Скука» (г = -0,24) Наличие отрицательных корреляционных связей между позитивными и негативными эмоциями свидетельствует о том, что дети с инвертированной эмоциональной сферой эмоционально дифференцированы, но эта дифференциация носит обратный характер

Лонгитюдное исследование выявило, что в возрастной период от 5 до 7 лет происходит резкое снижение инверсий позитивных и негативных эмоций (при р< 0,001)

Анализ количества инверсий у детей разного возраста и пола по эмоциональным блокам «Счастье-горе», «Справедливость-обида», «Дружба-ссора», «Доброта-злоба», «Восхшцение-скука» показал, что с возрастом у детей с инвертированной эмоциональной сферой увеличивается актуализация таких негативных эмоций как «Горе», «Обида» и «Злоба», что указывает на их эмоциональную значимость у детей данной типологической группы

Количество инверсий у девочек с инвертированной эмоциональной сферой в целом меньше, чем количество инверсий у мальчиков, однако динамика их роста от дошкольного до старшего школьного возраста более ярко выражена Количество инверсий у мальчиков от старшего дошкольного до младшего школьного возраста незначительно растет 47,8% — у дошкольников, 49,96% - у первоклассников, 50,49% — у третьеклассников Количество инверсий у девочек старшего дошкольного возраста составляет 38,85%, у первоклассниц несколько снижается и составляет 35,8%, у третьеклассниц количество инверсий значительно возрастает до 42,96% В десятом классе количество инверсий и у девочек, и мальчиков примерно одинаково и достигает своего максимального уровня 48,3 и 51,4 % соответственно

Четвертый тип — эмоциональная сфера с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоций Интраиндивидуальная структура корреляционных связей эмоциональной сферы детей с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоций представляет собой достаточно развитую структуру, сочетающую в себе особенности второго и третьего типа (при р < ,05) Были обнаружены 1 положительная и Отрицательная связь внутри позитивного блока эмоциональных отношений «Счастье» - «Доброта» (г = 0,22) и «Справедливость» — «Дружба» (г = -0,10) Выявлены 2 положительных связи и 1 отрицательная внутри негативного блока эмоциональных отношений «Горе» — «Злоба» (г = 0,19), «Ссора» — «Злоба» (г = 0,27) и «Злоба» - «Скука» (г = -0,14) Кроме того, установлены 15 отрицательных связей между позитивным и негативным блоками эмоциональных отношений При этом наиболее тесными являются «Счастье» — «Горе» (г = -0,20), «Справедливость» — «Обида» (г = -0,19), «Дружба» — «Ссора» (г = -0,19), «Доброта» — «Злоба» (г = -0,24), «Восхищение» - «Скука» (г = -0,14) Наличие отрицательных корреляционных связей между позитивными и негативными эмоциями указывает на то, что дифференциация эмоциональной сферы детей, проявляющих амбивалентность и инверсии в эмоциональной сфере, носит обратный характер

Недифференцированность эмоций у детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой значительно превышает показатели недифференцированности эмоций детей с амбивалентной эмоциональной сферой, особенно у девочек Однако динамика снижения показателей недифференцированности эмоций у детей данной группы не зависит от пола

количество амбивалентных эмоций, выраженных разнокомпонентными эмоциональными цепочками, сначала возрастает в первом классе и затем поступательно снижается к десятому классу

Недифференцированность эмоций у детей данной группы, выраженная простыми 2-х компонентными цепочками характерна, особенно для девочек 24,75% - у дошкольниц, 33,45% у - первоклассниц, 13,55% - у третьеклассниц и 6,55% - у десятиклассниц Недифференцированность эмоций, проявляющаяся многокомпонентными эмоциональными цепочками, также свойственна девочкам 19,5% - у дошкольниц, 24,4% - у первоклассниц, 17,1% - у третьеклассниц и 4,8% - у десятиклассниц Для мальчиков с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой более характерны простые эмоциональные цепочки, особенно для первоклассников - 37%

Анализ количества инверсий у детей данной типоло1 ической группы разного возраста и пола по эмоциональным блокам показал, что с возрастом у детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой увеличивается актуализация негативной эмоции «Обида», что указывает на ее эмоциональную значимость у э тих детей

Количество инверсий у девочек с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой меньше, чем количество инверсий у мальчиков данной типологической группы Кроме того, в десятом классе количество инверсий у девочек резко падает до 19,2%, в то время как у мальчиков возрастает до 45,42% Такой рост инверсий у мальчиков, может быть объяснен ростом негативизма и агрессии, характерным для подросткового возраста, что не характерно для девочек данной типологической группы, в отличие от девочек с инвертированной эмоциональной сферой

Проведенный кластерный анализ подтвердил наличие групп с различными вариантами развития эмоциональной сферы Были выявлены группы детей с дифференцированной, с амбивалентной, с инвертированной и амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой

Цветовые предпочтения в цветовых градусниках детей с различными вариантами развития эмоциональной сферы, практически совпадают с цветовыми предпочтениями групп детей, выделенными на основе кластерного анализа

Анализ развития эмоциональной сферы показал, что количество детей с дифференцированной эмоциональной сферой неуклонно растет от старшего дошкольного до старшего школьного возраста При этом увеличивается не только прямая, но и обратная эмоциональная дифференциация количество детей с дифференцированной эмоциональной сферой среди дошкольников составляет 27,3%, среди десятиклассников - 43,5%, количество детей с инвертированной эмоциональной сферой (обратная дифференциация) среди дошкольников составляет 23,7%, среди десятиклассников - 28,0%

Количество детей с амбивалентной эмоциональной сферой незначительно уменьшается в дошкольном возрасте составляет 12,63%, в десятом классе составляет 9,19% Это самая малочисленная типологическая

группа Количество детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой значительно уменьшается в старшем дошкольном возрасте составляет 36,4%, в десятом классе снижается до 19,32%

Таким образом, с возрастом в целом происходит уменьшение амбивалентности эмоций и увеличение степени их дифференциации Рост количества детей с инвертированной эмоциональной сферой в старшем подростковом возрасте можно объяснить особенностями данного возраста ростом негативизма, агрессии, стремлением быть непохожими на других

Анализ количества детей в выделенных типологических группах в зависимости от пола показал, что с возрастом становится меньше мальчиков амбивалентностью и амбивалентно-инвертировашюстью, а девочек — с амбивалентно-инвертированностью эмоций

Одной из задач работы явилось изучение развития эмоциональных отношений детей разного возраста к различным видам деятельности (игра, чтение, счет, рисование, пение, танцы) а также соотношения развития эмоциональной и когнитивной сфер

Анализ результатов исследования показал, что типы развития эмоциональной сферы (ЭС) в большей степени влияют на эмоциональные отношения к различным видам деятельности, чем возраст и пол (таблица 2)

Таблица 2

Предпочтение видов деятельности детьми с различными типами развития эмоциональной сферы

Виды деятельности Эмоциональные отношения детей с дифференцированной ЭС Эмоциональные отношения детей с амбивалентной ЭС

6-7 лет 7-8 лет 9-10 лет В ср 6-7 лет 7-8 лет 9-10 лет В ср

Игра 4,63 4,65 4,56 4,61 3,71 4,88 4,50 4,36

Рисование 4,77 4,42 4,29 4,49 4,71 4,42 4,29 4,47

Танцы 3,9 4,24 4,21 4,12 4,29 4,31 3,29 3,96

Пение 4,63 4,22 4,07 4,31 4,43 3,69 3,96 4,03

Чтение 4,37 3,99 4,28 4,21 4,43 3,46 3,96 3,95

Счет 4,67 3,87 4,21 4,25 4,29 3,92 3,96 4,06

В ср по типу ЭС 4,33 В ср по типу ЭС 4,14

Виды деятельности Эмоциональные отношения детей с инвертированной ЭС Эмоциональные отношения детей с амб-инвертированной ЭС

6-7 лет 7-8 лет 9-10 лет В ср 6-7 лет 7-8 лет 9-10 лет В ср

Игра 4,58 4,22 4,18 4,33 3,73 4,06 4,18 3,99

Рисование 4,26 3,84 4,12 4,07 3,91 3,74 4,33 3,99

Танцы 4,42 3,50 3,90 3,94 4,05 4,01 3,82 3,96

Пение 4,63 4,16 3,80 4,20 3,41 3,61 3,68 3,57

Чтение 3,16 3,56 3,82 3,51 3,59 3,92 3,76 3,76

Счет 3,37 4,09 3,41 3,62 4,05 3,68 3,85 3,86

В ср по типу ЭС 3,95 В ср по типу ЭС 3,85

Дети с дифференцированной эмоциональной сферой позитивно относятся к предложенным видам деятельности игре, чтению, счету, рисованию, пению, танцам Самые низкие предпочтения различных видов деятельности наблюдаются у детей с амбивалентно-инвертированной ЭС Выделены достоверные различия (при р < 0,001 и р < 0,03) между детьми с дифференцированной, инвертированной и амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой Достоверных различий между детьми с дифференцированной и детьми с амбивалентной эмоциональной сферой не обнаружено

Анализ результатов исследования выявил предпочтение чтения и счета у третьеклассников по сравнению с первоклассниками, что свидетельствует о формировании позитивного отношения третьеклассников к учебной деятельности Девочки по сравнению с мальчиками больше предпочитают танцевать - 4,16 балла (при р < 0,001) и петь - 4,01 балла (при р < 0,04), чем читать и считать

Таблица 3

Особенности развития когнитивной сферы и креативности у дошкольников

с различными вариантами развития эмоциональной сферы

Показатели развития когнитивной сферы (в баллах) Дети с различными типами развития эмоциональной сферы

дифф амбивал инверт амб-инв

Творческое мышление по Торренсу 11,5 12,28 10,63 8,64

Творческое мышление по Торренсу (беглость) 8,87 9,71 8,42 6,73

Творческое мышление по Торренсу (вербализация) 2,63 2,57 2,21 1,91

Невербальное мышление по Равену 30,2 30,2 29,76 27,32

Невербальное мышление по Равену (1 серия) 10,09 10,39 9,88 9,45

Невербальное мышление по Равену (2 серия) 10,33 10,77 10,22 9,08

Невербальное мышление по Равену (3 серия) 9,78 9,04 9,66 8,79

Когнитивный стиль «поленезависимость» (в%) 94,57 92,14 84,42 78,14

Далее производилось сопоставление параметров развития когнитивной сферы с разными типами развития эмоциональной сферы у дошкольников и школьников (таблица 3)

У детей старшего дошкольного возраста изучались параметры когнитивного стиля «Поленезависимость», показатель невербального мышления по Равену и креативности по Торренсу Было выявлено, что показатели «Поленезависимости» у детей с дифференцированной и амбивалентной эмоциональной сферой выше, чем у детей с инвертированной и амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой (при р < 0,001) Уровень развития творческого мышления по Торренсу у детей с дифференцированной и амбивалентной выше, чем у детей с инвертированной и амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой (при р < 0,01)

Развитие невербального мышления у детей с дифференцированной и амбивалентной эмоциональной сферой выше, чем у детей с инвертированной и амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой (при р < 0,001) Можно сделать вывод, что у дошкольников эмоциональная сфера с проявлением инверсий и сочетанием амбивалентности и инверсий эмоций соответствует более низкому уровню развития когнитивной сферы

У первоклассников с различными типами развития эмоциональной сферы анализировалась сформированностъ мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования Сформированностъ мыслительных операций первоклассников с дифференцированной и амбивалентной эмоциональной сферой составляет в среднем 3,5 балла У первоклассников с инвертированной эмоциональной сферой сформированностъ мыслительных операций несколько ниже - 3,41 балла, у детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой самый низкий уровень развития сформированное™ мыслительных операций - 3,16 балла при (р < 0,001) Таким образом, у первоклассников с амбивалентностью позитивных и негативных эмоций, также как и у детей с дифференцированной эмоциональной сферой степень сформированности мыслительных операций выше, чем у детей с инвертированной и амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой

Таблица 4

Особенности развития когнитивной сферы у третьеклассников с различными вариантами развития эмоциональной сферы (ЭС)

Показатели развития когнитивной сферы (в баллах) Дети с различными типами развития ЭС

дифференц амбивал инверт амб-инв

«Аналогии» 10,10 10,29 9,86 9,86

«Обобщение» 7,94 8,71 7,20 7,20

«Классификация» 10,37 10,46 9,75 9,75

«Числовые ряды» 6,72 6,25 6,98 6,98

«Образное мышление» 6,69 6,13 4,55 4,55

У третьеклассников с различными типами развития эмоциональной сферы анализировались показатели мышления (таблица 4) «Аналогии», «Обобщение», «Классификация», «Сложение с переключением» и «Образное мышление» Было выявлено, что у третьеклассников с дифференциацией и амбивалентностью эмоциональной сферы уровень развития образного мышления (при р < 0,02), развитие мышления по показателю «Числовые ряды» (при р < 0,001) и уровень развития вербального мышления по показателям «Аналогии», «Обобщение» и «Классификация» (при р < 0,02) выше, чем у третьеклассников с инверсиями и амбивалентно-инвертированностью эмоциональной сферы Можно сделать вывод о том, что у третьеклассников эмоциональная сфера с проявлением инверсий и сочетанием амбивалентности и инверсий эмоций соответствует более низкому уровню развития когнитивной сферы

Исследование структуры корреляционных взаимосвязей когнитивной сферы и креативности с позитивными и негативными эмоциями обнаружило ряд особенностей

У старших дошкольников показатели развития когнитивной сферы и креативности положительно связаны с блоком позитивных эмоций «Справедливости» (1 = 0,27), «Дружбы» (г = 0,47), «Доброты» (1 = 0,43) и отрицательно связаны с блоком негативных эмоций «Горе» (г = -0,35), «Обида» (г = -0,49), «Злоба» (г = -0,37), «Ссора» (г = -0,26), «Злоба» (г = -0,46), всего было выявлено 12 связей Это означает, что чем выше у детей дошкольного возраста уровень развития невербального и творческого мышления, чем более они поленезависимы, тем выше у них предпочтение эмоций «Справедливость», «Дружба», «Доброта» и выше отвержение эмоций «Горе», «Обида», «Ссора», «Злоба», тем более дифференцирована их эмоциональная сфера

Степень выраженности амбивалентности позитивных и негативных эмоций имеют отрицательные корреляционные связи с показателями когнитивной сферы с «Поленезависимостью» (г = -0,44), с невербальным мышлением (1 = -0,27) Степень выраженности инверсий эмоций образует отрицательные связи с «Поленезависимостью» (г = -0,30), невербальным мышлением (г = -0,27), с показателем развития творческого мышления (г = -0,29) Это свидетельствует о том, что дошкольники с низким уровнем развития когнитивной сферы чаще имеют эмоциональную сферу с амбивалентностью и инверсиями позитивных и негативных эмоций

Следующий этап анализа заключался в исследовании структуры взаимосвязей показателей когнитивного развития и эмоциональных отношений к различным видам деятельности (игра, рисование, танцы, пение, чтение и счет) Было выявлено большое количество связей, однако, структура корреляционных связей оказалась различной у детей разного возраста (при р <0,05)

Параметры развития когнитивной сферы положительно связаны с эмоциональными отношениями дошкольников к видам различным видам деятельности с эмоциональным отношением к игре (г = 0,36), к танцам (г = 0,25) и счету (г = 0,29), с эмоциональным отношением к чтению (г = 0,24) Всего выявлено 5 положительных; связей показателей развития когнитивной сферы с эмоциональными отношениями к интеллектуальным, игровым и эстетическим видам деятельности Это значит, чем выше уровень развития когнитивной сферы дошкольников, тем выше у них предпочтение игры, счета и танцев Следует отметить, что эмоциональные отношения дошкольников к этим видам деятельности не имеют связей с предпочтением позитивных и отвержением негативных эмоций Вероятно, эмоциональные отношения к игре, чтению, счету, рисованию, пению, танцам у дошкольников определяются в большей мере когнитивным уровнем регуляции, а не эмоциональным Кроме того, эмоциональные отношения к эстетическим видам деятельности имеют отрицательные связи со степенью выраженности амбивалентности и инверсий эмоций (при р < 0,05) с эмоциональным

отношением к игре (г = -0,31) и к пению (г = -0,30), к чтению (г = -0,32) и к счету (г = -0,26) Можно предположить, что дошкольники с высокой степенью выраженности амбивалентности и инверсий позитивных и негативных эмоций менее позитивно относятся к учебным и эстетическим видам деятельности

У первоклассников когнитивная сфера положительно связана с блоком позитивных эмоций со «Справедливостью» (г = 0,12), «Добротой» (г = 0,10), «Восхищением» (г = 0,17) и отрицательно связана с блоком негативных эмоций с «Горем» (г = -0,12) и «Злобой» (г = -0,14) (при р < 0,05) Это означает, что чем выше у первоклассников уровень сформированное™ мыслительных операций, тем больше у них предпочтение позитивных эмоций «Справедливость», «Доброта», «Восхищение» и выше отвержение негативных эмоций «Горе» и «Злоба», тем более дифференцирована их эмоциональная сфера Показатели сформированности мыслительных операций у первоклассников образуют отрицательные связи со степенью выраженности амбивалентности и инверсий позитивных и негативных эмоций

Параметры развития когнитивной сферы первоклассников связаны с эмоциональными отношениями к различным видам деятельности (при р < 0,05) к рисованию (г = 0,17) и к чтению (г = 0,16) Нужно отметить, что по сравнению с дошкольниками, у первоклассников количество положительных связей эмоциональных отношений к различным видам деятельности возрастает до 10 Наиболее тесными являются «Счастье» (г = 0,23), «Доброта» (г = 0,12), «Справедливость» (г = 0,22), «Восхищение» (г = 0,15), «Дружба» (г = 0,22) Кроме того, у первоклассников эмоциональные отношения к различным видам деятельности образуют 8 отрицательных связей с отвержением негативных эмоций «Обиды» (г = -0,14), «Ссоры» (г = -0,12), «Злобы» (г = -0,19), «Горя» (г = -0,19), «Злоба» (г = -0,20), «Скуки» (г = -0,11), (при р < 0,05) Это означает, что эмоциональные отношения первоклассников к этим видам деятельности связаны с предпочтением позитивных и отвержением негативных эмоций Очевидно, эмоциональные отношения к игре, чтению, счету, рисованию, пению, танцам у первоклассников определяются как когнитивным уровнем регуляции, так и эмоциональным

Эмоциональные отношения к различным видам деятельности первоклассников имеют отрицательные связи со степенью выраженности амбивалентности эмоций (при р < 0,05) с эмоциональными отношениями к игре (г = -0,12), к рисованию (г = -0,14), а так же к пению (г = -0,17) Кроме того, эмоциональные отношения к игре и эстетическим видам деятельности первоклассников образуют отрицательные связи со степенью выраженности инверсий эмоций к игре (г = -0,18), к рисованию (г = -0,20) и пению (г = -0,12) Вероятно, первоклассники с высокой степенью выраженности амбивалентности и инверсий позитивных и негативных эмоций менее позитивно относятся к игровым и эстетическим видам деятельности

Когнитивная сфера третьеклассников образует 3 положительных связей с блоком позитивных эмоций (при р < 0,05) с «Восхищением» (г = 0,12), со «Справедливостью» (г = 0,12), «Восхищение» (г = 0,21) Кроме того, когнитивная сфера третьеклассников образует так же б отрицательных связей с блоком негативных эмоций «Злобой» (г = -0,23), «Обидой» (г = -0,12), «Горем» (1 = -0,12), «Скукой» (1 = -0,19) Это означает, что у третьеклассников с развитой когнитивной сферой, выше предпочтение позитивных и выше отвержение отрицательных эмоций, гем более дифференцирована их эмоциональная сфера

Развитие когнитивной сферы по субтесту «Числовые ряды» третьеклассников имеет отрицательную связь со степенью выраженности амбивалентности позитивных и негативных эмоций (1 = -0,17) Кроме того, показатели когнитивной сферы у детей этой возрастной группы образуют отрицательные связи со степенью выраженности инверсии эмоций (при р < 0,05) «Обобщение» (г = -0,19), «Классификация» (г = -0,12), «Числовые ряды» (г = -0,13), «Образное мышление» (г = -0,27) Очевидно, что третьеклассники с низким уровнем развития когнитивной сферы чаще имеют эмоциональную сферу с амбивалентностью и инверсиями позитивных и негативных эмоций

Показатели развития когнитивной сферы третьеклассников представляют собой сформированный блок, положительно связанный 5 связями с эмоциональными отношениями к учебным видам деятельности (при р < 0,05) к чтению (г = 0,22) и к счету (г = 0,13) Кроме того, эмоциональные отношения к учебным, игровым и эстетическим видам деятельности детей данной возрастной группы положительно связаны с предпочтением позитивных эмоций (при р < ,05) «Счастья» (г = 0,30), «Доброты» (г = 0,20), «Дружбы» (г = 0,21), «Счастья» (1 = 0,19), «Восхищения» (г = 0,14) Так же, эмоциональные отношения к различным видам деятельности у третьеклассников отрицательно связаны с отвержением негативных эмоций «Горя» (г = -0,14), «Обиды» (1 = -0,11), «Ссоры» (г = -0,13), «Злобы» (1 = -0,14), «Скуки» (г = -0,20) Можно предположить, что эмоциональные отношения третьеклассников к этим видам деятельности связаны с предпочтением позитивных и отвержением негативных эмоций Таким образом, эмоциональные отношения к игре, чтению, счету, рисованию, пению, танцам у третьеклассников определяются как когнитивным уровнем регуляции, так и эмоциональным

Эмоциональные отношения к учебным и эстетическим видам деятельности имеют отрицательные связи со степенью выраженности амбивалентности эмоций (при р < 0,05) к танцам (г - -0,12) и счету (1 = -0,14) Кроме того, инверсии эмоций у третьеклассников образуют отрицательные связи с эмоциональными отношениями к различным видам деятельности к игре (г = -0,12), к чтению (г = -0,14) и счету (г = -0,18) Вероятно, третьеклассники с высокой степенью выраженности амбивалентности и инверсий позитивных и негативных эмоций так же как дошкольники и

первоклассники менее позитивно относятся к учебным и эстетическим видам деятельности

Выводы.

1 Взаимодействие позитивных и негативных эмоций может протекать по трем механизмам дифференциация позитивных и негативных эмоций, амбивалентности и инверсии эмоций Они определяют 4 типа развития эмоциональной сферы 1тип - дифференцированная эмоциональная сфера с ярко выраженным предпочтением позитивных и отвержением негативных эмоций, 2 тип - эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности позитивных и негативных эмоций, 3 тип - эмоциональная сфера с проявлением предпочтения отрицательных и отвержением положительных эмоций, 4 тип - эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности и инверсий эмоций.

2 Каждый из перечисленных типов развития эмоциональной сферы имеет собственную интраиндивидуальную корреляционную структуру и характеризуется определенным количеством положительных и отрицательных корреляционных связей как внутри блоков позитивных и негативных эмоций, так и между позитивными и негативными эмоциями Этот факт, несомненно, отражает типологические особенности взаимодействия позитивных и негативных эмоций в выделенных вариантах развития эмоциональной сферы

3 Возрастной период от 5 до 7 лет является сензитивным для развития эмоциональной сферы в этот возрастной период происходит снижение амбивалентности, инверсий и повышение дифференциации позитивных и негативных эмоций У третьеклассников процессы дифференциации и снижения амбивалентности и инверсий замедляется

4. Дифференциация эмоциональной сферы наблюдается уже у старших дошкольников Количество детей с дифференцированной и инвертированной эмоциональной сферой (дифференциация, носящая обратный характер) с возрастом растет Количество детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой с возрастом снижается, а количество детей с амбивалентной эмоциональной сферой с возрастом практически не меняется При этом у мальчиков дифференциация позитивных и негативных эмоций выше, чем у девочек по всей выборке

5 Типы развития эмоциональной сферы определяют характер недифференцированности (амбивалентности) эмоций, которая выражается как простыми, и гак многокомпонентными эмоциональными цепочками С возрастом недифференцированностъ эмоциональной сферы уменьшается за счет снижения многокомпонентности амбивалентных эмоциональных цепочек Недифференцированностъ эмоций у девочек проявляется многокомпонентными эмоциональными цепочками, для мальчиков характерны простые эмоциональные цепочки

6 Проявление инверсий у детей разного пола и возраста зависит от типа развития эмоциональной сферы у мальчиков с инвертированной эмоциональной сферой количество инверсий максимально и с возрастом

практически не меняется Количество инверсий у девочек данной типологической группы растет и у десятиклассниц достигает уровня мальчиков Количество инверсий у мальчиков с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой с возрастом растет, девочек данной типологической группой с возрастом резко падает Таким образом, динамика развития инверсий позитивных и негативных эмоций имеет различия, связанные с полом и влиянием амбивалентности

7 Степень предпочтения различных видов деятельности также зависит от особенностей проявления амбивалентности и инверсий в эмоциональной сфере Дети с дифференцированной эмоциональной сферой позитивно относятся ко всем видам деятельности Дети с амбивалентностью эмоций практически не отличаются от детей с дифференцированной эмоциональной сферой Самые низкие предпочтения различных видов деятельности наблюдаются у детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой

8 Развитие эмоциональной и когнитивной сфер находятся в тесном взаимодействии При этом высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста Низкий уровень развития когнитивной сферы у дошкольников и школьников сопровождается инверсиями и сочетанием инверсий с амбивалентностью эмоций

9 Эмоциональные отношения к игровой, интеллектуальной и эстетической видам деятельности по-разному определяется когнитивной сферой у детей дошкольного и школьного возраста, что подчеркивает на регулирующую функцию когнитивной и эмоциональной сферы Вероятно, эти эмоциональные отношения у дошкольников определяются в большей мере когнитивным уровнем регуляции, у первоклассников и третьеклассников определяется как когнитивным уровнем регуляции, так и эмоциональным

В целом в результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза о том, что становление и развитие эмоциональной сферы характеризуются особенностями, обусловленными взаимодействием позитивных и негативных эмоций При этом взаимодействие позитивных и негативных эмоций имеет индивидуально-типологические варианты со свойственной им возрастной и половой спецификой и наличием сензитивного периода

Результаты исследований нашли свое отражение в публикациях автора

1. Орехова O.A. Процессы дифференциации, амбивалентности и инверсии эмоций как особенности развития эмоциональной сферы детей разного возраста и пола.// Вестник СПбГУ. - 2007, серия 6, вып. - № 2, часть II. С. 43-47.

2 Орехова О А Методика «Домики» Диагностика дифференциации эмоциональной сферы ребенка - СПб Издательство «ИМАТОН», 2007 -104 с

J

/

w

3 Орехова О А Цветовая диагностика эмоций ребенка Практикум по психодиагностике СПб, «Речь», 2002, 2006 - 112 с

4 Орехова О А Проблема дифференциации эмоций и ее диагностика // Материалы научно-практической конференции «Психология XXI века СПб,2006 С

5 Орехова О А Диагностика социальных эмоций в контексте возрастаю-психологического консультирования // Практическая психология в школе -СПб «ИМАТОН», 2000 С 73-75

6 Орехова О А, Хризман ТП Изучая ростки творчества // Проблемы обучения и воспитания в дошкольных и специальных образовательных учреждениях Материалы научно-практической конференции «Традиции и современность в образовании» Часть 3, - СПб, 1996 С

7 Орехова О А Репрезентация в речи эмоционально-значимых переживаний дошкольников - героев музыкальной сказки «Чиполлино» // Проблемы детской речи -1996 Материалы Межвузовской конференции РГПИ им Герцена - СПб «Образование», 1996г С 75-77

8 Орехова О А, Хризман Т П Влияние искусства и эстетики на развитие творческого мышления дошкольника // Искусство, эстетика, художественные музеи - высшая школа чувств, развития психики и социализации личности ребенка Вып 1 — СПб, 1999 С

Подписано к печати 02 10 07 Формат 60х 90 1\& Бумага офсетная Гарнитура Тайме Печать ризографическая Печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ 4065

Отпечатано в Отделе оперативной полиграфии НИИХ СПбГУ 198504, Санкт-Петербург, Старый Петергоф, Университетский пр , 26 Тел (812)428-4043,428-6919

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Орехова, Ольга Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Эмоции: функции, свойства, характеристики и развитие эмоций.

1.1. Дефиниции и основные функции эмоций

1.2. Классификация чувств.

1.3. Характеристики различных чувств.

1.3.1. Счастье.

1.3.2. Справедливость.

1.3.3. Дружба.

1.3.4. Доброта.

1.3.5. Восхищение.

1.3.6. Горе.

1.3.7. Обида.

1.3.8. Враждебность.

1.3.9. Озлобленность.

1.3.10. Скука.

1.4. Эмоции и когнитивная сфера.

1.5. Чувство как эмоциональное отношение.

1.6. Дифференциация чувств и эмоций.

1.7. Амбивалентность чувств и эмоций.

1.8. Инверсии эмоций.

1.9. Психологические особенности развития эмоциональной сферы дошкольников и школьников.

1.9.1. Эмоции дошкольников.

1.9.2. Эмоции младших школьников.

1.9.3. Эмоции подростков.

2. Глава. Организация и методы исследования.

2.1 Организация исследования.

2.2. Особенности выборки.

2.2.1. Особенности выборки основного эксперимента.

2.2.2. Особенности выборки лонгитюдного исследования.

2.3. Методы и методики исследования.

2.3.1. Когнитивный тест «Поленезависимости».

2.3.2. Прогрессивные матрицы Равена.

2.3.3. Диагностика школьной зрелости. «Найди правило» модификация И.Н. Агафоновой.

2.3.4. Тест Р. Амтхауэра, модификация.

2.3.5. Невербальный буклет А. Задание нарисуй картинку Торренса.

2.3.6. «Цветовой тест» М. Люшера, модификация.

2.3.7. «Цветовой тест отношений» A.M. Эткинда, модификация.

2.3.8 Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Орехова).

2.4 Методы статистической обработки данных.

Глава 3. Исследование особенностей развития эмоциональной сферы у дошкольников и школьников.

3.1. Дифференциация, амбивалентность и инверсии позитивных и негативных эмоций как особенности развития эмоциональной сферы.

3.2. Исследование дифференциации позитивных и негативных эмоций у детей с дифференцированной эмоциональной сферой разного возраста.

3.2.1. Лонгитюдное исследование динамики дифференциации позитивных и негативных эмоций у детей разного возраста.

3.2.2. Особенности процессов дифференциации позитивных и негативных эмоций у детей разного пола.

3.2.3. Исследование взаимодействия позитивных и негативных эмоций у детей с дифференцированной эмоциональной сферой.

3.3. Исследование амбивалентности позитивных и негативных эмоций у детей с амбивалентностью эмоциональной сферы.

3.3.1. Исследование динамики амбивалентности позитивных и негативных эмоций у детей разного возраста в лонгитюдном исследовании.

3.3.2. Исследование степени амбивалентности позитивных и негативных эмоций у детей разного возраста и пола.

3.3.3. Исследование взаимодействия позитивных и негативных эмоций у детей с амбивалентностью эмоциональной сферы.

3.4. Исследование инверсий позитивных и негативных эмоций у детей с инверсиями позитивных и негативных эмоций.

3.4.1. Лонгитюдное исследование динамики инверсий позитивных и негативных эмоций у детей разного возраста.

3.4.2. Особенности проявления инверсий позитивных и негативных эмоций у детей разного возраста и пола.

3.4.3. Исследование взаимодействия позитивных и негативных эмоций у детей с инверсиями эмоциональной сферы.

3.5. Исследование особенностей проявлений эмоциональной сферы у детей с сочетанием амбивалентности и инверсий позитивных и негативных эмоций.

3.5.1. Особенности проявления амбивалентности позитивных и негативных эмоций у детей с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоциональной сферы.

3.5.2. Особенности проявления инверсий позитивных и негативных эмоций у детей с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоциональной сферы.

3.5.3. Исследование взаимодействия позитивных и негативных эмоций у детей с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоциональной сферы.

3.6. Анализ соотношения количества мальчиков и девочек в выделенных вариантах развития эмоциональной сферы.

3.7. Исследование проявлений типологических различий особенностей эмоциональной сферы у детей разного возраста и проверки их на статистическую значимость.

3.8. Соотношение развития эмоциональной и когнитивной сфер у дошкольников и школьников.

3.8.1. Сравнительный анализ предпочтения различных видов деятельности у детей разного возраста и пола.

3.9. Исследование развития когнитивной сферы и креативности у дошкольников и школьников с различными типами развития эмоциональной сферы.

3.9.1. Сравнительный анализ развития когнитивной сферы и креативности у дошкольников с различными типами развития эмоциональной сферы.

3.9.2. Сравнительный анализ развития когнитивной сферы у первоклассников с различными типами развития эмоциональной сферы.

3.9.3. Сравнительный анализ развития когнитивной сферы у третьеклассников с различными типами развития эмоциональной сферы.

ЗЛО. Исследование взаимосвязей развития когнитивной и эмоциональной сфер у дошкольников и школьников.

3.10.1. Исследование взаимосвязей развития когнитивной и эмоциональной сфер у дошкольников.

3.10.2. Исследование взаимосвязей развития когнитивной и эмоциональной сфер у первоклассников.

3.10.3. Исследование взаимосвязей развития когнитивной и эмоциональной сфер у третьеклассников.

3.11. Обсуждение результатов эмпирического исследования

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста"

Данное исследование раскрывает проблему развития эмоциональной сферы у дошкольников и школьников. Формирование ее в значительной степени обусловлено становлением у ребенка самосознания и его развитием в ходе онтогенеза (Л.С.Выготский, 1960, А.Н.Леонтьев, 1975, СЛ.Рубинштейн, 1980). В отечественной психологии существуют неоднократные обращения к проблеме амбивалентного поведения и конфликтности эмоциональных отношений у детей разного возраста (H.H. Авдеева, М.И. Лисина, 1980, Б.Г.Ананьев, 1977, С.Ю. Мещерякова, Т.М.Сорокина, 1978, Л.М. Царегородцева, 1990). Однако исследования по данной проблеме и таким ее частным аспектам, как дифференциация, амбивалентность и инверсии эмоций практически отсутствуют. Поэтому более важно выявить не столько роль «отрицательных» и «положительных» эмоций в развитии и регуляции деятельности и поведения ребенка, а роль их соотношения в развитии эмоциональной сферы.

По мнению С.Л.Рубинштейна (1980), наличие полярности эмоциональных переживаний вносит в эмоциональную сферу определенную дифференциацию. Б. Г. Ананьев (1977) указал на проблему поляризации чувств, описал их амбивалентность, тем самым, поставил перед наукой проблему определения природы данного эмоционального состояния: является ли оно эффектом развития, либо его ранней, начальной стадией.

Однако остается неизученным становление дифференциации эмоциональной сферы, каковы ее механизмы, как структурируется разнообразие позитивных и негативных эмоций, каким образом влияет на развитие, самочувствие и деятельность человека. Таким образом, актуальность исследования заключается в определении роли дифференциации эмоции в развитии эмоциональной сферы детей разного возраста и пола.

Цель исследования - выявить возрастные изменения эмоциональной сферы детей в период дошкольного и школьного возраста.

Объект исследования - эмоциональная сфера детей разного возраста и пола.

Предмет исследования - особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников и школьников.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить обзор литературных источников, на основе которого определить современные представления о развитии эмоциональной сферы в онтогенезе.

2. Проанализировать взаимодействие позитивных и негативных эмоций у детей разного возраста и пола.

3. Выявить эмпирические критерии дифференциации эмоций и ее особенности у детей разного возраста и пола.

4. Изучить эмоциональные отношения к различным видам деятельности у детей разного возраста и пола и их динамику.

5. Установить соотношение показателей развития эмоциональной и когнитивной сферы у детей дошкольного и школьного возраста.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что становление и развитие эмоциональной сферы характеризуются наличием сенситивных периодов и особенностями, обусловленными взаимодействием позитивных и негативных эмоций, имеют индивидуально-типологические варианты со свойственной им возрастной и половой спецификой.

Для реализации целей и задач были использованы следующие методы психологического исследования: сравнительный (возрастных срезов) и лонгитюдный методы как способы организации исследования, методы психодиагностики (стандартизированные и проективные тесты), для обработки эмпирических данных использовались методы математического анализа.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем показано соотношение позитивных и негативных эмоций, которое может протекать по трем механизмам: дифференциации, амбивалентности и инверсии позитивных и негативных эмоций. Определены эмпирические критерии: дифференциации - предпочтение ребенком позитивных и отвержение негативных эмоций; амбивалентности - отсутствие различий в предпочтении позитивных и негативных эмоций; инверсии - предпочтение негативных и отвержение позитивных эмоций. Выявлены четыре типа развития эмоциональной сферы в зависимости от наличия или отсутствия дифференциации, амбивалентности и инверсии и их сочетания. Описаны интраиндивидуальные структуры корреляционных связей выявленных типов эмоциональной сферы, характеризующиеся различным количеством отрицательных корреляционных связей между позитивными и негативными эмоциями, подтверждающие наличие или отсутствие дифференциации эмоциональной сферы. Определены особенности эмоциональных проявлений детей в зависимости от типа развития эмоциональной сферы в контексте когнитивных, возрастных и половых различий. Выявлен сенситивный период становления дифференциации эмоциональной сферы. Причем у мальчиков дифференциация эмоций выше, чем у девочек (при р < 0,001), но они в большей степени подвержены инверсиям эмоций. Выявлены особенности эмоциональных отношений к различным видам деятельности (к игровой деятельности, к чтению и счету, к рисованию, пению и танцам) в зависимости от степени дифференциации эмоциональной сферы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты дополняют имеющиеся в литературе данные по проблеме дифференциации, амбивалентности и инверсий эмоций. Они способствуют более полному пониманию значимости взаимосвязей позитивных и негативных эмоций в формировании эмоциональной сферы развивающейся личности, раскрывают значение взаимосвязи эмоциональной и когнитивной сфер в процессах дифференциации, амбивалентности и инверсии эмоций у детей в зависимости от возраста и пола, а также определяют роль когнитивной сферы в развитии эмоциональных отношений к различным видам деятельности.

Практическая значимость работы:

Разработанный в исследовании подход позволяет выявлять и прогнозировать возможные затруднения в развитии эмоциональной сферы у дошкольников и школьников, определять способы их разрешения, а также составлять программы по развитию и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного и школьного возраста. Анализ особенностей развития эмоциональной сферы позволяет выявить новые аспекты в просветительской, диагностической и в коррекциогшой формах работы практического психолога в возрастно-психологическом консультировании. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов образовательных учреждений, в повышении квалификации психологических и педагогических кадров в форме лекций, обучающих семинаров и спецкурсов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Позитивные и негативные эмоции находятся во взаимодействии, которое протекает по трем механизмам (дифференциации, амбивалентности и инверсии эмоций), определяющим четыре типа развития эмоциональной сферы дошкольников и школьников: 1 тип - эмоциональная сфера с выраженной дифференциацией положительных и отрицательных эмоций, 2 тип - эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности эмоций, 3 тип - эмоциональная сфера с инверсиями эмоций, 4 тип - эмоциональная сфера с сочетанием амбивалентности и инверсий эмоций.

2. Выявленные тенденции возрастного развития эмоциональной сферы заключаются в постепенном усилении дифференциации позитивных и негативных эмоций. Возрастной период от 5 до 7 лет является сензитивным для развития эмоциональной сферы: в этот возрастной период происходит снижение амбивалентности, инверсий и повышение дифференциации позитивных и негативных эмоций. Наблюдаемые периоды снижения дифференциации и увеличения инверсий эмоциональной сферы соответствуют возрастным кризисам (подростковому и юношескому).

3. Дифференциация, амбивалентность и инверсия эмоций и их сочетание определяют окраску эмоциональных отношений к различным видам деятельности.

4. Развитие когнитивной и эмоциональной сферы в онтогенезе неразрывно связаны, при этом, высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы, низкой степени амбивалентности и инверсий эмоций у дошкольников и школьников.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом научной литературы по проблеме развития эмоциональной сферы и методам ее изучения; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования, их психометрическим обоснованиям; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.

Апробация работы и ее внедрение:

Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в статье «Процессы дифференциации, амбивалентности и инверсии эмоций как особенности развития эмоциональной сферы детей разного возраста и пола». Вестник СПбГУ (Сан-Петербург, 2007) , в монографии «Цветовая диагностика эмоций ребенка» (O.A. Орехова, 2002, 2006), в методическом руководстве «Методика диагностики дифференциации эмоциональной сферы» - СПб: Издательство «Иматон», 2007 и статьях в различных научных сборниках тезисов научно-практических и межвузовских конференций: «Традиции и современность в образовании» (Санкт-Петербург, 1996), «Проблемы детской речи —1996», «Практическая психология в школе» (Санкт-Петербург, 2000), «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2006).

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (218 наименований, из них 23 на иностранных языках). Основной материал диссертации изложен на 187 страницах машинописного текста. Работа иллюстрирована 33 таблицами и 23 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование и анализ полученных результатов подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Взаимодействие позитивных и негативных эмоций может протекать по трем механизмам: дифференциация позитивных и негативных эмоций, амбивалентности и инверсии эмоций. Они определяют 4 типа развития эмоциональной сферы: 1тип - дифференцированная эмоциональная сфера с ярко выраженным предпочтением позитивных и отвержением негативных эмоций, 2 тип - эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности позитивных и негативных эмоций, 3 тип - эмоциональная сфера с проявлением предпочтения отрицательных и отвержением положительных эмоций, 4 тип - эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности и инверсий эмоций.

2. Каждый из перечисленных типов развития эмоциональной сферы имеет собственную интраиндивидуальную корреляционную структуру и характеризуется определенным количеством положительных и отрицательных корреляционных связей как внутри блоков позитивных и негативных эмоций, так и между позитивными и негативными эмоциями. Этот факт, несомненно, отражает типологические особенности взаимодействия позитивных и негативных эмоций в выделенных вариантах развития эмоциональной сферы.

3. Возрастной период от 5 до 7 лет является сензитивным для развития эмоциональной сферы: в этот возрастной период происходит снижение амбивалентности, инверсий и повышение дифференциации позитивных и негативных эмоций. В возрасте 9-11 лет процессы дифференциации и снижения амбивалентности и инверсивности замедляются.

4. Дифференциация эмоциональной сферы наблюдается уже у старших дошкольников. Количество детей с дифференцированной и инвертированной эмоциональной сферой (дифференциация, носящая обратный характер) с возрастом растет. Количество детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой с возрастом снижается, а количество детей ,с амбивалентной эмоциональной сферой с возрастом практически не меняется. При этом у мальчиков дифференциация позитивных и негативных эмоций выше, чем у девочек во всех исследуемых возрастах.

5. Типы развития эмоциональной сферы представлены в характере недифференцированное™ (амбивалентности) эмоций, которая выражается как простыми, и так многокомпонентными эмоциональными цепочками. С возрастом недифференцированность эмоциональной сферы уменьшается за счет снижения многокомпонентности амбивалентных эмоциональных цепочек. Недифференцированность эмоций у девочек проявляется многокомпонентными эмоциональными цепочками, для мальчиков характерны простые эмоциональные цепочки.

6. Проявление инверсий у детей разного пола и возраста зависит от типа развития эмоциональной сферы: у мальчиков с инвертированной эмоциональной сферой количество инверсий максимально и с возрастом практически не меняется. Количество инверсий у девочек данной типологической группы растет и у десятиклассниц достигает такого же уровня как у мальчиков. Количество инверсий у мальчиков с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой с возрастом растет, у девочек -резко падает. Таким образом, динамика развития инверсий позитивных и негативных эмоций имеет различия, связанные с полом и влиянием амбивалентности.

7. Степень предпочтения различных видов деятельности (игры, чтения, счета, рисования, пения, танцев) также зависит от особенностей проявления амбивалентности и инверсий в эмоциональной сфере. Дети с дифференцированной эмоциональной сферой, так же как и дети с амбивалентностью эмоций, позитивно относятся ко всем видам деятельности. Самые низкие предпочтения перечисленных видов деятельности наблюдаются у детей с амбивалентно-инвертированной эмоциональной сферой.

8. Развитие эмоциональной и когнитивной сфер находятся в тесном взаимодействии. При этом высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста. Низкий уровень развития когнитивной сферы у дошкольников и школьников сопровождается инверсиями и сочетанием инверсий с амбивалентностью эмоций.

9. Эмоциональные отношения к игровой, интеллектуальной и эстетической видам деятельности по-разному соотносятся когнитивной сферой у детей дошкольного и школьного возраста. У детей дошкольного возраста наблюдаются тесные положительные связи между показателями развития когнитивной сферы и эмоциональными отношениями к различным видам деятельности. У детей школьного возраста наблюдаются корреляционные связи эмоциональных отношений к перечисленным видам деятельности, как с показателями когнитивного развития, так и с показателями развития эмоциональной сферы. Это свидетельствует о том, что эмоциональные отношения к игровой, интеллектуальной и эстетической видам деятельности у дошкольников определяются преимущественно когнитивным уровнем регуляции, а у школьников - как когнитивным, так и эмоциональным уровнем регуляции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретический анализ состояния проблемы развития эмоциональной сферы и таким ее частным аспектам, как дифференциация, амбивалентность и инверсии эмоций у детей разного возраста показал многогранность этого феномена и в тоже время выявил аспекты, которые остались за пределами имеющихся разработок, направлений и подходов к изучению. Проблема становления эмоциональной дифференциации и ее вариантов, несомненно, относится к области достаточно сложных как для теоретического и методологического осмысления, так и для методического решения. Предпринятое нами теоретическое исследование позволило определить феномены дифференциации, амбивалентности и инверсии позитивных и негативных эмоции, критерии их определения.

Целью диссертационного исследования являлось выявление особенностей развития эмоциональной сферы детей разного возраста и пола. Основные научные результаты, их новизна и теоретическая значимость представленной диссертации состоят в изучении дифференциации, амбивалентности, инверсии позитивных и негативных эмоции как особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников и школьников, определении их эмпирических критериев. Данный подход позволяет на основе диагностики дифференциации, амбивалентности, инверсии и их сочетаний в эмоциональной сфере детей выявлять основные типы развития эмоциональной сферы мальчиков и девочек. Кроме того, выявление типов развития эмоциональной сферы у дошкольников позволило определить особенности развития когнитивной сферы у дошкольников и школьников, связанные с развитием эмоциональной сферы, изучить связанные с ними предпочтения различных видов деятельности (игровой, эстетической и учебной), которые определяют сформированность позитивных эмоциональных отношений дошкольников и школьников к различным видам деятельности.

Главный вывод диссертационного исследования состоит в том, что существует тесная связь процессов формирования и развития эмоциональной, когнитивной сфер и креативности. Высокий уровень развития когнитивной сферы соответствует высокому уровню дифференциации эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста. Низкий уровень развития когнитивной сферы сопровождается инверсиями и сочетанием инверсий с амбивалентностью в эмоциональной сфере. Выделенные варианты развития эмоциональной сферы в разной степени определяют дифференциацию позитивных и негативных эмоций и предпочтение различных видов деятельности детей дошкольного и школьного возраста.

В ходе диссертационного исследования была апробирована оригинальная диагностическая цветовая проективная стандартизированная методика, определены ее диагностические и психометрические возможности.

Осуществленный в исследовании подход позволяет выявлять и прогнозировать возможные затруднения в развитии эмоциональной сферы у дошкольников и школьников, определять способы их разрешения, а также составлять программы по развитию и коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного и школьного возраста. Предпринятый анализ особенностей развития эмоциональной сферы позволяет выявить новые аспекты в просветительской, диагностической и в коррекционной формах работы практического психолога в возрастно-психологическом консультировании. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов образовательных учреждений, в повышении квалификации психолого-педагогических и педагогических кадров в форме обучающих семинаров, спецкурсов и лекций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Орехова, Ольга Александровна, Санкт-Петербург

1. Ананьев Б.Г. Психология человека. Избранное. - СПб., 1980. - 230 с.

2. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М., 1988. 163с.

3. Анохин П.К. Проблемы нервной деятельности. М., 1949 336 с.

4. Анохин П.К. Эмоции. //Большая медицинская энциклопедия, т. 35. М., 1964, с. 339-341, 354-357.

5. Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческая активность //Вопросы психологии. 1987, № 4. С. 163 167.

6. Аргайл М. Психология счастья. М., 1990. - 691 с.

7. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие// Вопросы психологии. 1968. - № 4. - С.96 - 104

8. Блейлер Э. Аффективность. Внушаемость и паранойя. М.: Центр психологической культуры, 2001. - 206с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968. - 356 с.

10. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности //Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 267 с.

11. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. - СПб.: «ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК», 2006. — 672 с.

12. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.,1990. - 140 с.

13. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М.: «Смысл»; Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

14. Бутенко И.А. Ох, уж эти шуточки: Педагогический взгляд на пародийное творчество школьников // Педагогика. 1994. ^ 2. С. 122-126.

15. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1924. - 556 с.

16. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: «Смысл»; 2000. - 679 с.

17. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

18. Вилюнас В. К. Предисловие к книге Я. Рейковского «Экспериментальная психология эмоций». М., 1979. С. 7 - 12.

19. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - С. 3-28.

20. Вилюнас В. К. Перспективы развития психологии эмоций // Тенденции развития психологической науки. М., 1989. - 268 с.

21. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-283 с.

22. Вилюнас В. К. Целепобуждающая функция эмоций // Психологические исследования. М., 1973. - Вып. 4. - С. 47-48.

23. Вилюнас В.К. Психология эмоций. Хрестоматия по общей психологии. -Изд-во «Питер» , 2007. 496 с.

24. Виноградов М. И. Физиология трудовых процессов. М., 1966. - 367с.

25. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975.-С. 50-87.

26. Виноградов Ю. Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. М.: «Наука», 1975. - С. 88-99.

27. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. Ленинград: «ЭГО», 1991.- 197с.

28. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: «Союз» 1997. -220с.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -519 с.

30. Выготский JI. С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX в. // Вопросы психологии. 1968. - № 2. -С. 149-156.

31. Выготский JL С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. 1958. - № З.-С. 125-134.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН, 1960. - 500 с.

33. Выготский JL С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. -№ 6. С. 149-156

34. Выготский JI. С. Учение об эмоциях //Собр. соч. Т. 4. М., 1984. - С. 90318.

35. Ганушкин П. Б. Психиатрия, ее задачи, объем и преподавание // Психология и психоанализ характера: Хрестоматия. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1998. - 52 с.

36. Гелъгорн Э. Регуляторные функции автономной нервной системы. М., 1948.-415 с.

37. Гельгорн Э.,Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. -М., 1966.-672 с.

38. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 5-е изд. - СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 560 с.

39. Гусейнов А. А. Долг и склонности: Анализ противоречивости моральной мотивации в домарксистской этике // Вопросы философии. 1981. № 10. - С. 108.

40. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности. Алтайский государственный университет., 2001. -120 с.

41. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. -СПб.: «Речь», 176 с.

42. Дерманова И.Б. Нравственная самоидентификация как регулятор мотивов поведения. //Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. Л.А. Корыстылевой. Вып. №3 СПб., 1999. - С. 64-69

43. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. М., 1997-232 с.

44. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. - 272 с.

45. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.-64 с.

46. Закаблук А. Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. -Л., 1985.-С. 30-39.

47. Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. канд. наук. Л., 1986. - 16 с.

48. Запорожец А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Материалы IV Всес. съезда о-ва психологов СССР. Тбилиси, 1971. - С. 647-648.

49. Запорожец А. В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всес. съезду психологов СССР. М., 1977.-С. 62.

50. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмоций // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М.: Педагогика, 1981. - С. 57-63.

51. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. ^ 1974. № 6. С. 129-134.

52. Запорожец А. В., Неверович Я. 3., Кошелева А. Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. -М., 1986. 173 с.

53. Захаров А.И. Неврозы детей и психотерапия. СПб., 2000. - 323 с.

54. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: «Гиппократ», 1995. - 125 с.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. - 157с.

56. Золина 3. М. Физиология монотонного труда // Руководство по физиологии труда. М.: «Медицина», 1983. - 527 с.

57. Иванов Е.М. Онтология субъективного http//hpsy.ru/, 2006, - Сайт

58. Изард К.Э. Психология эмоций, СПб.: «Питер», 2006. - 464 с.

59. Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. 439 с.

60. Измайлов Ч.А., Черноризов A.M. Психологические основы эмоций. М. Московский психолого-социальный институт, 2004. 72 с.

61. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: «Питер», 2002. - 752с.

62. Ильин Е. П. Проблема монотонии и пути ее решения // Психофизиологически основы физического воспитания и спорта. Л., 1972. -176 с.

63. Кант И. Собр. соч.: В 6 т. М., 1965. Т. 4, ч. 1. 541 с.

64. Карпович Э. А., Стартов П. В. Распознавание мимики как метод изучения формирования эмоциональных реакций у детей // Методы исследования функций организма в онтогенезе (морфофункциональные особенности развития детей и подростков). М., 1975. - С. 71-72.

65. Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000. - 344 с.

66. Кисловская, В. H. Зависимость между социометрическим статусом и сищттомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. .1(анд. наук.-М., 1972.-20 с.

67. Ковалев, А.Г. О чувствах и эмоциях.// Вопросы психологии. М., 1967., №4. С. 134-139.

68. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. М.: Изд-во Московский социально-психологический институт. - 2006.-400 с.

69. Кон И.С. Дружба. М.: «Политиздат», 1987. - 348 с.

70. Кон И .С. Психология юношеской дружбы. М.: «Знание», 1973. - 92 с.

71. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1999. -255 с.

72. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 3. С. 154-159.

73. Куницына В. Н. Восприятие подростками другого человека и самого себя. J1. Автореф. дисс. канд. наук. 1963. - 16 с.

74. Лабунская В. А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица. Л., Автореф. дис. канд. наук., 1976.-20 с.

75. Лабунская В. А. Опознание эмоциональных состояний по мимике // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978.-Вып. 4.-С. 40-46

76. Лабунская В. А. Об экспрессивном поведении учителя // Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. Ч. 1. -Гродно, 1980.-С. 32-56.

77. Лабунская В. А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Психология межличностного познания. -М., 1981.-223 с.

78. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов/н/Д, 1986. - 135 с.

79. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов/н/Д, 1999. - 592 с.

80. Лазарус Р. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психологические факторы на работе и охрана здоровья.-М.,1989.-С. 121-126.

81. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970. - 325 с.

82. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: «Наука», 1995. - 271 с.

83. Леви В.Л. «Нестандартный ребенок. М., 1996. 254 с.

84. Левитов Н. Д. Монотонная работа. М., 1924. - 62 с.

85. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964. - 344 с.

86. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. -№ 6. С. 131-136.

87. Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. -1972.-№6.-С. 168-173.

88. Леонгард К. Акцентуированные личности. М., 1989. - 374 с.

89. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии. «Вопросы психологии» 1967. № 6 , с.21

90. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М., 1971.-40 с.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии. 1972. -№ 12.-С. 140.

92. ЛеонтьевА. Н. Предисловие // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресс Ж. Пиаже. Вып. V. - М.: «Прогресс», 1975. С. 7-9.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Деятельность. М., 1978. 304 с.

94. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - С. 36-46.

95. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: «Педагогика», 1986. -143 с.

96. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1991. - 416 с.

97. Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии. М., 1968. - 191 с.

98. Лук А. Н. Эмоции и личность. М., 1982. - 175 с.

99. Лукьянов B.C. Эмоции и здоровье. М., 1966 - 43 с.

100. Ю2.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных нарушениях мозга. М., 1969. - 504 с.

101. Макарова Е. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста // Физиология высшей нервной деятельности. М., 1968. С. 172-189.

102. Макаренко Ю. А. Пути изучения эмоций у детей. Актовая речь, январь 1976. М.: Ин-т педиатрии АМН СССР, 1976. - 38 с.

103. Макаренко Ю. А. Системная организация эмоционального поведения. -М., 1980.-207 с.

104. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. - 582 с.

105. Мещерякова С.Ю., Авдеева H.H., Царегородцева Л.М., 1990

106. Михеева И.Н. Амбивалентность личности. М.: «Наука» 1991. - 128 с.

107. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. М.: «Медицина-пресс», 2002. - 582 с.

108. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. ЛГУ, 1960. - 426 с. Ш.Мясищев В. Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости. // Социальная психология личности. Ред. Бодал ев A.A. - Л.: «Знание», 1974.-224 с.

109. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования, анализ и интерпретация данных. СПб.: «Речь», 2004, 392 с.

110. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. 1971. -№ 6. - С. 13-26

111. Неверович Я. 3. Роль эмоций в просоциальной мотивации детей // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. М., 1976. - С. 209-211.

112. Неверович Я. 3. О генезисе и функции эмоционального предвосхищения // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всес. съезду общества психологов. М., 1977. - С. 73.

113. Неверович Я. 3. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. С. 68-77.

114. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника.-М., 1961. С. 124-129.

115. Немов Р. С. Общая психология. Кн. 1. М., изд. Центр владос, 2003. -688 с.

116. Нравственность, агрессия, справедливость //Вопросы психологии. № 1 - 1992. С. 135-141.

117. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979. - 151 с.

118. Обозов Н. Н. Типы личности, темперамент и характер. СПб., 1997. - 36 с.

119. Олпорт Г.В. Становление личности. М., «Смысл», 2002. - 461 с.

120. Орехова O.A. Цветовая диагностика эмоций ребенка (Практикум по психодиагностике). СПб: «Речь», 2002. - 112с.

121. Орехова O.A. Методика «Домики». Диагностика дифференциации эмоциональной сферы ребенка СПб: Издательство «ИМАТОН», 2007. - 104 с.

122. Петровский А. В. Чувства // Общая психология: Учебник. М., 1976. -432 с.

123. Петровский В. А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. М.: НИИ ОПП, 1973. - С. 69-78.

124. Пискарева Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 199-200.

125. Платонов К. К., Шварц Л. М. Очерки психологии для летчиков. М., 1948.- 192 с.

126. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., «Высшая школа», 1984. 174 с.

127. Платонов К. К. О системе психологии. М.: «Мысль», 1972. - 216 с.

128. Полис А. Ф. Современная характерология и практика воспитания //Вопросы философии. 1986. -№ 10. С.92.

129. Прихожан А. М, Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - 172 с.

130. Прихожан А. М. Диагностика тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - 178 с.

131. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 146 с.

132. Психологический словарь. М., 1997. - 427 с.

133. Психологический словарь. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2003. - 640 с.

134. Путляева И.Л. О функциях эмоций в мыслительных процессах // Вопросы психологии. -1979. С. 28

135. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, с.200

136. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. - 172 с.

137. Развитие личности ребенка от рождения до 16 лет. Ред. Головей Л.А. /от 5до 1.1, (Серия «Психология детства») Екаринбург: У-Фактория, 2005. - 276 с.

138. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М. 1979. - 392 с.

139. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 262-264.

140. Рубинштейн СЛ. «Основы общей психологии», СПб: Издательство "Питер", 2002. - 720 с.

141. Рудик П. А. Психология: Учебник. М.: «Физкультура и спорт», 1976. -239 с.

142. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1965. - 647 с.

143. Симонов П. В. Теории отражения и психофизиология эмоций. М.,1970.- 141 с.

144. Симонов П. В. Эмоциональный мозг.-М., 1981.-215 с.

145. Славина JI.C. Мотивация поведения детей и подростков. М. 1972. - 147 с.

146. Славина JI. С. Дети с аффективным поведением. М.: «Просвещение» 1966.- 150 с.

147. Смирнов В.М., Трохачев А.И.// Предисловие в кн. Дерябин. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974. С. 3-16.

148. Собчик ЛН. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. СПб: «Речь», 2002. - 112с.

149. Сопов В. Ф. Влияние индивидуальных особенностей личности и методов психологического воздействия на психические состояния в условиях монотонной деятельности: Автореф. дис. .канд. наук. М., 1979, - 26 с.

150. Сорокина Т.М. Исследование феномена «Амбивалентного поведения» у детей раннего возраста. М., 1977. - 21 с.

151. Спиноза Б. Избранные произведения, т. I. М., 1957. - 521 с.

152. Станиславский К. С. Собрание соч. М.: «Искусство», Т. 2. - 508 с.

153. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: «Молодая гвардия»1971.-336 с.

154. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. СПб.: «Иматон», 1995.-40 с.

155. Тихомиров O.K. Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1980. -№ 5. С. 23-31.

156. Ушинский К. Д. Собр. соч. В 11 томах. Т. 9. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-628 с.

157. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в 2 томах. М.: Педагогика, 1974.-Т. 1.-570-581 с.

158. Федоришин Б. А, Конвейерная монотония и структура трудового процесса // Вестник ЛГУ. Серия экономики, философии и права. Вып. 3. -1960.-№17.-С. 88.

159. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 31-41

160. Фестигер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: «Ювента», 1999. -317 с.

161. Фидаров М. С., Болдин Н. И. Значение фактора монотонности в тренировочном процессе борцов высших разрядов // Совершенствование средств и методов физического воспитания и спортивной тренировки. Л., 1975. С. 129-134.

162. Флиринг Г., Ауэр К. Человек, цвет, пространство. М.,1973, - 141 с.

163. Флоренская Т. А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях //Новые исследования в психологии. 1974. -№2. С. 68-76.

164. Фетискин Н. П. О повышении эффективности психодиагностики эмоциональных состояний // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Сборник материалов Всесоюзного симпозиума. Ч. 1. М., 1990. С. 256-261.

165. Фетискин Н. П. Методика изучения монотоноустойчивости личности // Психологический журнал. 1991,-№2. С. 128-133.

166. Фетискин Н. П. Системное исследование монотонии в спортивной и производственной деятельности: Автореф. дис. .канд. наук. Тарту, 1972. -20 с.

167. Фортунатов Г.А.О чувствах и их развитии // Дошкольное воспитание. -№ 1, 1970. С. 112-129.

168. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.,1991 -287 с.

169. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., педагогика-пресс», 1993. - 140 с.

170. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: «Наука», 1991.-456 с.

171. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. СПб.; Университетская книга, 1998. - 308 с.

172. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «я». М., 1925. - 168 с.

173. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. СПб., 2000. - 191 с.

174. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. V. - М.: «Прогресс», 1975.-С. 111-195.

175. Фролькис В. В. Старение и биологические возможности организма. М., 1975.- 194 с.

176. Ш.Хорни К. Женская психология. СПб., 1993.-222 с.

177. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: «Прогресс», 1993.-478 с.

178. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: «Республика», 1992.-447 с.

179. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. Калининград, 2001 . -326 с.

180. Шурыгина И. А. детерминанты монотонии и механизмы ее проявления в учебно-музыкальной деятельности// Психофизиологические механизмы учебной и спортивной деятельности. Л., 1984. С. 107-114.

181. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. - №3. -С. 61-66

182. Экспериментальная и прикладная психология. Л.,1973. - Вып. 5. - С. 106-115

183. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития советского школьника// Вопросы психологии . -1971. -№ 4. С.35- 41.

184. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы.-М., 1995.-328 с.

185. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. М.: «Высшая школа», 1994.-298 с.

186. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958. - 384 с.

187. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М.: НПО «МОДЭК», 1998.-304 с.

188. Якобсон М.Я. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. - 291 с.

189. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999. - С. 238-239.

190. Ярошевский М.Г. «Иван Михайлович Сеченов», Ленинград, 1968. -423 с.

191. Averill J.R. Grief: Its nature and significance // Psychol. Bulletin. 1968/ - V. 70.-P. 721-748

192. Asch S. E. Social psychology. Englewood Cliffs. N.Y.: Prentice Hall, 1952. - P. 672-698

193. Heron W. The Pathology of Boredom// Scientific American. 1957 V.196(l). -P. 621-659

194. Barnett M. A., Brian J. H. Effects of competition with outcome feedbeck on childrens helping behavior // Developmental Psychology. — 1974. — V. 10. — Ms 6.-P. 451-478

195. Bartley S. H, Chulé S, Fatique and Impairment in Man. N.Y. -London, 1947.-P. 340.

196. Bartenwerfer H. Uber die Auswirkungen einförmiger arbeitsvorgange, Untersuchungen zum Monotonieproblem. Marburger Sitzungsberichte. Bd. 80. -Marburg, 1957.-P. 344.

197. Berndt T. Social cognition, social behavior and childrens friendships // E. T. Higgins, D. Ruble, W. Hartup. Social cognition and social development. A socio-cultural perapective. — Cambridge, 1983. P. 540.

198. Buss A, The psychology of aggression. N.Y., Wiley, 1961. - P. 645.

199. Claparede E. Feelings ad emotions. In Reymert, 1928. P. 240.

200. Chasdi E. H., Lawrence M. S. Some antecedents ot aggression and effects of frustration in doll play //Personality /Ed. W. Wolff. New York, 1951. P. 655—672.

201. Donaldson S. K., Westerman N. A. Development of children's understanding of ambivalence and causal theories of emotions // Devel. Psychol. 1986. V. 26. N 5. P. 635—662.

202. Freud S . The neuropsychoses of defens//S.E. 1894. - № 6. - P. 43-64.

203. Gottman J. M. How children become friends // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1983. - № 48 (3)., 1983. P. 635—662.

204. Harris P., Olthof T. The child's concept o emotion // Butterworth G., Ligth P. (eds.) Chicago The University of Chicago Press, 1982. P. 188-209.

205. Harter S. Cognitive-developmental processes in the integration of concepts about emotions am self// Soc. Cogn. 1986. V. 4. P. 119—151.

206. Hacker W. Arbeitpsychologie Fur die industrielle Praxis. Berlin, 1967 - P. 240.

207. Lazarus R.W. Cognition and motivation // Amer. Psychol. 1991. - V. 46. -P. 352-367.

208. Maler N. Psychology in indusyry/ London , 1955. - P. 468

209. Niebrzydowski, Niebrzydowski L. Przyazn i kolezenstwo mlodziezy dsorastajacej. — Lodz. Wydawnic-two Naukowe Uniwersytetu lodzkiego, 1983. -P. 348.

210. Rizzo, Corsaro, 1988 Rizzo T. A., Corsaro W. A. Toward a better understanding of Vygotsky's process of inter-nalization: Its role in the development of the concept of friendship // Developmental Review. V. 188. - № 8. - P. 219237.

211. Rosenzweig S. The Rosenzweig picture-frustration study, children's form / /Projective techniques with children /Eds. A. I. Rabin, M. R. Haworth. New York, 1960.-P. 246.

212. Selman , 1981 Selman R.L., Selman A. P. Children's ideas about friendship: A new theory // Psychology Today. 1979. - October. - P. 43-64. 218.Tomkins S.S. Affect as the primary motivational system. - Arnold M.B., 1970.-P. 346