автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития творчества детей 4-6 лет в России и Вьетнаме

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития творчества детей 4-6 лет в России и Вьетнаме"

На правах рукописи

ФАМ ТХУ ХЫОНГ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ В РОССИИ И ВЬЕТНАМЕ (кросс - культурный анализ)

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Е.В .Никифорова

Официальные оппоненты:

доктор психологический наук, профессор Д.Б.Богоявленская

кандидат психологических наук Н.С.Денисенкова

Ведущая организация: кафедра возрастной психологии факультета психологии МГУ

Зашита состоится 2005 года в часов

на заседании Диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологическом институте РАО.

Автореферат разослан

2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А.Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена исследованию социокультурных особенностей, определяющих развитие творчества вьетнамских и российских детей в наиболее сенситивный для этого период - средний и старший дошкольный возраст.

Актуальность темы диссертации определяется огромным значением для современного общества процесса становления творческой, активной позиции человека, способствующего как личностному продвижению, так и прогрессу общества. При этом развитие творческих способностей, познавательной активности, заложенных в каждом ребенке, существенно зависит от особенностей обучения, культуры, стереотипов и установок, определяющих отношение общества к творческой деятельности детей, к целям и задачам творчества в целом.

Кросс- культурные исследования, которые позволяют выявить общие тенденции развития в процессе социализации и инкультурации детей, дают возможность проследить и отличия в уровне познавательной активности, процессе и содержании продуктивной деятельности у детей, воспитывающихся в различных культурных традициях. Такие материалы помогают не только лучше понять причины некоторых культурных феноменов, но и наметить пути оптимизации процесса обучения детей творчеству, развития у них познавательной мотивации и продуктивности в различных областях творческой деятельности.

Цель исследования: изучение факторов, определяющих специфику развития творческих способностей российских и вьетнамских детей в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Объект исследования: творческая деятельность российских и вьетнамских детей 4-6 лет

Предмет исследования: возрастные особенности уровня и содержания творческой деятельности российских и вьетнамских детей.

Гипотезы исследования:

1.Особенности развития творческой деятельности детей 4-6 лет в России и Вьетнаме обусловлены возрастными закономерностями, спецификой российской и вьетнамской культуры и способами обучения творчеству.

2..Возрастные закономерности приводят к общей логике развития творчества детей 4-6 лет, способы обучения и культура определяют различия в познавательной мотивации и содержании творческой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выделить возрастные особенности творческой деятельности российских и вьетнамских детей 4-6 лет, их образной, вербальной и моторной креативности, познавательной мотивации.

2. Изучить условия развития творчества детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме - способы обучения детей творческой деятельности, отношение взрослых к проблеме развития творчества детей.

-43. Исследовать различия продуктов творческой деятельности детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме в образном, вербальном и моторном планах, а так же их познавательную мотивацию. 4. Исследовать содержание творческой деятельности и провести анализ его соответствия культурным эталонам.

Методологической основой исследования является положение Л.С.Выготского о культурно-исторической природе психики и переживании как основной единице социальной ситуации развития ребенка, которая определяет не только его отношение к окружающим, но и его представления о мире. Исходным основанием концептуального подхода к пониманию проблемы творческих способностей послужили идеи М.М.Троицкого и Г.Т.Шпета о символической природе творческого процесса, а так же идеи Дж.Рензулли, Р.Стернберга, ККУрбана, А.М.Матюшкина, И.СЛейтеса и Д.Б.Богоявленской о творческих способностях как комплексном образовании личности. Методы исследования:

- для изучения творческих способностей детей были использованы следующие методы: тест творчества TSD-Z ККУрбана вид А, модификации субтестов П.Торранса «Дорисовывание фигур» и «Круги» -«Придумай сказку», тест «Творческий рассказ» («Придумай сказку») с целью определения уровня образной и вербальной креативности, авторский тест на выявление уровня моторной креативности (разработан Фам Тху Хыонг), тест, направленный на изучение познавательной мотивации ребенка B.C. Юркевич; в целях статистического обоснования достоверности различий в исследуемых выборках русских и вьетнамских детей каждого го двух возрастов (4-5 и 5-6 лет), использовался Т -критерий Стьюдента;

- для изучения условий развития творчества детей 4-6 лет в России и Вьетнаме проведен анализ материалов методик на креативность (образной, вербальной и моторной) на материале методики «Рисунок самого красивого - самого некрасивого», «Рисунок самого доброго - самого злого», теста «Творческий рассказ» («Придумай сказку»), авторского теста на выявление уровня моторной креативности; так же проведен опрос с целью выявления представлений о творческих способностях детей, целях и задачах творческой деятельности;

- для исследования содержания творческой деятельности и анализа его соответствия культурным эталонам использовались продукты творческой деятельности детей (рисунки «Самое красивое - самое некрасивое», «Самое доброе - самое злое», вербальная, образная и моторная продукция, полученная в методиках, направленных на изучение креативности).

Положения, выносимые на защиту:

1. В уровне развития творческих способностей детей 4-6 лет в России и Вьетнаме нет существенных отличий, различия присутствуют в особенностях познавательной мотивации, что связано с характером обучения детей и отношением к творчеству в России и Вьетнаме.

2. Сходный характер инкультурации российских и вьетнамских детей выражается в том, что взрослые жестко требуют соблюдения запретов, но при этом более широко задают не

отрицательные, но положительные эталоны; это находит отражение в том. что количество положительных эталонов значительно превышает количество отрицательных и у российских, и у вьетнамских детей.

3. Основные культурные различия проявляются в содержании рисунков и рассказов детей, прежде всего, в используемых ими эталонах красивого/доброго и некрасивого/злого. Так, у российских детей образы людей сами по себе выступают символом некрасивого/злого, а у вьетнамских -только при совершении негативных поступков. Животные, являющиеся эталонами красивого/доброго для российских детей, в определенных случаях являются отрицательным символом для вьетнамских, в то время как образы техники, значимые для дошкольников России, игнорируются вьетнамскими.

4. В изобразительной деятельности вьетнамских детей цвет выступает символом, принятым в культуре, а не выражает индивидуальность ребенка, его отношения к другим и эмоциональные состояния. У российских детей, напротив, цвет выражает их индивидуальные переживания и отношение к окружающему миру и близким взрослым.

Научная новизна исследования заключается в том, что полученные в нем материалы кросс -культурного анализа творческой деятельности российских и вьетнамских детей позволили выявить сходные тенденции в процессе их инкультурации, связанные с позицией взрослых в процессе обучения детей к их обязанностям и правилам поведения. В то же время данные о существенных различиях в понимании роли творческой деятельности и критериях оценки ее ценности, оказались источником отличий в уровне познавательной мотивации и творческой активности детей.

Сравнительный анализ рисунков и рассказов дошкольников России и Вьетнама показал специфические особенности их изобразительной деятельности, проявляющиеся, прежде всего, в образной и цветовой символике, фиксирующей позитивные и негативные переживания.

Теоретическое значение работы связано с тем, что полученные в исследовании сравнительные данные о возрастных особенностях творчества в разных странах (Вьетнаме и России) углубляют представления о закономерностях познавательного развития детей дошкольного возраста. Материалы работы доказывают, что сходные для детей обеих стран возрастные особенности образной, вербальной и моторной креативности и существенные различия в познавательной мотивации определены разными методами обучения творчеству.

Материалы работы расширяют представления о процессе социализации и инкультурации детей, усвоения ими правил и норм поведения, отражающихся в содержании и форме продуктивной деятельности. Различия в способах обучения приводят к более индивидуализированным продуктам творчества у российских детей и жестким, регламентированным и стереотипизированным у вьетнамских.

Практическое значение исследования заключается в том, что выявленные в исследовании закономерности влияния социальных и культурных факторов на динамику творчества детей позволяют

оптимизировать процесс развития творческих способностей ребенка посредством создания или корректирования необходимых для этого условий. Результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами для разработки программ развития творческих способностей детей. Материалы исследования можно использовать при разработке и проведении спецкурса «Условия развития творческой деятельности детей дошкольного возраста» для студентов педагогических колледжей и вузов Вьетнама.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 140 детей среднего и старшего дошкольного возраста, 17 педагогов, работающих в группах исследуемых детей, 120 родителей обследованных детей и 80 взрослых, работающих в разных сферах трудовой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы автора в средней и старшей группах Государственного образовательного учреждения прогимназия №1633 г. Москвы;

- в процессе экспериментальной работы автора в средней и старшей группах детского сада при Государственном педагогическом коллеже дошкольного воспитания № 3 города Хошимин;

- в программе преподавания курса «Методика музыкального воспитания» в Государственном педагогическом коллеже дошкольного воспитания № 3 города Хошимин;

- в исследовательских работах студентов Государственного педагогического коллежа дошкольного воспитания № 3 города Хошимин, проведением которых руководит Фам Тху Хыонг,

- в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ в 2003-2005 гг.;

- в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ (в 2003-2005 гг.).

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, обсуждения результатов, заключения и списка литературы из 208 наименований, в том числе 31 наименований на английском языке и 10 наименований на вьетнамском языке. Основное содержание диссертации изложено на 162 страницах, включая 11 гистограмм и 12 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение показывает актуальность рассматриваемой в диссертации темы, выдвигает гипотезу, цель, предмет и объект исследования. В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы задачи и методы, применявшиеся в исследовании. Далее обоснованы научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, указана апробация материалов диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту. Указывается структура и объем диссертации.

-7В ГЛАВЕ 1 «Проблема творческих способностей в психологии» содержится анализ различных психологических подходов к проблеме способностей. Предметом специального изыскания способности стали в середине-конце XIX века, начиная с работ ФТальтона. Именно тогда были заложены основы экспериментального и статистического исследования психологии индивидуальных различий. Вопрос о способностях, их сущности, типологии, особенностях формирования и методах идентификации поднимался в работах многих отечественных и зарубежных психологов XX века. Это работы ГАйзенка, АБине, Симона, Л. Терстоуна, Л.Термена и К.Кокса, Д.Э.Боно, СМедника, Дж.Гилфорда и Е.П.Торранса, Волаха, Когана, ХГарднера, Р.Стернберга Б.М.Теплова, СЛРубиншгейна, Б.ФЛомова, БР. Ананьева, ЯАПономарева, АВЗапорожца, АМ.Матюшкина, НСЛейтеса, БД Богоявленской, ВДШадрикова и др. отечественных и зарубежных ученых.

Творческие способности рассматриваются как один из видов способностей, приводящий к созданию материального или духовного продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью. К пониманию творческих способностей как самостоятельной проблемы психологи пришли лишь в середине XX века. Длительное время творческим признавался высокий уровень развития любых способностей (идеи ФГальтона, представителей ассоцианизма, вюрбургской школы, гештальт психологии). Предпосылки к рассмотрению творчества как самостоятельного явления представлены в гештальт психологии (МВертгеймер, ДКёллер, К.Дункер и др.), в работах ЛЛерстоуна, результатах лонгитюда ЛЛермена и К.Кокса. В 50-х гг. XX века Дж.Гилфорд экспериментально доказал разницу между конвергентным мышлением и дивергентным, как особом виде мышления «разнонаправленном, идущем вширь, направленным на процесс», а операцию дивергенции считал основой креативности как общей творческой способности, наряду с операциями преобразования и импликации; эта концепция поддерживалась Е.П.Торрансом, Де Боно, СМедник. Дальнейшие исследования творческих способностей шли в направлении поиска тех детерминант, которые определяют уровень творческих достижений. Способность к творческому мышлению связывается с креативностью (работы ПЛорранса), как естественным процессом, порождаемым потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности, а наиболее родственными креативности считается оригинальность и любознательность (Торранс, Гилфорд, Андрювс, Мав, Белайн и др.). В исследованиях Дж.Гилфорда, ПТорранса, ЛТерстоун, ЯАПономарева, В.СЮркевич и др. показано, что высокая норма интеллект является необходимым, но не ведущим фактором творчества. Рассматривается вопрос об особенностях личности субъекта, имеющего творческие способности. АЛанненбаум, АОлах, МА Воллах, НА.Коган, АМаслоу, ДБ.Богоявленская, КХУрбан, А.М.Мапошкин и др. психологи показали, что определяющую роль в творческом поведении играют интеллектуальная активность, мотивация, ценностные ориентации и такие черты личности, как когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. ЯАПономарев и АВ.Брушлинский рассматривают креативность как комплексную

характеристику личности. Механизмы творческого процесса связываются с невьтесненной энергией бессознательного и защитными механизмами (работы глубинной психологии — З.Фрейд, ЛА.Шпигель), процессами символизации (исследования русских психологов начала-середины XX века от М.М.Троицкого, Г.Г.Шпета до работ АЛ. Дудецкого, Ильенкова Э.В., О.М. Дьяченко и др.), проблемным мьшлением (КНЛоддъяков, АЛШатюшкин). Особую важность для нас имеют исследования, для которых характерно понимание особой роли эмоциональных процессов в творческой деятельности (К.Д.Кавелин, ААПотебня, Д.Н.Овсянико-Куликовский и др.), что позволяет рассматривать культуру и искусство общества как продукты творчества.

Исследователям онтогенеза креативности удалось выявить интересные и значимые для развития творческих процессов особенности. Например, Гриппен в результате изучения вербальной креативности у детей 3-8 лет увидел, что несмотря на наличие у многих детей вербальных способностей, творческое воображение до 5 лет не встречается. В ходе рассмотрения социальных факторов выявлены обратные взаимосвязи авторитарного стиля воспитания и творческих способностей и благоприятствующее влияние попустительского стиля (Байард-Де Волью, М. Фейберт, Ватсон и др.), а так же отношений, связанных с открытостью к получению опыта и проявлению инициативы в жизни ребенка (Джаксон, Николз и др.). Значимый вклад в рассмотрение факторов и механизмов развития креативности у ребенка был внесен Б.Ольмо, И. Хатен, Ю. Дери, К Роджерсом, а так же отечественными психологами, например, О.М. Дьяченко предположившей, что воображение дошкольника развивается путем включения особых образных средств опосредования и управления ими, и предложившей программу развития продуктивного творческого воображения на основе обучения способам моделирования собственных творческих идей. В настоящее время большая часть исследований связана с изучением тех психолого-педагогические условий, которые необходимы для развития творческих способностей детей и подростков, продолжают рассматриваться психологические закономерности становления творческих способностей, рассматривается проблема соотношения общих и специальных творческих способностей (исследования Жуковой ЕС, Динерпггейн И.В., Борзенковой ИВ.,Васильевой Т. П., Вергелес Г.И., Галич ТЛ, Ермолаевой-Томиной Л.Б.). Между тем, несмотря на имеющиеся результаты, эта проблема остается актуальной, особенно относительно дошкольного возраста.

ВО 2 ГЛАВЕ «Факторы и условия генеза творческих способностей ребенка» рассматривается вопрос о том, какие факторы влияют на развитие творческих способностей. Изучение вопроса о роли факторов развития психики, в развитии способностей в целом и творческих способностей в частности началось в XX веке. Особенностью первых исследований является то, что внимание ученых было обращено к поиску биологических детерминант творческих способностей (генетический подход), так же рассматривалась роль среды, собственной активности субъекта; значимая роль в развитии креативности отведена специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь влиянию семейных отношений (ДМанфилд, РАльберт, М.Рунко и др.). По мнению ВН.Дружинина и

Н.В.Хазратовой, для формирования творческих способностей необходимы условия, в которых отсутствует регламентация предметной активности, имеется возможность для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения, присутствуют позитивные образцы творческого поведения, используется социальное подкрепление творческого поведения. Таким образом, исследователи в целом пришли к выводу, что для того, чтобы креативность сформировалась как глубинное, а не только поведенческое свойство, её формирование должно происходить под влиянием определенных условий среды; важность имеет также средовое влияние культуры и образования (Жд_Адамс,Дж. Гайес, Энни Ро, ХСимон, Р. Стернберг).

В параграфе «Специфика социокультурных условий развития творческих способностей во Вьетнаме» на основе работ исследователей истории и культуры Вьетнама Дао Зуи Ань, Фан Хуи Ле, Чан Куок Выонг и др., а так же русских востоковедов В И. Антощенко, Д.В Деоптика, ПМ. Маслова, А.Б.Полякова и др. рассматриваются особенности искусства Вьетнама, как страны с буддистской культурой, основными из которых является жизнелюбие и радостное мироощущение, общинный характер, постепенный переход символичности в реалисгачность. В изобразительном искусстве отмечается простота и незначительная декорированность, но цветовая насыщенность, склонность к использованию чистых открытых цветов, крупных цветовых пятен и крупных изображений, без акцентирования на деталях, плавность и организованность переходов и линий. Характеризуя традиционные для Вьетнама модели поведения, Д.В.Деоптик подчеркивает, что для вьетнамцев характерно сохранение достаточно специфичных традиционных стереотипов мышления; традиции социального поведения выражены в контроле и регламентировании деятельности каждого члена общества вплоть до его морального облика, остающиеся выраженными стереотипы общинного поведения и мышления, разность ценности различных социальных групп. Снайдер С, Вейте Дж. показали, что буддистским культурам свойственна внешне пассивная созерцательность, которая внутренне выражена в способности вторичного контроля, т.е. преобладанию самоконтроля, направленного на самоизменение и адаптацию к требованиям среды. Эмпирические кросскультурные исследования, проведенные на основе положений Г.Триандиса и Г.Ховстеде о делении культур на индивидуалистские и коллективистские продемонстрировали отнесенность буддистских стран к коллективистским культурам, а работы Э.Динера доказали, что в буддистских странах ощущение индивидуального благополучия человека связывается с отношением окружающих к нему и соответствия жизни общественным нормам, а не с внутренним состоянием субъекта. Основные ценности коллективистских культур связаны с послушанием, долгом; высоко ценится «жизнь по обычаю», «правильное поведение» (Р. Бенедикт, Ю.М.Лотман, ТГ.Стефаненко и др.). С данными особенностями связаны и традиции воспитания детей. Анализ программ воспитания и обучения ребенка, подходов к воспитанию и обучению детей, а так же тех условий, которые созданы в дошкольных учреждениях, показал, что в них недостаточен учет необходимости развития творческих способностей.

В 3 ГЛАВЕ «Психологические особенности развития творческих способностей детей 4-6- лет в России и Вьетнаме» описываются методы, использованные в работе, и рассматриваются основные результаты, полученные в исследовании.

Исследование состояло из 3-х блоков. В первом блоке было реализовано исследование уровня творческих способностей детей - изучены образная, вербальная и моторная креативность российских и вьетнамских детей, и их познавательная мотивация; на основе полученных данных выделены возрастные особенности творческих способностей детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме. Второй блок предусматривал изучение условий развития творческих способностей детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме (условия обучения детей творческой деятельности и отношение взрослых к проблеме развития творчества детей). В третий блок включено исследование содержания творческой деятельности и анализ его соответствия культурным эталонам.

Исследование уровня творческих способностей детей позволило выявить различия и возрастные особенности творческих способностей в странах; значимость различий подтверждалась расчетом Т-критерия Стьюдента для независимых выборок. Полученные результаты в средних баллах, представлены в таблице1. Как мы видим, общая логика развития креативности в обеих странах является одинаковой: уровень креативности с возрастом растет. Рост уровня образной креативности более выражен в России, а вербальной креативности - во Вьетнаме. Общий уровень образной и вербальной креативносш в России несколько выше, чем во Вьетнаме, что демонстрируют значения средних баллов -разница их значений от 0,1 балла (средний балл по вербальной креативности в старшем д/в) до 0,36 балла (средний балл по образной креативности в старшем д/в). При этом более значительны различия в образной креативности (0,13 -0,36 балла в среднем и старшем д/в), чем в вербальной (0,24-0,1 балла в среднем и старшем д/в). Старшие дошкольники России и Вьетнама не имеют различий по вербальной креативносш. Таким образом, различия, в среднем д/в имеющиеся и по вербальной и по образной креативности, в старшем дошкольном возрасте по образной креативности несколько возрастают, а по вербальной креативносш исчезают. Уровень моторной креативносш у российских детей среднего д/в на 0,07 балла ниже, чем во Вьетнаме, при этом динамика креативности в движении в России выше, чем во Вьетнаме (составляет 0,5 и 0,4 балла соответственно). Данные говорят об отсутствии каких-либо кросскультурных различий в развитии данной способности у детей.

Наиболее значимы различия в познавательной мотивации - и уровень, и динамика познавательной мотивации в России выше, чем во Вьетнаме. Если у вьетнамских детей познавательная мотивация изначально на 0,47 балла более низкая, чем в России падает на 0,07 балла, то в России - напротив

Таблица 1 Россия Вьетнам

ср.д/в схл/в ср.д/в ст.д&

Образная креативность 18 2,23 1,67 1,87

Вербальная креативность 1,87 2,1 1,63 2

Моторная креативность 1,53 2,03 1,6 2

Познавательная мотивация 1,57 1,71 1,1 1,03

возрастает на 0,14 балла Таким образом, мы можем отметить, что выраженность различий познавательной мотивации с возрастом увеличивается.

При исследовании условий обучения детей творческой деятельности решались следующие задачи: во-первых, мы проведи анализ продуктов творческой деятельности детей (образной, вербальной и моторной продукции); во вторых, было изучено отношение референтных для детей взрослых (родителей, работающих с ними педагогов) к творческим способностям детей; так же было исследовано отношение родителей к вопросу творчества; в третьих, мы изучили представления специалистов о творчестве, его содержании и развитии; данные представления позволяют понять отношение к творчеству в стране.

Анализ образной продукции был проведен на материалах, полученных при выполнении детьми дорисовывания, тематических рисунках и рассказах и опирался на следующие показатели: 1)особенности изображения: нажим линии и ритмизация штриха, заполненность листа; 2)уровень изобразительного навыка (данный параметр оценивался педагогом изобразительной деятельности). Проведенный анализ особенностей созданных детьми изображений демонстрирует, что в рисунках российских и вьетнамских детей имеют различия. В обеих странах преобладает средняя ритмизация штриха, но при этом рисунки вьетнамских детей отличает несколько большая ритмизация и организация штриха Вьетнамские дети преимущественно заполняют более 75% листа, в России встречаются рисунки разных размеров, при некотором преимуществе крупных рисунков при изображении «Самого красивого» и среднего размера при рисовании «Самого некрасивого». Данные особенности рисунка могут рассматриваться как результат педагогического воздействия, полученный детьми в обучении изобразительной деятельности. Поэтому мы можем говорить о выраженных во Вьетнаме последствиях обучения, которое направлено на стимулирование ритмизации и организации штриха, а так же формирования у детей умения заполнять весь лист при рисовании. В России мы можем увидеть более индивидуализированный подход, что особо заметно при анализе рисунков «Самое красивое (доброе) -самое некрасивое(злое)»: заметна некоторая зависимость размеров созданных детьми изображений от их переживаний.

Результаты оценки изобразительного навыка детей (см. Таблицу 2) показали, что при большей доле высокого изобразительного навыка во Вьетнаме, его положительная динамика в России более выражена и происходит за счет увеличения средних показателей. Во Вьетнаме рост изобразительного навыка происходит за счет увеличения проявления высокого уровня.

Анализ особенностей построения творческих высказываний проводился на основе средних промежуточных баллов, полученных в ходе обработки рассказов, придуманных детьми в тесте «Творческий рассказ» («Придумай сказку»). Мы увидели, что творческие рассказы российских детей

Таблица2 Р.4-5 Р.8-6 В.4-5 Б^-6

Высокий ур. 4,3% 14,3% 10% 30,1%

Ур.выше среднего 21,7% 38,1'/. 23,3% 23,3

Средний ур. 13% 38,1% 20% 13,3

Ур.ниже среднего 61% 9,5% 26,7% 20

Низкий ур. 0 0 20% 13,3

Средний балл 2,7 3,6 2,8 3,4

менее развернуты, но при этом более логичны, целостны по композиции, целенаправленны в изложении, оригинальны и образны.

Особенности выполнения задания на моторную креативность, анализировались на основе наблюдений за процессом прослушивания детьми музыкальных отрывков и организацией деятельности при придумывании движений в основной части задания (именно эти особенности отражают влияние обучения в дошкольных учреждениях). Мы отметили следующие особенности: в 80% случаев российские дети при предварительном прослушивании музыкальных отрывков уже начинали двигаться, совершая движения всем телом или его отдельными частями, так же они нарушали инструкцию взрослого стоять в кругу, повернувшись друг к другу спиной; вьетнамские дошкольники, в 100% соблюдая инструкцию взрослого, слушали музыкальные отрывки, повернувшись друг к другу спиной практически без совершения движений, лишь 20-30% детей слегка покачивались. При выполнении задания 60-70% российских дошкольников совершали хаотичные передвижения по помещению, при этом часть го них (около 30%) начинала издавать различные звуки (мычать, подпевать ид.). Вьетнамские дети в 90-95% случаев оставались на месте, выполняли движения молча. Таким образом, анализ моторной продукции показывает, что обучение слушанию музыки и жесткость организационных требований к её слушанию, а так же построению движений имеет влияние на детей - именно этим обусловлена разница реакции детей при предварительном слушании музыкальных отрывков и в основной части задания.

Отношение референтных взрослых к творческим проявлениям детей изучалось на основе опроса педагогов, работающих с детьми, и родителей. Цель опроса педагогов была связана с оценкой способностей детей в их группе и строилась на предложенном нами описании проявлений творческих способностей в деятельности ребенка анализ результатов показал, что в представлении педагогов творческие способности детей от среднего к старшему д/в в обеих странах имеют положительную динамику, которая происходит за счет возрастания показателей высокого уровня при снижении показателей низкого уровня. Мы отметили, что в целом во Вьетнаме педагоги положительно оценивают творческие проявления детей; российские педагоги имеют неоднозначное отношение к творческим проявлениям детей. Опрос родителей, проведенный в виде анкеты, показал, что родители обеих стран в целом имеют позитивное отношение к вопросу творческих способностей у их ребенка и их роли в его датьнейшей жизни. Такое мнение родителей оказывает положительное влияние на процесс творческого развития ребенка, так как родители позволяют реализовьшаться своему ребенку в творчестве, или в крайнем мере желают, чтобы их ребенок проявлял эти способности. Выявлена специфика представлений родителей о творческих способностях их детей, в России они больше связаны с проявлениями в искусстве, во Вьетнаме - в быту; при этом родители обеих стран менее всего видят творческие проявления детей в научном творчестве. Родители обеих стран демонстрируют недостаточную осведомленность в вопросах природы творческих способностей, что имеет обоснование в следующих причинах: во Вьетнаме недоучитывается роль задатков (о их значимости высказывается всего 13,3% родителей во Вьетнаме);

ответы родителей России отличшотся недостаточной психологической грамотностью (более 50% из них считают, что для творчества необходимы качества, связанные с концентрацией внимания, способностью к самоорганизации, уверенностью и упорством, и связывают творческие способности с характером ребенка). Родители обеих стран уделяют недостаточное внимание эмоциональной составляющей творчества.

Анализ мнения специалистов о творчестве, его содержании и развитии проводился в виде анкетного опроса и продемонстрировал позитивное отношение к вопросу развития творческих способностей в обеих странах. Ответы респондентов в России оказались достаточно грамотными в психологическом смысле; ответы вьетнамских респондентов так же достаточно грамотны, но, тем не менее, в них отмечен недоучет отдельных значимых факторов развития творческих способностей (например, генетических задатков) при переучете других менее значимых (например, уровня образования). Опрошенные в России придают значение таким характеристикам творческой личности, которые обеспечивают направленность её деятельности, прежде всего, на создание оригинального продукта, вьетнамцы акцентируют внимание на качествах личности в целом. В России отмечено понимание творческих способностей как более активного образования, присущего меньшему количеству людей и более всего приносящего пользу и удовольствие самому творящему субъекту; уникальность, по мнению опрошенных, является наиболее важным качеством продукта творчества; респонденты придают большее значение его «интересности» и меньшее полезности. Во Вьетнаме продукт творчества, прежде всего, характеризуется как «приносящий пользу», а лишь затем как уникальный; люди творят, для того, чтобы приносить пользу и обществу и себе, и считают себя как потребителями творческих продуктов, так и их создателями. Подобное мнение позволяет предположить, что творчество для вьетнамцев имеет утилитарный характер, и как творчество рассматривается, прежде всего, бытовая деятельность. Так же отмечена интересная особенность, которая связана с остающимся актуальным вопросом о равноправии женщин во Вьетнаме, профессиональная и творческая активность которых остается ограниченной - половая и национально-этническая принадлежность называется одним из факторов творчества.

Исследование влияния национальной культуры на творческую дельность детей 4-6- лет в России и Вьетнаме предусматривало изучение содержания продуктов творческой деятельности детей и его соотнесение с культурными эталонами. Особое внимание в данной части исследования было уделено анализу рисунков детей в методике «Рисунок самого красивого - самого некрасивого», «Рисунок самого доброго - самого злого». Проведенный анализ был направлен на 1)выявление представлений детей о красивом/добром и некрасивом/злом; 2) оценку сформированности этого эталона и адекватности цветового решения; 3)определение особенностей цветовой гаммы рисунков. Стоит отметить, что в процессе анализа мы учитывали, что в рисунке содержатся как эмоциональный (отношение), так и рациональный (образ-представление) компоненты. Рациональный компонент передается в образе рисунка, эмоциональный - в цветовой гамме.

Представления детей о красивом/добром и некрасивом/злом анализировались исходя из названий и содержания рисунков. В ходе обработки рисунки были разделены на несколько содержательных групп: 1)люди (в данную категории вошли рисунки с изображением людей различного возраста и половой принадлежности, в том числе при назывании которых использовалась принадлежность к какой-либо профессии); 2)сказочные персонажи (герои сказок известных из опыта ребенка); 3)животные; 4)обьекты и явления природы, 5)предметы и строения. Так же выделились несколько редко встречающихся групп: 6) чудовища, приведения, 7)техника, 8)символы и геометрические фигуры, 9)территория. Большинство российских и вьетнамских детей 4-5 лет относят к категории «Самое красивое/доброе» объекты и явления природы (56,5% в России, 51,8% во Вьетнаме); предметы и строения считаются самым красивым 20,7% вьетнамских детей и 17,4% детей России; 20,7% вьетнамских детей относят к данной категории людей, а 17,4% российских детей - технику. В 5-6 лет картина несколько изменяется: большинство детей к категории «Самое красивое/доброе» относят предметы и строения (35,7% во Вьетнаме и 30% в России), объекты и явления природы (25% в России и 21,4% во Вьетнаме); многие вьетнамские дети к данной категории относят людей (32,1%). Большее количество средних дошкольников России самым некрасивым/злым считают предметы и строения (38,8%), Вьетнама — животных (45,3%); большинство детей 5-6 лет России самым некрасивым/злым считают объекты и явления природы (47,8%), Вьетнама -людей (от 20,7 до 37,4%). Обращает на себя внимание следующая особенность: если у российских детей с возрастом происходит расширение представлений о данных категориях (количество групп расширяется от 4 до 7 по эталону «Самое красивое/доброе» и от 5 до 6 по эталону «Самое некрасивое/злое»), то у вьетнамских детей наоборот отмечается уменьшение групп (от 6 до 4 по эталону «Самое красивое/доброе» и от 7 до 4 по эталону «Самое некрасивое/злое»). Таким образом, можно отметить, что представления детей России являются более разнообразными, вариативными, чем у детей во Вьетнаме. Интересным является присутствие в рисунках «Самое некрасивое/злое» у вьетнамских дошкольников 4-5 лет группы «Животные». В неё, в большей части, вошли животные, которые во вьетнамском обществе считаются табуированными - «неприятные, грязные, опасные» (мышь, кошка, змея), а так же агрессивные животные («злой лев», «лиса, которая ест зайчика»). В России выделена категория «Фантастические образы», в которую вошли неприятные персонажи - монстр, призрак, чёрт. Обращает на себя внимание, что старшие дошкольники Вьетнама при изображении людей в рисунке «Самое некрасивое» часто используют пояснения, касающиеся негативной оценки их действий: «плохой, потому что плачет»,«.. .всё себе хочет», «...бьет другого», «...злая» при наличии ответов «...мне не нравиться». При обосновании рисунков категорий «Предметы и строения» и «Объекты и явления природы» дети 5-6 лет в основном отвечали «...мне не нравиться» или «...не знаю». Качественный анализ рисунков вьетнамских детей показывает, что в них присутствует достаточно много шаблонов (например, изображения деревьев, людей), так же наблюдается стандартизация эталонов.

Более подробный анализ образов, включаемых детьми в изображения эталонов показал, что в рисунках большинства детей Вьетнама и России при изображении эталонов как позитивных так и негативных переживаний используются образы природы (Вьетнам — 92 и 49%, Россия - 48 и 42%), значение так же имеют изображения людей (58 и 41% во Вьетнаме и 23 и 35% в России) и строения (53 и 29% во Вьетнаме и 25 и 15% в России). Вьетнамскими детьми при изображении эталонов как позитивныхтак и негативных переживаний используются растения (76 и 31%), вьетнамскими и российскими детьми при изображении красивого - украшения (31 и 29%), некрасивого - животные (24 и 13,5%). Дети России в 46% используют изображения растений и в 15% техники в рисунках красивого/доброго. Обращает на себя внимание присутствие в 8,5% рисунках вьетнамских детей действий как при изображении самого красивого/доброго, так и при изображении самого некрасивого/злого. Наиболее интересны содержательные отличия в образах: большинство вьетнамских дети при изображении красивого/доброго рисуют цветы (26 образов1), солнце, домики (по 25 образов), облака (15), деревья (14), человека и девочек (по 13 образов), землю (10), ягоды, вазы (по 5 образов); остальные изображения встречаются в 1-3 случаях. В рисунках российских детей нет столь выраженного приоритета образов; встречаются следующие общие для группы образы солнце (9 образов), деревья, цветы (8), облако, земля (6), замок, человек (4); остальные образы встречаются в 1-3 случаях. В изображениях некрасивого/злого явного приоритета тех или иных образов не отмечено ни в рисунках вьетнамских детей, ни, особенно, в рисунках российских детей. Так наиболее часто изображаемыми во Вьетнаме являются образы домиков (14), девочек (11), деревьев, солнца, земли (9), облаков (8), человека (7), мальчиков, цветов, кошек (5), в России - человека (7), облаков (5). Обращает на себя внимание частота распространения образов в эталоне «Самое некрасивое»: если во Вьетнаме образы чаще используются ни одним, а несколькими детьми, то в России—наоборот. Например, внутри наиболее распространенной в странах категории «Объекты природы» во Вьетнаме дети в 8-9 случаев изображают солнце, землю и облако, и по 1 ребенку рисуют реку, дождь и море; в России лишь в 5 случаев рисуют облако, солнце и дождь-в З случаях, землю, болото, грозу, снег- в 2 случаях, тучи, горы, молнию - по 1 ребенку. Та же картина наблюдается в категории «Животные»: во Вьетнаме 5 детей нарисовали кошку, по 2 ребенка - мышку, льва, змею, по 1 ребенку - зайчика, рыбу, лису, в России - по 1 ребенку нарисовали рыбу, динозавра, комара, курицу, зверей, зебру, лягушку. Обращает на себя внимание присутствие в рисунках российских детей фантастических образов - монстр (2), чёрт, призрак (по 1). Таким образом, мы видим, что в странах отмечена специфика эталонов и образов, используемых для их построения, которая отмечена в приоритетности в стране той или иной категории, вариативности используемых образов и обоснованности выбора эталона. Так в России мы видим более индивидуализированное, вариативное и обоснованное изображение эталонов, во Вьетнаме изображение эталонов является менее вариативным, индивидуализированным и обоснованным. Подобная тенденция отмечена и при анализе образов, полученных при выполнении методики «Круги»(«Придумай сказку»).

1 Приводится количественное значение

Оценка сформированности эталона представлений о красивом/добром- некрасивом/злом и анализ адекватности цветового решения при изображении эталона показала, что у российских детей от среднего к старшему дошкольному возрасту отмечается рост нормативности и способов отражения переживаний в рисунке (рост средних баллов по уровню сформированности эталона - 0,13 единиц, по адекватности цветового решения - 0,23 единицы); при этом мы видим, что высокий уровень овладения эталоном эмоций в старшем дошкольном возрасте отмечен у 81,8% детей, а адекватное цветовое решение могут представлять 54,6%. Во Вьетнаме мы наблюдаем относительную стабильность обоих показателей, при некотором их снижении (средние баллы к старшему д/в падают на 0,03 единицы по уровню сформярованности эталона и 0,06 единиц по адекватности цветового решения). Данные результаты подчеркивают наше предположение о том, что у вьетнамских детей в связи с отличающимся от России более жестким по характеру процессом вхождения в культуру ни цвет, ни браз не являются выразителями индивидуального отношения и эмоциональных состояний. У вьетнамских детей знание доминирует над отношением; это сужает возможности изобразительной деятельности. В связи с этим в нашем исследовании впервые отмечена следующая особенность - для выборки вьетнамских детей не было возможным получить объективные представления об уровне их социальных переживаний методом Тисунок самого красиюго/доброго- самого некрасивого/злого». Данное положение связано, прежде всего, с теми результатами, которые мы получили выше, при анализе содержания и цветовой гаммы рисунков -для вьетнамских детей цвет не является средством выражения индивидуальных отношений и эмоциональных состояний; таким образом, в рисунке через образ передается только знание, при этом отношение к знанию не выражается.

Анализ цветовой гаммы рисунков показал, что цветовая гамма, используемая детьми в рисунках, имеет различия, которые, прежде всего, связаны с приоритетным использованием вьетнамскими детьми теплой цветовой гаммы и более чем 3-х цветов с преимуществом красного цвета, как при выражении позитивного отношения, так и при выражении негативного отношения. Дтя детей России в большей степени характерны однотонные рисунки с выраженным предпочтением разных цветов в рисунках разного характера: при рисовании приятного - синего, при изображении неприятного - черного. Полученные данные отражают влияния культуры в продуктах образного творчества детей: во Вьетнаме красный цвет преобладает над остальными, выражает отрицательное отношение в сочетании с белым или черным и позитивные отношения в том случае, если он используется без них. В России неприятное символизирует темные тона с преимуществом черного цвета, приятное изображается несколькими цветами одновременно. В связи с этим мы можем отметить, что в рисунках вьетнамских детей сильно влияние культурных традиций об использовании цвета: для них цвет скорее выступает символом отношения и эмоционального состояния, принятым в культуре, чем реально выражает индивидуальные отношения и эмоциональные состояния. У российских детей такой закономерности не наблюдается.

Анализ содержания вербальной продукции теста «Анализ творческого рассказа» («Придумай сказку») и вербального материала субтеста Торранса «Круги» - «Придумай сказку» позволил увидеть особенности построения сюжета - мы рассмотрели то, на какой основе выстраивается ребенком сюжет, и провели анализ источников заимствования. Было выделено 3 варианта «придумывания сказки»: 1)рассказ с заимствованным сюжетом, 2)рассказ с злементами заимствования, 3)оригинальный рассказ. В целом, мы увидели, что в среднем д/в рассказы детей обеих стран в большей мере строятся на основе заимствования из народных сказок. В старшем же д/в рассказов с заимствованиями становиться меньше, при этом для их построения дети начинают использовать более современные произведения, в том числе и телевизионную продукцию. В ответах с оригинальным сюжетом и в России и во Вьетнаме основными героями являются животные, дети также используют описание картин природы Оригинальные рассказы дошкольников 5-6 лет отличает то, что в этом возрасте появляются повествования, главными героями которых становится сами дети. В процессе выделения главных героев рассказов придуманных детьми было выделено 5 групп персонажей: мужчины, женщины, девочки, мальчики и пожилые; внутри каждой группы герои были разделены на вымышленных и реальных. Наиболее ярким отличием является то, что в рассказах вьетнамских детей в целом задействовано больше персонажей, чем у российских дошкольников (в Росси 1,12 персонажей в среднем, во Вьетнаме - 1,96). Мы видим, что и в России и во Вьетнаме большинство героев рассказов — девочки (33,4% в России, 583% во Вьетнаме), женщины являются героями 51% рассказов вьетнамских детей (в России - 9,62%), мальчики -35% рассказов вьетнамских детей (в России -14,8%); мужчины являются героями рассказов 33,3% детей во Вьетнаме 31,5% и детей России; пожилые люди выступают героями рассказов менее всего (18,3% во Вьетнаме и 16,7 в России). Содержательный анализ показывает, что для детей Вьетнама характерно более частое использование одного и того же персонажа; так в 35% рассказов детей персонажами являетсядевочка, 21,7% - мальчик, 28,3% - мама, 10% -папа, 8,33% - бабушка, сестра, принцесса, 6,67% -принц; остальные персонажи встречаются менее, чем в 4%. В России девочка является персонажем 9,26% рассказов детей, дедушка (старик) - 7,41%, мальчик — 5,56%, русалка - 5,56%; при этом папа и мама не являются персонажами рассказов российских детей. В рассказах дошкольников России так же встречаются персонажи массовой культуры (Спайдермен, Тарзан) и мужчины той или иной профессии (пожарник, водитель, художник, военный).

Анализ особенностей моторной продукции опирался на промежуточные показатели моторной креативности. Анализ средних значений по странам показывает, что параметры движений в странах имеют некоторые различия. Так объем движения у русских детей на 0,4 балла выше, чем у вьетнамских. В то же время, объем поз и, следовательно, коэффициент разнообразия поз, у вьетнамских дошкольников выше, чем у русских (на 0,31 и 0, 17 балла соответственно). Действительно, дети из Вьетнама во время эксперимента совершали меньше движений всем телом, но делали акцент на движения рук. Если мы проведем анализ танцевальных движений в России и Вьетнаме, мы увидим, что если в России танцевальный рисунок строится при движении всего тела, то во Вьетнаме большее значение имеют

движения рук. Именно эта культурные различия мы наблюдаем в результатах нашего теста Придумываемые русскими детьми движения отличаются несколько большей самостоятельностью, эмоциональностью, оригинальностью (разница со средним значением с вьетнамскими детьми составляет 0,07-0,06- 0,03 балла). При этом композиционная целостность движений вьетнамских детей на 0,08 выше, чем русских детей. Ярким отличием движений детей из Вьетнама является их степень увлеченности заданием (0,21 балла). Таким образом, в особенностях движений, придумываемых ребенком под музыку, можно отметить влияние традиций и культуры

Результаты нашего исследования показали, что возрастные особенности развития образной, вербальной и моторной креативности в странах не имеют ярко выраженных различий. В России отмечен незначительный приоритет вербальной и моторной креативности, во Вьетнаме - образной креативности. Более выраженные различия выявлены в уровне познавательной мотивации, которая выше и по уровню, и по темпу развития у российских детей. Различия в уровнях креативности и, особенно, познавательной мотивации, связаны, главным образом, с характером обучения детей России и Вьетнама творческой деятельности. Если в России процесс обучения более индивидуализирован и учитывает персональные особенносш преподаватели и/или родителей, то во Вьетнаме существуют более стереотипные и жесткие нормы, следование которым регламентировано и в обучении, и в продуктах творческой деятельности.

Важным отличием является и более утилитарные представления о результатах творческой деятельности у вьетнамских респондентов, которые считают, что продукты творчества должны приносить конкретную ползу окружающим, в отличие от российских респондентов, подчеркивающих ценность самого процесса творчества. Именно это сказывается на развитии познавательной мотивации детей. Различия, хотя и незначительные, в уровне моторной, образной и вербальной креативности у российских и вьетнамских детей, определяются также и характером их культуры, в которой доминирует вербальный (в России) и образный (во Вьетнаме) компонентом. По-видимому, именно поэтому российские педагоги и родители подразумевают развитие речи как естественный ход познавательного развития ребенка и, не фиксируют на нем особого внимания, хуже диагностируют и развивают этот компонент креативности. Во Вьетнаме отмечена сходная ситуация с вербальной и моторной креативностью, на которую меньше обращают внимания и меньше развивают в продуктивной деятельности детей. Особый интерес вызывает более низкий уровень моторной креативности у вьетнамских детей, что, по-видимому, связано с более жесткими правилами поведениями детей в группе, в общении со сверстниками и взрослыми. То факт, что при проведении занятий в группе вьетнамские дети обязаны соблюдать строгую дисциплину, снижает вариативность их движений, общую двигательную активность на занятиях. При этом сам характер движений, особенно в характерных для многих восточных культур движений рук, более разнообразен именно у вьетнамских детей.

-19В России и Вьетнаме отмечена разница в содержании продуктов творческой деятельности, которая . связана с условиями обучения детей, влиянием традиций и национальной культуры. Во Вьетнаме традиции обучения более ориентированы на высокий уровень достижений, что в сочетании с недооценкой роли творческой деятельности и недоучетом мотивации становится причиной стандартизации творческих проявлений, снижения самостоятельности и осознанности творческих проявлений детей.

В изобразительной деятельности вьетнамских детей цвет скорее выступает символом отношения и эмоционального состояния, принятым в культуре, чем реально выражает индивидуальные отношения и эмоциональные состояния детей. У российских детей такой феноменологии не наблюдается. В рисунках вьетнамских детей, проявивших высокий уровень изобразительного навыка, отмечено большое количество шаблонов: рисунки хорошо сделаны, но сходны по используемым образам, способам их построения, используемым цветовым решениям. То есть дети хорошо обучены, «натренированы», но не могут адекватно выразить в рисунке индивидуальное переживание. Данное положение может объяснить особенности построения эталонов негативных переживаний, отмеченные у вьетнамскихдошкольников 5-6 лет: использование сходных образов в рисунках нескольких детей, затруднения некоторых детей в объяснении причин причисления созданного изображения (ветка с цветами, рисунок человека без каких-либо негативных особенностей или проявлений) к категории «Самое некрасивое».

Существуют важные различия в развитии содержания и количества эталонов красивого и некрасивого. Тот факт, что количество эталонов красивого значительно превышает количество эталонов некрасивого и у российских, и у вьетнамских детей, говорит о сходном характере их инкультурации. Существенная разница выявлена и в содержании положительных и отрицательных эталонов у российских и вьетнамских детей. Так, российские дети в качестве отрицательных чаще использовали фантастических персонажей или персонажей мультфильмов (монстров, чудищ), в то время как у вьетнамских отрицательными эталонами выступали изображения определенных животных, табуированных как нечистые в их культуре. Животные же российскими детьми использовались преимущественно как эталоны красивого/доброго. Возможно, это говорит не только о культурных различиях, но и о недостатке эмоционально-близких отношений со взрослыми, которые компенсируются привязанностью российских детей к животным, как заместителям близкого взрослого. Тот факт, что и у российских, и у вьетнамских детей природа выступает в качестве положительного эталона, говорит о развитии более эмоционального и близкого отношения к экологическим параметрам в современной российской культуре, для которой еще около 10 лет назад, как показали исследования М. Митру, природа не вступала в качестве значимого положительного эталона. Это говорит и о возрастании роли природного мира в современном российском обществе, всегда значимого для вьетнамского общества. При этом в качестве позитивных эталонов только у российских детей выступают образы техники, совершенно отсутствующие у вьетнамских детей. Возможно, это связано как с привлекательностью данных объектов (машин, роботов-игрушек и тд.), так и с более технологическим сознанием российского общества по сравнению с вьетнамским. Особое внимание вызывают различия в

эталонах некрасивого/злого, которыми выступают изображения людей. При этом у вьетнамских детей некрасивость характеризуется не образом, но действиями людей (дерется, плачет, плохо поступает и т.п.) в то время как у российских детей факт отрицательного отношения подчеркивается именно визуальным рядом изображений (некрасивая, неопрятная и т.п.).

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Возрастные особенности развития образной, вербальной и моторной креативности в странах не имеют ярко выраженных различий. Более выраженные различия выявлены в уровне познавательной мотивациЕ. которая вышеи п оуровню,ипо темпу развития у российских детей.

2. Различия в уровнях креативности и, особенно, познавательной мотивации, связаны, главным образом, с характером обучения детей России и Вьетнама творческой деятельности. Если в России процесс обучения более индивидуализирован, то во Вьетнаме характер обучения является более утилитарным и ориентированным на стереотипные и жесткие нормы, следование которым регламентировано и в продуктах творческой деятельности ребенка.

3. Различия, хотя и незначительные, в уровне моторной, образной и вербальной креативности уроссийских и вьетнамских детей, определяются также и характером их культуры, в которой творческие способности развиваются по принципу компенсации - в России доминирует вербальный, во Вьетнаме - образный компонент.

4. Сходный характер инкультурации российских и вьетнамских детей выражается в том, что взрослые жестко требуют соблюдения запретов, но при этом более широко задают не отрицательные, но положительные эталоны; это находит отражение в том, что количество положительных эталонов значительно превышает количество отрицательных и у российских, и у вьетнамских детей.

5. Основные культурные различия проявляются в содержании рисунков и рассказов детей, прежде всего, в используемых ими эталонах красивого и некрасивого. У российских детей образы людей сами по себе выступают символом некрасивого/злого, а у вьетнамских - только в совокупности с отрицательными действиями. Животные для российских детей символизируют позитивное начало, в то время как для вьетнамских в определенных случаях являются отрицательным эталоном, связанным с животными, табуированными в культуре как нечистые.

6. Наиболее эмоционально насыщенным эталоном как красивого/доброго, так и некрасивого/злого и у российских и у вьетнамских дошкольников является природа, в то время как образы техники, выражающие позитивные эмоции дошкольников России, абсолютно игнорируются вьетнамскими

7. В изобразительной деятельности вьетнамских детей цвет выступает символом, принятым в культуре, а не выражает индивидуальность ребенка, его отношения к другим и эмоциональные состояния. У российских детей, напротив, цвет выражает их индивидуальные переживания и отношение к окружающему миру и близким взрослым.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Необходимо поддержать творческие проявления дошкольников в музыкальной деятельности / Журнал педагогических исследований, №355/1,2001 (на вьетнамском языке).

2. Творческие способности в развитии личности ребенка. / Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003.

3. Социокультурные аспекты творческой деятельности. / Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М: Прометей, 2004.

4. Социокультурные особенности как фактор развития творческих способностей детей. / Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2005.

5. Социокультурные особенности развития творческих способностей удетей 4-6 лет в России и Вьетнаме. / Психолог вдетском саду, № 1,2005.

Подл, к печ 14 04 2005 Объем 125 п л Заказ №. 129 Тир 100 экз

Типография МПГУ

iofcdiw и

V £"f

iff

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фам Тху Хыонг, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Проблема творческих способностей в психологии

1.1. Теоретические подходы к проблеме способностей. Понятие творческих способностей, их характеристика.

1.2. Психологические особенности генеза творческих способностей ребенка.

Глава 2. Факторы и условия генеза творческих способностей ребенка

2.1. Факторы, влияющие на развитие творческих способностей ребенка.

2.2. Специфика социокультурных условий развития творческих способностей во Вьетнаме.

Глава 3. Психологические особенности развития творческих способностей детей 4-6- лет в России и Вьетнаме

3.1. Организация исследования.

3.2. Исследование уровня творческих способностей детей в России и Вьетнаме.

3.3. Влияние обучения на творческую деятельность детей.

3.4. Влияние факторов национальной культуры на творческую деятельность детей.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ, ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития творчества детей 4-6 лет в России и Вьетнаме"

Диссертация посвящена исследованию социокультурных особенностей, определяющих развитие творчества вьетнамских и российских детей в наиболее сенситивный для этого период - средний и старший дошкольный возраст.

Актуальность темы диссертации определяется огромным значением для современного общества процесса становления творческой, активной позиции человека, способствующего как личностному продвижению, так и социальному прогрессу общества. При этом развитие творческих способностей, познавательной активности, заложенных в каждом ребенке, существенно зависит от особенностей обучения, культуры, стереотипов и установок, определяющих отношение общества к творческой деятельности детей, к целям и задачам творчества в целом.

Кросс- культурные исследования, которые позволяют выявить общие тенденции развития в процессе социализации и инкультурации детей, дают возможность проследить и отличия в уровне познавательной активности, процессе и содержании продуктивной деятельности у детей, воспитывающихся в различных культурных традициях. Такие материалы помогают не только лучше понять причины некоторых культурных феноменов, но и наметить пути оптимизации процесса обучения детей творчеству, развития у них познавательной мотивации и продуктивности в различных областях творческой деятельности.

Цель исследования: изучение факторов, определяющих специфику развития творческих способностей российских и вьетнамских детей в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Объект исследования: творческая деятельность российских и вьетнамских детей 4-6 лет.

Предмет исследования: возрастные особенности уровня и содержания творческой деятельности российских и вьетнамских детей.

Гипотезы исследования:

1 .Особенности развития творческой деятельности детей 4-6 лет в России и Вьетнаме обусловлены возрастными закономерностями, спецификой российской и вьетнамской культуры и способами обучения творчеству.

2.Возрастные закономерности приводят к общей логике развития творчества детей 4-6 лет, способы обучения и культура определяют различия в познавательной мотивации и содержании творческой деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выделить возрастные особенности творческой деятельности российских и вьетнамских детей 4-6 лет, их образной, вербальной и моторной креативности, познавательной мотивации.

2. Изучить условия развития творчества детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме - способы обучения детей творческой деятельности, отношение взрослых к проблеме развития творчества детей.

3. Исследовать различия продуктов творческой деятельности детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме в образном, вербальном и моторном планах, а так же их познавательную мотивацию.

4. Исследовать содержание творческой деятельности и провести анализ его соответствия культурным эталонам.

Методологической основой исследования является положение Л.С.Выготского о культурно-исторической природе психики и переживании как основной единице социальной ситуации развития ребенка, которая определяет не только его отношение к окружающим, но и его представления о мире. Исходным основанием концептуального подхода к пониманию проблемы творческих способностей послужили идеи М.М.Троицкого и Г.Г.Шпета о символической природе творческого процесса, а так же идеи Дж.Рензулли, Р.Стернберга, К.К.Урбана, А.М.Матюшкина, Н.С.Лейтеса и Д.Б.Богоявленской о творческих способностях как комплексном образовании личности.

Методы исследования:

- для изучения творческих способностей детей были использованы следующие методы: тест творчества TSD-Z К.К.Урбана вид А, модификации субтестов П.Торранса «Дорисовывание фигур» и «Круги» - «Придумай сказку», тест «Творческий рассказ» («Придумай сказку») с целью определения уровня образной и вербальной креативности, авторский тест на выявление уровня моторной креативности (разработан Фам Тху Хыонг), тест, направленный на изучение познавательной мотивации ребенка B.C. Юркевич; в целях статистического обоснования достоверности различий в исследуемых выборках русских и вьетнамских детей каждого из двух возрастов (4-5 и 5-6 лет), использовался Т -критерий Стьюдента;

- для изучения условий развития творчества детей 4-6 лет в России и Вьетнаме проведен анализ материалов методик на креативность (образной, вербальной и моторной) на материале методики «Рисунок самого красивого — самого некрасивого», «Рисунок самого доброго - самого злого», теста «Творческий рассказ» («Придумай сказку»), авторского теста на выявление уровня моторной креативности; так же проведен опрос с целью выявления представлений о творческих способностях детей, целях и задачах творческой деятельности;

- для исследования содержания творческой деятельности и анализа его соответствия культурным эталонам использовались продукты творческой деятельности детей (рисунки «Самое красивое - самое некрасивое», «Самое доброе - самое злое», вербальная, образная и моторная продукция, полученная в методиках, направленных на изучение креативности).

Положения, выносимые на защиту: 1. В уровне развития творческих способностей детей 4-6 лет в России и Вьетнаме нет существенных отличий, различия присутствуют в особенностях познавательной мотивации, что связано с характером обучения детей и отношением к творчеству в России и Вьетнаме.

2. Сходный характер инкультурации российских и вьетнамских детей выражается в том, что взрослые жестко требуют соблюдения запретов, но при этом более широко задают не отрицательные, но положительные эталоны; это находит отражение в том, что количество положительных эталонов значительно превышает количество отрицательных и у российских, и у вьетнамских детей.

3. Основные культурные различия проявляются в содержании рисунков и рассказов детей, прежде всего, в используемых ими эталонах красивого/доброго и некрасивого/злого. Так, у российских детей образы людей сами по себе выступают символом некрасивого/злого, а у вьетнамских — только при совершении негативных поступков. Животные, являющиеся эталонами красивого/доброго для российских детей, в определенных случаях являются отрицательным символом для вьетнамских, в то время как образы техники, значимые для дошкольников России, игнорируются вьетнамскими.

4. В изобразительной деятельности вьетнамских детей цвет выступает символом, принятым в культуре, а не выражает индивидуальность ребенка, его отношения к другим и эмоциональные состояния. У российских детей, напротив, цвет выражает их индивидуальные переживания и отношение к окружающему миру и близким взрослым.

Научная новизна исследования заключается в том, что полученные в нем материалы кросс - культурного анализа творческой деятельности российских и вьетнамских детей позволили выявить сходные тенденции в процессе их инкультурации, связанные с позицией взрослых в процессе обучения детей по отношению к их обязанностям и правилам поведения. В то же время данные о существенных различиях в понимании роли творческой деятельности и критериях оценки ее ценности, оказались источником отличий в уровне познавательной мотивации и творческой активности детей. Сравнительный анализ рисунков и рассказов дошкольников России и Вьетнама показал специфические особенности их изобразительной деятельности, проявляющиеся, прежде всего, в образной и цветовой символике, фиксирующей позитивные и негативные переживания.

Теоретическое значение работы связано с тем, что полученные в исследовании сравнительные данные о возрастных особенностях творчества в разных странах (Вьетнаме и России) углубляют представления о закономерностях познавательного развития детей дошкольного возраста. Материалы работы доказывают, что сходные для детей обеих стран возрастные особенности образной, вербальной и моторной креативности и существенные различия в познавательной мотивации определены разными методами обучения творчеству. Материалы работы расширяют представления о процессе социализации и инкультурации детей, усвоения ими правил и норм поведения, отражающихся в содержании и форме продуктивной деятельности. Различия в способах обучения приводят к более индивидуализированным продуктам творчества у российских детей и жестким, регламентированным и стереотипизированным у вьетнамских.

Практическое значение исследования заключается в том, что выявленные в исследовании закономерности влияния социальных и культурных факторов на динамику творчества детей позволяют оптимизировать процесс развития творческих способностей ребенка посредством создания или корректирования необходимых для этого условий. Результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами для разработки программ развития творческих способностей детей. Материалы исследования можно использовать при разработке и проведении спецкурса «Условия развития творческой деятельности детей дошкольного возраста» для студентов педагогических колледжей и вузов Вьетнама.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 140 детей среднего и старшего дошкольного возраста, 17 педагогов, работающих в группах исследуемых детей, 120 родителей обследованных детей и 80 взрослых, работающих в разных сферах трудовой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы автора в средней и старшей группах Государственного образовательного учреждения прогимназия №1633 г. Москвы;

- в процессе экспериментальной работы автора в средней и старшей группах детского сада при Государственном педагогическом коллеже дошкольного воспитания № 3 города Хошимин;

- в программе преподавания курса «Методика музыкального воспитания» в Государственном педагогическом коллеже дошкольного воспитания № 3 города Хошимин;

- в исследовательских работах студентов Государственного педагогического коллежа дошкольного воспитания № 3 города Хошимин, проведением которых руководит Фам Тху Хыонг;

- в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в М1П'У в 2003-2005 гг.;

- в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры возрастной психологии М11ГУ (в 2003-2005 гг.).

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, обсуждения результатов, заключения и списка литературы из 208 наименований, в том числе 31 наименований на английском языке и 10 наименований на вьетнамском языке. Основное содержание диссертации изложено на 162 страницах, включая 11 гистограмм и 12 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Возрастные особенности развития образной, вербальной и моторной креативности в странах не имеют ярко выраженных различий. Более выраженные различия выявлены в уровне познавательной мотивации, которая выше и по уровню, и по темпу развития у российских детей.

2. Различия в уровнях креативности и, особенно, познавательной мотивации, связаны, главным образом, с характером обучения детей России и Вьетнама творческой деятельности. Если в России процесс обучения более индивидуализирован, то во Вьетнаме характер обучения является более утилитарным и ориентированным на стереотипные и жесткие нормы, следование которым регламентировано и в продуктах творческой деятельности ребенка.

3. Различия, хотя и незначительные, в уровне моторной, образной и вербальной креативности у российских и вьетнамских детей, определяются также и характером их культуры, в которой творческие способности развиваются по принципу компенсации — в России доминирует вербальный, во Вьетнаме - образный компонент.

4. Сходный характер инкультурации российских и вьетнамских детей выражается в том, что взрослые жестко требуют соблюдения запретов, но при этом более широко задают не отрицательные, но положительные эталоны; это находит отражение в том, что количество положительных эталонов значительно превышает количество отрицательных и у российских, и у вьетнамских детей.

5. Основные культурные различия проявляются в содержании рисунков и рассказов детей, прежде всего, в используемых ими эталонах красивого и некрасивого. У российских детей образы людей сами по себе выступают символом некрасивого/злого, а у вьетнамских — только в совокупности с отрицательными действиями. Животные для российских детей символизируют позитивное начало, в то время как для вьетнамских в определенных случаях являются отрицательным эталоном, связанным с животными, табуированными в культуре как нечистые.

6. Наиболее эмоционально насыщенным эталоном как красивого/доброго, так и некрасивого/злого и у российских и у вьетнамских дошкольников является природа, в то время как образы техники, выражающие позитивные эмоции дошкольников России, абсолютно игнорируются вьетнамскими

7. В изобразительной деятельности вьетнамских детей цвет выступает символом, принятым в культуре, а не выражает индивидуальность ребенка, его отношения к другим и эмоциональные состояния. У российских детей, напротив, цвет выражает их индивидуальные переживания и отношение к окружающему миру и близким взрослым.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фам Тху Хыонг, Москва

1. Аверина И.С. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование»/И.С. Аверина, Е.И. Щелбанова. М., 1996

2. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984

3. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Социализация в разных культурах и у разных народов // Этническая социализация подростка. М., 2000

4. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А.Социальная психология личности. М., 2001

5. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990

6. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М., 1996

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002

8. Богоявленская Д.Б.Психология творчества/ Психологический журнал, №5, 1995

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: РГУ, 1983.- 176с.

10. Боно Д.Э. Рождение новой идеи. М., 1976

11. Борзенкова И.В. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости от влияния микросреды. Дисс. канд. психол. наук. М., 2001

12. Брушлинский A.B. Субъект: учение. Мышление, воображение. М.Воронеж, 1996

13. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР / Пер. с англ. М., 1976

14. Васильева Т. П. Психология — педагогические условия развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе. Дис. канд. псих. наук. СПб., 2001

15. Васильева Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников средствами скульптуры малых форм (индивидуальный подход). М., 1998

16. Венгеренко H.A. Структура творческого процесса // Структура и закономерности творческого процесса. М., 1993

17. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младшего школьника. JL, 1989

18. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М., 2003

19. Вундт В. Проблемы психологии народов. СПб., 2001

20. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967

21. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

22. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. Т. 1, 2, 3. М., 1982, 1983

23. Галин A.JI. Влияние творчества на развитие отношений личности. Дис. канд.псих. наук. Новосибирск, 1999

24. Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационного обучения. Дис. канд. псих. Наук. Казань, 1999

25. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М. Мысль, 1996

26. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления / Под ред. Матюшкина A.M. М., 1965

27. Грининг Т. История и задачи гуманитарной психологии // Вопросы психологии.-1988.-№4.-С. 161-167

28. Горянина В.А. Психология общения. М., «Академия», 2002

29. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987

30. Деопик Д.В. Вьетнам — история, традиции, современность. М., 2002

31. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской М., 2003

32. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте. М., 2002

33. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002

34. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность / Психологический журнал, № 4, 1994

35. Дудецкий А.Я. Воображение. Смоленск, 1969

36. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974

37. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986

38. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996

39. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. М., 2001

40. Жукова Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Дис. канд.псих. наук. М., 2000

41. Запорожец А. В., Венгер JI. А., Зинченко В. П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967

42. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974, № 6. С. 59-73

43. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: 2 т. М., 1986

44. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2000

45. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. М., «Акаденимя», 2004

46. Ильенков Э.В. О воображении/Народное образование. №3, 1968

47. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. Изд. Московского университета, 1983

48. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992- 15351. Коломенский Я.С. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики» // Вопросы психологии, 1972, №1, с. 99-110

49. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988

50. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей дошкольного возраста. Автореф. дис. .канд. псих. наук. М.,1996

51. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познании. М., JI., 1979

52. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. М., 2003

53. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.Воронеж, 2003

54. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. -1988-№4.-С. 98-107

55. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984

56. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.- СПб., 2003

57. Леонтьев A.A. Психолингвистика Л., 1967

58. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии порождении и усвоении речи / Вопросы психологии №5, 1974

59. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. в 2т. М., 1983

60. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / Избр. психол. произв. в 2 т., Т.1. М.,1983

61. Лотман Ю.М.Несколько мыслей о типологии культур // Избр.статьи: В Зт. Таллин, 1992

62. Лук А.Н. Психология творчества.-М., «Наука», 1978

63. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1984

64. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. СПб., 2000

65. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997- 15469. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998

66. Марцинковская Т.Д. История психологии. М., «Академия», 2001

67. Маслоу А. Мотивация и личность. М.-СПб., 2003

68. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., Школа-Пресс, 1993

69. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.- 1989. -№ 6. С.29-33 93

70. Мацумото Д. Психология и культура современные исследования. СПб., 2002

71. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль, 2002

72. Мид М. Культура и мир детства. М., Наука, 1988

73. Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра. Автореф. дис. .канд. псих, наук. М., 1995

74. Муссалитина Е.В. Развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников. Дис. канд.псих. наук. М., 2001

75. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. С-Пб., Речь, 2004

76. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте. Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1998

77. Никифорова Е.В. Проблемы социализации ребенка младшего школьного возраста. Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Сб. научных трудов МГППИ / Под ред. Кондратьева М.Ю. М., 2001

78. Овсянико-Куликовский Д.Н. Язык и искусство, СПб., 1895

79. Одаренность и возраст (развитие творческого потенциала одаренных детей)/ Под ред. А. М. Матюшкина. М. Воронеж, 2004- 15584. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Богоявленской Д.Б. М., Молодая гвардия, 1997

80. Основы психогенетики / С.Б. Малых, М.С. Егорова, Т.А. Мешкова. М., 1998

81. Панфилов B.C. Грамматический строй вьетнамского языка. СПб., 1993

82. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969

83. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М., Педагогика, 1977

84. Пономарев Я. А. Психология творения. М.-Воронеж, 1999

85. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976

86. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития / Психологический журнал, №6, 1994

87. Потебня A.A. Слово и миф. М., 1989

88. Потебня A.A. Символ и миф в народной культуре. М., 2000

89. Потебня A.A. Теоретическая поэтика. М., 1990

90. Проблемы научного творчества в современной психологии. М., Изд. «Наука», 1971

91. Просецкий П.А., Семиченко В.А. Психология творчества. М., 1989

92. Психология мышления / Под ред. Матюшкина A.M. M., 1965

93. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Лейтеса Н.С. М., 2000

94. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской М., Изд. центр «Академия», 2001

95. Психология словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского- 2е изд. М., Политиздат, 1990

96. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова-М., Педагогика Пресс, 1996

97. Равич-Щербо И.В. Психогенетика / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, E.JI. Григоренко. М., Аспект-Пресс, 1999

98. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 1991

99. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. М., 2000

100. РибоТ.А. Творческое воображение. С-Пб., 1901

101. Юб.Рибо Т.А. Психология чувств.С-Пб., 1912. 703 с.

102. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990, №1

103. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер. Психология". 1989, №2, С.58-65

104. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально — теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1977

105. Ю.Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960, № 3, С. 3-15

106. П.Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. 2 Т. Т. 1,2. М., 1989

107. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959

108. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965

109. Н.Санвенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000

110. Санчес Эухения Б.М. Сравнительный анализ социокультурной ситуации развития дошкольников в России и Эквадоре. Дис. канд. псих. наук. М., 1994

111. Сартр Ж.П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. М., 1987. С. 120-137.

112. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1909

113. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М.-Воронеж, 2003

114. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии, 1982,№ 6

115. Соломенникова O.A. Радость творчества. М., 2001

116. Солсо Р. Когнитивная психология. С-Пб, «Питер», 2002

117. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., 1988

118. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта//Иностранная психология. 1996, № 6

119. Стернберг Р.Д., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности: двенадцать стратегий обучения творческому мышлению//Общая психология. Тексты. Т.2 / Отв. ред. Петухов B.B. М., Генезис, 2002

120. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология М., «Аспект Пресс», 2004

121. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993

122. Теплов Б.М. О музыкальном переживании. Тбилиси, 1945

123. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961

124. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильянова, В.Я. Ляуие. М., Изд. Московского университета, 1981

125. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Общая психология. Тексты. Т.2 / Отв. ред. Петухов В.В. — М., Генезис, 2002

126. Туник Е.Е. Тест Торранса. Диагностика креативности. С-Пб.: Иматон, 1998

127. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе//Иностранная психология. 1999, № 11

128. Урмирзина Б.Г. Природа и структура творческого потенциала ребенка — дошкольника. М., 2002

129. Философский энциклопедический словарь. Ред. Л.Ф. Ильичев и др. М: Просвещение, 1991

130. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990

131. Хайдеггер М. Путь к языку. Из диалога о языке. Слово. Искусство и пространство // Время и бытие. Статьи и выступления. М., 1993. С. 259316.

132. Хан Г.Н. Социокультурные и индивидуально- психологические особенности читательской деятельности студентов. С-Пб., 1999

133. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991, № 2. С. 120-127

134. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993, № 1. С.32 -39

135. Холодная М.А. Психология интеллекта: перадоксы исследования. М., Томск, 1996

136. Хомский Н. Введение в формальный анализ естественных языков. М.,2003

137. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981

138. Художественное творчество в детском саду. Под ред. H.A. Ветлугиной. М., «Просвещение», 1974

139. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., «Питер», 1998

140. Шадриков В.Д. Деятельности и способности. М., «Логос», 1994 Нб.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.,1996

141. Шафикова Г.Р. Взаимосвязь креативность и нравственного становления личности подростка. Дис. канд. псих. наук. Казань, 2000

142. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. М.,1927

143. Шпет Г.Г. Сочинения. М.,1989

144. Шпет Г.Г. Психология социального бытия М. В.: НПО «МОДЭК», 1996

145. Штерн В. Умственная одаренность. С-Пб., 1997

146. Щелбанова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.- Воронеж,2004

147. Эшефф Д. Дети и подростки психология развития. М., 2003

148. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991

149. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Богоявленской Д.Б. М.: Молодая гвардия, 1997

150. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.,1996

151. Якобсон П.М. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Пед-ка, 1984

152. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1956

153. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., «Флинта», 1997

154. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала школьников. Дис. Доктора псих. наук. М., 1997

155. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Вопросы психологии, №4, 1997

156. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985

157. Arasten A.Reza, Arasten Josphin. Creativity in the life cycle. Volume 2. Leiden, E.J. BRTLL, 1968

158. Averill J.R., Thomas-Knowls C. Emotional creativity // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V.l. Chichester: Wiley, 1991

159. Barron F. Creative person and creative progress. N.L., 1969

160. Freeman J., Buther H., Christie T. Creativity: a selective review of research. L., 1968

161. Getzels J.W., Jacson P.W. Creativity and Intelligence. N.Y., 1963

162. Griffits R. Stady of Imagination in Early Childhood and its Faction in Mental Development. L., 1949

163. Guilford J.P. Intellectual Factors in Productive Thinking. In: Explorations in Creativity. N.-Y., 1967- 160174. Guilford J.P. The Analysis of Intelligence. McGraw Hill., 1971

164. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967

165. Guilford J.P. The structure of Intelligence // Psychol. Bull., 1956

166. Gutman H. The Biological Roots of Creativity. In: Explorations in Creativity. N.Y., 1967

167. Hayes J. Cognintiv psychologyA Thinking and Creating / Homewood, 1978

168. Heller K.A. Identifing and Counseling the Gifted students//E.G. Demetropolous et al (Eds) Europe 2000 Tendencies and perspectives in counseling and guidance. International conference proceelings. Athens, 1993. P.48-62

169. Herskovits M.J. Les bases de l'antropologie culturelle. Paris: Payot, 1967

170. MacKinnon D.W. Creativity in architects // Widening horizons in creativity. N.Y., 1964

171. Mednick S.A. The associative basis of the creative process //Psychol. Review. №2, 1969

172. Mednick S.A., Mednick M.T. Interpretation of the creative process// Widening horizons in creativity. N.Y., 1964

173. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creativ productivity //R.I. Sternberg, J.E.Davidson. Conceptions of giftedness. — Cambridge University Press, 1986

174. Renzulli J.S. Jeneral theory for the for the development of creative productivity in young people // F.J.Monks, W.A.M. Peters (Eds.). Talent for the future. Assen, 1992

175. Renzulli J.S.& Reis S.M. Research Related to the Scohoolwide Enrichment Model // Gifted Child Quarterly. 1994. № 38. P. 2-14

176. Rogers C. Toward a theory of creativity. On becoming a person. Boston, 1961

177. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937

178. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. The University of Minnesota press, 1967

179. Torrance E.P. Guiding Creative Talent Englewood Cloffs, W.J.: Prentice -holl, 1964

180. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965

181. Torrance E. P. Pole of mentors in creative achievement // Creative Child and Adult Quarterly. 1983. Spr, Vol.8, p.8-15.

182. Tryk H.E. Assessment in the Study of Creativity //Advances in Psychological Assessment. Calif., 1968

183. Urban K.K. Different models in describing, exploring, explaining and nurturing creativity in society. European Journal for High Ability, № 6, 1995, p.143-159

184. Urban K.K. Promotion of very able children of preschool age. Early Child Development and Care, №130, 1997, p.21-29.

185. Urban K.K., Dollinger St. J., James T. A.Creativity and openness: Further validation of two creative product measures. Creativity Research Journal, №16, 2004, p.35-47

186. Willing D., Arseneault M. Attempted suicide and creative promise //Gifted Education International. 1986. Vol.4. N1.

187. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. №33, 1965

188. Ho Ba Tham. Ban sac van hoa dan toe. Nha xuat ban van hoa, 2003

189. Dao Duy Anh. Vi#t Nam van hoa stf ciidng. NXB Tp.Ho Chi Minh, 1992

190. Pham Thai Viet. Dai ciidng ve van hoa Viet Nam. Nha xuat ban van hoa, 2004

191. Pham Thu HtfcJng. Can h6 trcf bieu hien sang tao trong hoat dong am nhac cua tre nho. Tap chi nghien ciiu giao due, so 355/1/2001

192. Pham Thu Hifcing. Tiem nang sang tao va bieu hien cua no trong van dong theo nhac, de tai cap bo, Tp. H6 Chi Minh, 2002

193. Phan Ngoc.Van hoa Viet Nam va cach tiep can mdi, NXB van hoa thong tin, 1994

194. Tran Ngoc Them. Cd sd van hoa Viet nam. Nha xuat ban giao due, 1999

195. Tran Quo'c Vtfdng. Van hoa hoc dai ctfdng va cd sd van hoa Viet Nam, NXB khoahoc xa hoi 1996

196. Vu Mam non. Chiidng trlnh giao due tre Mam non 4-5 tuoi. Ha noi, 2000

197. Vu Mam non. Chufdng trinh giao due tre Mam non 5-6 tuoi. Ha noi, 2000