автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Продуктивное действие в построении искусственных понятий

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жуланова, Ирина Викторовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА1. ПРОДУКТИВНОЕ ДЕЙСТВИЕ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО

1.1. Проблема знакового опосредствования.

1.2. Предметное действие

1.3. Понятие о продуктивном действии

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ИСКУССТВЕННЫХ ПОНЯТИЙ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ЗНАКОВОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ

2.1. Формирование искусственных понятий: традиция экспериментального исследования

2.2. Гипотеза и требования к методике исследования

ГЛАВА III. ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ДЕЙСТВИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ИСКУССТВЕННЫХ

ПОНЯТИЙ (предварительная экспериментальная серия)

3.1. Первый вариант экспериментальной методики

3.2. Результаты первой экспериментальной серии

ГЛАВА IV. ПРОДУКТИВНОЕ ДЕЙСТВИЕ В ФОРМИРОВАНИИ ИСКУССТВЕННЫХ ПОНЯТИЙ (основная экспериментальная серия)

4.1. Методика исследования, основной вариант

4.2. Распределение экспериментальных результатов по возрастным группам испытуемых

4.3. Типология решений экспериментальной задачи

4.4. Результаты эксперимента

Введение диссертации по психологии, на тему "Продуктивное действие в построении искусственных понятий"

Наше исследование посвящено выявлению роли предметного действия в процессе построения искусственных понятий. Исследование экспериментальное, основано на модификации известной методики двойной стимуляции Выготского-Сахарова.

Обращение к указанной теме и выбор экспериментальной методики ставят наше исследование в контекст, имеющий в культурно-исторической теории длительную традицию. Определиться в этом контексте, - указать исходные координаты и место решаемой задачи, - сегодня не так просто. Основная сложность состоит в том, что в настоящее время нельзя считать культурно-историческую традицию в отечественной психологии единой теорией, законченным целым, на что указывают психологи, работающие сегодня в этой традиции (см., например, [34, 40, 41, 42, 58, 60, 94, 100, 105]). Она представляет собой систему концепций, в которую входят теория деятельности А. Н. Леонтьева [52], теория развития произвольных движений и предметных действий А. В. Запорожца [38, 39], теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [21, 22, 23], возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [102], теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [30, 31, 32, 33 и др.].

Определение предмета нашего исследования с необходимостью требует анализа исходных точек соприкосновения собственно культурно-исторической психологии и ее "ответвления" - психологической теории деятельности. Это необходимо, поскольку в центре исследования - связь между построением действия и знаковым опосредствованием в образовании искусственных понятий. Знаковое опосредствование было предметом исследования в культурно-исторической теории. Л. С. Выготский рассматривал знаковое опосредствование как модель ситуации развития. Действие как единица психологического анализа стало основным предметом изучения в теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Определяя соотношение исходных позиций этих двух теорий, В. П. Зинченко отмечает: "Главное в том, что для первой из них центральной проблемой была и остается проблема опосредствован-ности психики и сознания, в то время как для второй - проблема предметности как внешней, так и внутренней психической деятельности. Конечно, в психологической теории деятельности проблема опосредствования тоже стояла, но если для Л. С. Выготского сознание было опосредствовано культурой, то для А. Н. Леонтьева психика и сознание были опосредствованы орудием, предметом" [41, с. 43]. И далее: "Действие и по существу и концептуально стало выступать не только в качестве предмета исследования, но и как единица анализа психических процессов. Именно действие, а не значение, как у Л. С. Выготского" [41, с. 44].

Исследования культурно-исторической психологии сосредоточились вокруг проблемы идеальных посредников (знаково-символи-ческих средств), находящихся между человеком и миром, между людьми. Л. С. Выготский называл их психологическими инструментами, иногда стимулами-средствами. Исследования психологической теории деятельности, в основном, развернулись вокруг проблемы материальных предметов-орудий, которые человек ставит между собой и природой.

Доводя различия в подходах до логического противопоставления, В. П. Зинченко обозначает его следующим образом:".Что делает человека человеком? Символ или вещь?" [41, с. 45]. И указывает на то, что применение диалектического метода в де-ятельностном подходе не привело к пониманию этой проблемы во всей полноте. "Диалектика, - пишет В. П. Зинченко, - не помогла принять мысль П. А. Флоренского о том, что переход от вещи (инструмента) к идее и от идеи к вещи в любом случае опосредствуется символом, поскольку последний одновременно является и идеей и вещью . Ведь интериоризуется не вещь, а приобретенные ею знаковые, т. е. идеальные свойства и процедуры обращения с ними" [41, с. 46].

Отправным пунктом нашей работы было известное положение Л. С. Выготского о развитии как взаимодействии идеальной и реальной форм поведения [18]. Содержание этого взаимодействия Л. С. Выготский видел в процессах опосредствования, знаковое опосредствование служило для него моделью перехода от натуральной формы поведения к культурной форме: посредством знака естественно сложившиеся способы поведения становятся предметом изменения и преодоления, именно знаковое опосредствование позволяет человеку овлдддевать собственным поведением [16, 17, 18].

Изучение знакового опосредствования и связанных с ним феноменов преодоления натурального поведения в культурном, с точки зрения JI. С. Выготского, нельзя было проводить в классическом психологическом эксперименте, который построен на регистрации поведения при решении определенной задачи и поэтому направлен на исследование ставших форм поведения. Адекватным предмету исследования методом экспериментирования становится специально организуемое построение опосредствования. Этот метод был применен, в частности, к исследованию процесса образования понятий (методика двойной стимуляции и эксперименты, проведенные JI. С. Сахаровым).

Далее мы обратились к конкретизации проблемы знакового опосредствования, которая была дана Д. Б. Элькониным [104]. Если для J1. С. Выготского эффект опосредствования был очевидным экспериментальным фактом, то Д. Б. Эльконин связывал его с вопросом о формах принятия знаковых средств. С точки зрения Б. Д. Эльконина, ответ на этот вопрос следует искать в том, что знаковое опосредствование совершается в той мере, в какой одно действие (действие одного человека) включается, обретает место в другом действии (действии другого человека) [101, 103, 104].

Но согласно Л. С. Выготскому (и это видно в том варианте методики двойной стимуляции, который использовался для исследования процесса образования искусственных понятий [16, 79]), знак (слово) указывает на вещи, их свойства и отношения. Именно свойства и отношения вещей, а не действие составляют значение слова. Следовательно, слово должно быть каким-то образом понято как указание на действие. Как возможно такое понимание, в каких формах оно осуществляется? Каким образом стоящее за знаком действие включается в собственное действие человека и перестраивает его? Эти вопросы потребовали обращения к анализу понятия "действие" и его основных характеристик.

В теории А. Н. Леонтьева [52], в которой действие выступало единицей анализа психических процессов, в качестве конституирующей характеристики действия полагалась предметность, понимаемая как мера соответствия предмету. С точки зрения А. Н. Леонтьева, действие и деятельность в целом вначале определяются предметом, а затем его образом.

Но, как говорил Д. Б. Эльконин [104], на самом предмете "не написан" способ его употребления и поэтому предметно-вещные характеристики действия недостаточны для понимания того, каким образом возникает специфически человеческая, культурная ориентировка действия.

Анализируя эту проблему, мы подошли к двум принципиально важным для нас моментам. Это, во-первых, отказ от представления о предметности действия как только лишь уподоблении натурально-вещным свойствам предмета, и, во-вторых, - понимание действия как значащего акта - акта, существенным моментом которого является его означение. Такое действие, в отличие от "предметного действия" в его классическом понимании, было нами представлено (вслед за Б. Д. Элькониным [94, 96, 99]) как "продуктивное действие".

Построение модели продуктивного действия потребовало определения его структуры. Структура продуктивного действия была представлена двумя элементами: действием по построению чего-либо вместе с его продуктом - Д1 - и действием Д2, предметом которого становится ситуация ("место действия"), в которой актуализируется действие Д1. Это представление о структуре продуктивного действия, в свою очередь, потребовало изменения методики экспериментального изучения знакового опосредствования.

Основная проблема исследования - структура значения слова, опосредствующего продуктивное действие, творческий акт.

Актуальность работы определяется логикой развития исследований знакового опосредствования, проводимых в русле концепции Л. С. Выготского.

После возникновения и утверждения психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева разворачивание исследований знакового опосредствования требует решения вопроса о связи между знаковым опосредствованием и предметным действием. Для его решения необходимо расширить как представление о предметном действии, так и представление о знаковом опосредствовании. Необходимо также внести инновации в экспериментально-генетический метод, построив способы экспериментального исследования связи знака и действия.

Новизну исследования составляет экспериментальное воссоздание нового понимания действия, знака и порождения знака в действии. В работе экспериментально апробирована схема продуктивного действия (такого, в котором построение какого-либо предмета есть вместе с тем и построение самой ситуации - места и границ действования). Экспериментально воссоздано значение слова, опосредствующего ориентировку продуктивного действия (слова, в котором представлены отношения действия и его ситуации). Исследование построено как лабораторный эксперимент с условиями порождения значения слова в продуктивном действии.

Экспериментальное воссоздание схемы продуктивного действия, соответствующего ей знака (значения слова) и условий знакового опосредствования продуктивного действия (порождения знака в нем), т. е. дальнейшая разработка центральных для культурно-исторической и деятельностной теорий понятий, составляет теоретическое значение работы.

Практическое значение работы определяется применимостью использованных в исследовании приемов для построения методик развивающего обучения.

Объект исследования - действие, в котором строится значение слова.

Предмет исследования - формы ориентировки, возникающие в опосредствовании продуктивного действия.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что слово (знак), опосредствующее продуктивное действие внутренне двойственно - оно отражает свойства самого действия и свойства "места действия", среды и условий его осуществления. Эта гипотеза была конкретизирована в ряде предположений, доказательству которых посвящено основное содержание исследования:

- знаковое опосредствование есть продуктивный (творческий) акт построения условий и предмета действия;

- для экспериментального исследования такого опосредствования может служить ситуация формирования искусственных понятий в методике, построенной по форме методик двойной стимуляции;

- объектом действия и означения должен быть объект, внутренняя организация ("внутренняя жизнь") которого соотносима с его внешней формой;

- предметом ориентировки действия является соотношение внутренней и внешней формы вещи;

- в значении слова, опосредствующего продуктивное действие, фиксируется именно это соотношение.

Цель исследования заключалась в выявлении функционального генеза слова, означающего продуктивное действие. Достижение этой цели опосредствовалось решением ряда исследовательских задач:

- анализом подходов к исследованию действия и знакового опосредствования в культурно-исторической и деятельностной теории;

- теоретическим представлением знакового опосредствования в акте продуктивного действия;

- конструированием исследовательской методики;

- проведением экспериментального исследования, направленного на выявление содержания знакового опосредствования в акте продуктивного действия.

Основным методом исследования был лабораторный индивидуальный эксперимент. Экспериментальное исследование построено по форме генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода.

Достоверность результатов определялась логико-психологическим обоснованием экспериментальных задач, обеспечивающим их адекватность цели исследования, таким построением эксперимента, которое способствовало развернутости и объективированности исследуемых процессов, использованием статистических методов обработки результатов.

В основном экспериментальном исследовании (ему предшествовал пилотажный эксперимент) приняли участие школьники от 7 до 17 лет, учащиеся 91-й экспериментальной школы N 91 РАО, г. Москва, Волгоградской городской гимназии, Волгоградского колледжа N 28. Кроме этого, в экспериментах участвовали студенты первого курса Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в экспериментах приняли участие 128 человек.

Метериалы исследования апробированы на заседаниях кафедры психологии Волгоградского государственного педагогического университета. Результаты исследования использованы при построении спецкурса для студентов университета по психодиагностике развития .

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Вывод:

- "Мэй" - это коробки, в которых движение шарика повторяет внешнюю форму коробки. "Хань" - движение шарика не повторяет внешнюю форму.

Отметим, что реальное соотношение формы лабиринта и формы коробки в группах "Хань" и "Мэй" имеет прямо противоположный характер.

При проверке эти ошибки обнаруживаются, что вызывает у испытуемой удивление.

Третья попытка начинается с исследования образца. Испытуемая вынимает пробки, заглядывает внутрь коробок. При этом предпринимаются попытки прокатить шарик по замкнутой траектории. Наряду с этим используются все найденные ранее действия: потряхивания, прокатывание вдоль стороны, и т. п. Испытуемая, видимо, не отказывается от высказанной гипотезы и все эти действия направлены на ее подтверждение-оправдание.

Последующее обоснование распределения коробок на группы:

- Шарик ходит по кругу свободно - и шарик катается не по кругу.

Это высказывание применительно к выполненному распределению коробок не соответствует реальному соотношению формы лабиринта и внешней формы.

Далее экспериментатор предлагает продемонстрировать справедливость высказанного предположения, обращая внимание испытуемой на отобранные ею коробки (три коробки, отнесенные к классу "Мэй": четырехугольную и две трехлепестковых). Проверка гипотезы приводит к обнаружению противоречия. Это противоречие обнаруживается на одной из двух трехлепестковых коробок (остальные коробки были опознаны верно).

- Да, здесь не по кругу. Не поняла.

Действия с другой коробкой.

- Здесь тоже не по кругу. А-а-а . Значит, там, где с углами (внешняя форма), но внутри по кругу - то "Мэй". И где с округлостями, но внутри с углами - это тохе "Мэй".

Экспериментатор:

- А "Хань"?

- Где с углами - внутри углы, где с округлостями - и внутри по кругу.

Перевод":

Хань" - круг-круг, угол-угол. "Мэй" - угол-круг, круг-угол. Может быть такое?

Испытуемый Антон О., 15-16 лет.

Долго выполняет разнообразные манипуляции с кооробками (эти манипуляции мы наблюдали и у других испытуемых, они нами уже описаны), никак их не комментируя. Затем предлагает ответ на поставленную задачу:

- Анализ, произведенный мною, показал, что в "Мэй" ходы более прямые: при наклоне коробки шарик падает, катится быстрее. В "Хань" ходы более кривые: шарик катится дольше, потому что кривой ход.

Проверка. В каждой из групп по две угаданных коробки. Проведя повторное обследование коробок, испытуемый перераспределяет их и меняет свой ответ:

- Если внутренняя траектория совпадает с внешней формой это "Хань". В "Хань" все совпадает (показывает на коробке пальцем), в "Мэй" может быть по-разному: там, где округлости, движется по прямым, там, где прямые (обводит пальцем внешний периметр), - движется по окружности.

Проверка показывает, что коробки разобраны верно.

Перевод":

- "Хань" - совпадение, "Мэй" - несовпадение.

Подводя итог рассмотрению этого типа решений, следует отметить, что большинство демонстрировавших его испытуемых начинали решение с рассмотрения внешних особенностей объектов (также как и при первом типе решения) или - особенностей строения лабиринта (аналогично второму типу).

Характерным моментом для перехода от второго типа решения к третьему, т. е. для перехода к опосредствованным действиям была многократность, повторяемость и обратимость отдельных операций. В этих многократных повторах одного и того же движения акцентировались существенные особенности строения объекта и оттачивалось само действие по воспроизведению этих свойств. Для этих действий характерна явная избыточность, испытуемые иногда были как будто заворожены, загипнотизированы найденным ритмом, долго перекатывая шарик вдоль дуги или вблизи угла. Иногда эти действия приобретали обращенность, демонстративность: участники эксперимента показывали экспериментатору найденные ими характерные движения и делали их предметом обсуждения. Примером может служить приведенный выше протокол эксперимента с Александром Б.

Подводя итоги описанию полученных нами типов решения, можно утверждать, что экспериментальные данные позволяют составить некоторое феноменологическое описание "нормативного способа" поиска и результата этого поиска в организованной нами экспериментальной ситуации.

В спроектированной нами экспериментальной ситуации "норма" действия предполагает процесс "апробирования цели действием" [51] поиск искомого (как это ни парадоксально): поиск образа того, на что направлен поиск.

Полученные нами данные позволяют говорить о том, что "полноценное" , нередуцированное действие - это не фиксированная структура или способ, это сама его динамика, предполагающая возможность к саморазвертыванию. Такое действие предполагает движение по "вектору" поиска средств, это процесс опосредствования, продолжающийся вплоть до построения результата.

Определенные черты такого способа действия проступали уже на первом этапе, на этапе предварительного ознакомления с коробкой-игрушкой. В сферу действий испытуемого при этом сразу же включалось все множество моментов экспериментальной ситуации от организации экспериментального пространства и внешности коробок до особенностей их внутреннего строения.

Одним из существенных показателей поисковой деятельности испытуемого были его действия с коробками-образцами. С нашей точки зрения, образец является той предметно-знаковой формой, которая программирует определенные действия испытуемых. Функции коробки-образца (в "нормативном" варианте решения задачи) состоят в презентации значимого способа действования предметом, в отличении одного способа действования от другого.

Для третьего типа решения задачи было характерно использование испытуемыми искусственного слова в качестве опосредующего звена, связывающего действие и "место" его осуществления, в значении слова раскрывалось именно это отношение, а не особенности действия или его условий, как это было при решениях, отнесенных нами ко второму типу.

4.4. Результаты эксперимента

Наше исследование показало, что результатом полноценно проведенного поиска становится такое действие, в котором воспроизводятся , воссоздаются существенные черты как самого действия, так и пространства, среды, в которой оно осуществляется, акцентируются те его особенности, благодаря которым оно только и может быть отличено и выделено. В нашем случае это были "циркулярные" движения, акцентирующие характерные элементы лабиринта, или действия, воспроизводящие траекторию движения шарика целостно и непрерывно. Существенно то, что в некоторых случаях правильного решения задачи результат этого решения был представлен в форме презентативного, демонстрирующего действия: испытуемый показывал экспериментатору то действие-движение коробкой, в котором наиболее явно воспроизводились ее существенные свойства. Это действие-движение в итоге становилось изобрахающим. результатом его было построенное действие и его презентация, а не предмет, не вещь.

Демонстративность находимого действия, акцентированное воспроизведение его особенностей - это те показатели его развернутой, нередуцированной формы, о которых упоминают В. С. Библер^1 и И. Е. Берлянд [5], проводя сравнительный анализ деятельности в сфере искусства и игровой деятельности детей. В связи с задачами этого анализа И. Е. Берлянд цитирует В. Шкловского ч-2: "Целью искусства является дать ощущение вещи как видение, а не как узнавание; приемом искусства является прием "остранения" вещи и прием затрудненной формы, увеличивающей трудность и долготу восприятия, так как воспринимательный процесс в исусстве самоцелей и должен быть продлен; искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не важно".". Танец - это ходьба, которая ощущается; еще точнее ходьба, которая построена так, чтобы ощущаться" [цит. по 5, с. 44]. И далее, продолжая сравнение искусства с игрой, пишет: "Мы, играя, не избераем кратчайшую дорогу, наоборот, играя, мы тормозим действие, делаем ощутимым его построение . . . детские речевые игры, как и поэтическая речь, отличаются ощутимостью самого построения речи" [5, с. 46] .

Возвращаясь к описанию действий "по третьему типу", отметим, что значение искусственного слова в этом случае относилось к взаимоотображению внешней формы коробки как пространства, заключающего в себе движение шарика, и самого этого движения. Иногда это значение приобретало метафоричную форму (например, ""Хань" - это правда, а "Мэй" - это ложь").

1/ Библер в. С. Понимание л. С. Выготским внутренней речи и логика диалога Сеще раз о предмете психоюгии) // Методологические проблемы психологии личности. м., 1081.

2/ Шкловский В. Искусство как прием // О теории прозы. М.,

1983 .

В противоположность этому "вещно ориентированные" формы действия представляли собой "движения" по результатам, частным достижениям. Испытуемые, показавшие этот способ решения задачи, учитывали внешние свойства вещей, предпосланные ситуацией в качестве условий и не изменяли их, принимали их как данные. Эти действия совершались с ориентацией на внешне заданные опоры: цвет, форма, высота, расположение отверстий и пр. и внешние критерии успешности: вышло - не вышло, удалось - не удалось, подходит - не подходит и т. п.

Во-первых, это были попытки распознать коробки на основе одних лишь внешних признаков при указании на совокупность этих внешних признаков как на очевидную и бесспорную данность. Последнее, с точки зрения испытуемых, действовавших таким способом (и об этом свидетельствовало содержание и интонация их высказываний), абсолютно оправдывало их подход к решению: ведь если коробки надо различить, а они самым очевидным образом уже различаются до и вне всякого действия с ними, то никакой проблемы нет.

Во-вторых, это были примеры таких проявлений, когда испытуемые затруднялись однажды отобранную коробку (выложенную ими на поле результатов) вновь включить в сферу поиска для проверки и уточнения своей гипотезы. (При этом они иногда обращались за разрешением к экспериментатору.) К явлениям этого рода можно отнести игнорирование (в отдельных случаях явное и настойчивое) образцов: образцы не включались испытуемыми в сферу поиска даже после прямых указаний экспериментатора. (В эксперименте с испытуемым Антоном А. (см. п. 4.2, описание первого типа) этот странный факт был им прокомментирован следующим образом: "Это уже здесь лежит . . . Это правила, точнее примеры, их лучше не трогать".) Возникало такое впечатление, что упорядоченность экспериментального пространства, его деление на поле образцов, поле результатов и собственно пробное поле воспринималась испытуемыми как неукоснительная правилосообразная форма, которая предопределяет и регламентирует их деятельность: на образцы можно только смотреть ("экспонаты руками не трогать"), результаты исправлять нельзя и т. п.

Интерпретируя эти данные, можно предположить, что в опи санных случаях целью действия человека, образом результата, а значит и предметом действия выступает не способ действия, а вещь действие при этом предстает как одноактное и однонаправленное, как попытка непосредственного "прорыва" к результату.

Попытки раскрытия значений искусственных слов (если это вообще происходило, что для испытуемых, демонстрировавших этот тип решения было не частым явлением) ограничивались опять же перечислением и комбинированием внешних свойств предметов, т. е. их натуральным описанием.

Второй - промежуточный тип решения задачи характеризовался тем, что испытуемые пытались выявить внутренние особенности экспериментальных объектов, которые соотносились с выполняемыми действиями и в этих действиях были обнаружены ("В коробках "Хань" шарик катается где-то внутри. В "Мэй" шарик катается непосредственно по наружной стенке", "Тут какая-то перегородка, а тут нет", "Здесь шарик больше слышно"). Эти особенности или их сочетания связывались со значением искусственоого слова ("Хань" - червь. "Мэй" - угол."). Но при этом в слове отражались отдельные свойства вещи или их совокупность, а не отношение между действием и его "местом".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Напомним основные узловые точки нашего исследования.

Отправным пунктом нашей работы было известное положение Л. С. Выготского о развитии как взаимодействии идеальной и реальной форм поведения. Содержание этого взаимодействия Л. С. Выготский видел в процессах опосредствования, знаковое опосредствование служило для него моделью перехода от натуральной формы поведения к культурной форме: посредством знака естественно сложившиеся способы поведения становятся предметом изменения и преодоления, именно знаковое опосредствование позволяет человеку овладевать собственным поведением.

Изучение знакового опосредствования и связанных с ним феноменов преодоления натурального поведения в культурном, с точки зрения Л. С. Выготского, нельзя было проводить в классическом психологическом эксперименте, который построен на регистрации поведения при решении определенной задачи и поэтому направлен на исследование ставших форм поведения. Адекватным предмету исследования методом экспериментирования становится специально организуемое построение опосредствования.

Далее мы обратились к конкретизации проблемы знакового опосредствования, которая была дана Д. Б. Элькониным. Если для Л. С. Выготского эффект опосредствования был очевидным экспериментальным фактом, то Д. Б. Эльконин связывал его с вопросом о формах принятия знаковых средств.

С точки зрения Б. Д. Эльконина, ответ на этот вопрос следует искать в том, что знаковое опосредствование совершается в той мере, в какой одно действие (действие одного человека) включается, обретает место в другом действии (действии другого человека).

Но согласно Л. С. Выготскому (и это видно в том варианте методики двойной стимуляции, который им разработан совместно с Л. С. Сахаровым), слово указывает на вещи, их свойства и отношения . Именно свойства и отношения вещей, а не действие составляют значение слова. Следовательно, слово еще должно быть понято как указание на действие. В каких же формах осуществляется это понимание? Каким образом стоящее за знаком действие включается в собственное действие человека и перестраивает его?

Эти вопросы потребовали обращения к анализу понятия "действие" и его основных характеристик. В теории А. Н. Леонтьева, в которой действие выступало единицей анализа психических процессов, в качестве конституирующей характеристики действия полагалась предметность, понимаемая как мера соответствия предмету. С точки зрения А. Н. Леонтьева действие и деятельность в целом вначале определяются предметом, а затем его образом.

Но, как говорил Д. Б. Эльконин, на самом предмете "не написан" способ его употребления и поэтому предметно-вещные характеристики действия недостаточны для понимания того, каким образом возникает специфически человеческая, культурная ориентировка действия.

Анализируя эту проблему, мы подошли к двум принципиально важным для нас моментам. Это, во-первых, отказ от представления о предметности действия как только лишь уподоблении натурально-вещным свойствам предмета, и, во-вторых, - понимание действия как значащего акта - акта, существенным моментом которого является его означение. Такое действие, в отличие от "предметного действия" в его классическом понимании было нами представлено (вслед за Б. Д. Элькониным) как "продуктивное действие".

Построение модели продуктивного действия потребовало определения его внутренней структуры. Структура продуктивного действия была представлена двумя элементами: действием по построению чего-либо вместе с его продуктом - Д1 - и действием Д2, предметом которого становится ситуация ("место действия"), в которой происходит действие Д1.

На этом этапе мы сформулировали два основных вопроса нашего исследования:

Возможно ли построение значения рассмотреть как продуктивное действие?

Каково то значение, которое строится именно в продуктивном действии?

Пытаясь ответить на эти вопросы, мы пришли к необходимости уточнения метода исследования знакового опосредствования. В частности, мы предположили, что при формировании искусственных понятий в ситуации продуктивного действия функция слова (знака) должна состоять не в фиксации наличных свойств объектов, а в установлении отношений, связанных с построением действия и "места этого действия". Это отношение должно стать смыслом раскрываемого значения искусственного слова.

Эти предположения потребовали существенного изменения предметного материала методики и экспериментальных процедур по сравнению с классическим вариантом методики двойной стимуляции .

В разработанной нами методике предметом поисково-опробова-ющих действий для испытуемого стало внутреннее строение исследуемых им объектов. Значения искусственных слов были связаны с находимыми и воспроизводимыми в действиях с экспериментальными объектами отношениями их внутреннего строения и внешней формы.

Таким образом, материал методики позволял нам исследовать знаковое опосредствование в акте продуктивного действия.

Проведенное экспериментальное исследование и анализ его результатов привели нас к следующим выводам:

1 . Продуктивное действие состоит в одновременности и коор-динированности двух противоположных преобразований: а) снятия отдельных операций в образе порождения или преобразования ситуации; б) изображения самого этого образа через связи отдельных операций.

2. Слово (знак), опосредствующее акт продуктивного действия., не может быть фиксацией свойств вещей. Оно фиксирует и удерживает место свершения, постоянство и форму отношения между развертыванием действия и местом этого развертывания.

3. Слово может фиксировать определенность отношения внутреннего и внешнего, а также сам переход одного в другое. Таким образом объект можно "оживить" в слове. В этом случае слово и способ мышления, составляющий его значение, являются методом субъекта продуктивного действия.

4. Методика исследования знакового опосредствования в продуктивном действии может основываться на классическом методе "двойной стимуляции". При этом требуется его модификация: искусственное слово должно фиксировать характер связи внутреннего строения объекта и его внешне-презентативных свойств. Это отношение должно быть скрыто, оно должно выявляться только в ходе построения определенного действия с предметом и становиться значением слова.

5. Разработанная методика позволяет определить типы знакового опосредствования при построении действия и его предмета:

- содержанием значения могут становиться внешне-презента-тивные свойства объекта, тогда знак относится не к строящемуся действию, а к вещи;

- содержанием значения могут становиться внутренние свойства, которые можно выявить только в действии с объектом - в этом случае это значение опосредствует предметное действие;

- содержанием значения может быть отношение между действием и "местом действия", в этом случае значение (знак) опосредствует продуктивное действие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жуланова, Ирина Викторовна, Волгоград

1. Аверинцев С. С. Поэтика ранней византийской литературы М. : Наука, 1977. - 318 с.

2. Агеев В. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журнал. 1985. - N4. - С.120-129.

3. Ананьев и др. Осязание в процессах познание и труда, м.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 263 с.

4. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и соци ология науки и техники. М.: Наука, 1986. С. 80 160.

5. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный Центр, 1992 96 с.

6. Богоявленская Д. Б. К вопросу о смене модели проблемной ситуации в процессе решения задачи // Проблемы эвристики. М., 1969 .

7. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред. Б. М. Кедров Ростов н/Д Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 182 с.

8. Болшев Л. Н., Смирнов Н. В. Таблицы математической ста тистики. М.: Наука, 1983. - 416 с.

9. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной инвормации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

10. Брушлинский А. В. развитие значений и значение развития в теории Выготского // Международная конференция "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования". Сборник тезисов. М., 1996. С. 34 - 35.

11. Бугрименко Е. А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопр. психол. 1994, N 1. С. 18 - 24.

12. Васильев И. А. и др. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

13. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-тим. В. И. Ленина. М.: МГПИ, 1983. - 186 с.

14. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

15. Воронин А. И. Динамика значимости перцептивных признаков в процессе усвоения научных понятий. Автореф. . канд. психол. наук. М., 1980. - 16 с.

16. Выготский Л. С. Экспериментальное исследование высших процессов поведения // Психоневрологические науки в СССР. Материалы I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека. Гос-медиздат, 1930. С. 70.

17. Выготский Л. С. Мышление и речь.: Собр. соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982. Т.2. - С. 5 - 361.

18. Выготский Л. С. История развития высших психических-функций.: Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 4.

19. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка.: Собр. соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982. - Т. 6. - С. 5-90.

20. Выготский JI. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - 135 с.

21. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психол. 1957. N 6.

22. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 136 277.

23. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. N 6.

24. Гальперин П. Я. Введение в психологию. м. -' Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150 с.

25. Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

26. Гончаров В. С. Стратегия поиска при образовании искусственных понятий // Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1984. - С. 88 - 96.

27. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982.

28. Глотова Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологичес-кие аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 256 с.

29. Громыко Ю. В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. - 26 с.

30. Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Докл. АПН РСФСР. М., 1966. N2. - С. 81 - 84.

31. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопр. психол. 1979. N 5. -С. 40 54.

32. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

33. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

34. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979.

35. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления : Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 86 - 235.

36. Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, вып. 64, 1955.

37. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование / Отв. ред. А. В. Брушлинский М.: Наука, 1985. - 221 с.

38. Запорожец А. В. Действие и интеллект // Избр.психол. труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - С. 177 - 190.

39. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в разви тии мышления у детей // Избр.психол. труды: В 2-х т. М.: "Педагогика", 1986. - Т. 1. - С. 155 - 176.

40. Зинченко В. П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 1991 г. N 4, 5, 6.

41. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопр. психол. 1993. N 4.

42. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. филос. 1977. N 7.

43. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

44. Ильенков Э. В. Диалектика идеального // Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 376 381.

45. Исследования мышления в советской психологии. М.:"На-ука". 1966. 476 с.

46. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. Перевод с англ. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971 392 с.

47. Козловский С. М. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в формировании двигательных навыков у младших школьников /./ Доклады АПН РСФСР, 1957, N 2.

48. Котлярова Л. И. Значение двигательного момента в процессе осязания. Дисс . канд психол. наук. Львов, 1948.

49. Костылев А. А., Миляев П. В., Дорский Ю. Д. Статистис-тическая обработка результатов экспериментов на микро-ЭВМ и программируемых калькуляторах. Л.: Знергоиздат, Ленингр. отд-ние, 1991. - 304 с.

50. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

51. Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике человека. // Избр. психол. произв.- В 2-х, т. 1. М: Педагогика, 1983. - С. 76 - 95.

52. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.// Избр. психол. произв: В 2-х, М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. -С. 94 - 231.

53. Лосев А. Ф. Диалектика творческого акта (краткий очерк) // Контекст 1982.

54. Лосев А. Ф. Логика символа // Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - С. 247 - 274.

55. Медведев А. М., Нежнов П. Г. Исследование теоретическо го анализа у школьников // Вопр. психологии. 1989. - N5. - С. 137 - 143.

56. Мещеряков А. И. Слепоглухонемыедети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974.

57. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.

58. Нежнов П. Г., Медведев А. М. Метод исследования содержательного анализа у школьников /./ Вестн. Моск. ун-та. 1988. -Сер. 14 "Психология". - N 2. - С. 14 - 25.

59. Нежнов П. Г. Проблема развивающего обучения в школе Л. С. Выготского // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 "Психология". N2. - С. 14 - 25.

60. Олвер Р., Хорнсби Дж. О составлении групп эквивалентных предметов /'/ Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. Перевод с англ. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971 С. 99 - 118.

61. Олсон Д. О стратегии построения понятий // Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. Перевод с англ. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971 С. 172 - 192.

62. Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. и сообщений к научно-методической конференции 1-4 декабря 1986 г. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1986. - 240 с.

63. Поддьяков Н. Н. Особенности ориентировочной деятельности у дошкольников при формировании и автоматизации практических действий // Вопр. психологии, 1960, N 2.

64. Поддьяков Н. Н. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещения предметов в пространстве // Сенсорное воспитание дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963.

65. Поддьяков Н. Н. Превращение исполнительских действий в ориентировочныеу детей дошкольного возраста. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 30. М., 1966.

66. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967.

67. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

68. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. N 1.

69. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986.

70. Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., "Педагогика". 1978. С. 106 120 .

71. Рейд Д. Экспериментальное исследование "анализа цели" при решении задач // Психология мышления. М., 1965.

72. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

73. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика., 1987 -160 с.

74. Рубцов В. В. Правомерно ли противопоставлять два пути образования понятий? // Международная конференция "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования". Сборник тезисов. М., 1996. С. 135 - 138.

75. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.

76. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

77. Сахаров Л. С. О методах исследования понятий // Пси-холгия. 1930, т.З, вып. 1. - С. 3 - 32.

78. Семаго Н. Я. Диагностическая ценность методики Выготского-Сахарова при работе с детьми дошкольного возраста //Международная конференция "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования". Сборник тезисов. М., 1996.1. С. 141 -143.

79. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека .// Вопр. психол. 1986, N 6.

80. Сохина В. П. Роль "предметного моделирования" в формировании у дошкольников зрительного анализа формы предмета. "Доклады АПН РСФСР", 1962, N 6.

81. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

82. Тюрин Ю. Н., Макаров А. А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 1995. - 384 с.

83. Флоренский П. А. У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990, 447 с.

84. Цветкова Л. С. Роль ориентироваочно-исследовательской деятельности и различных подкреплений в образовании двигательных навыков. "Доклады АПН РСФСР", 1958, N 2.

85. Эльконин Б. Д. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач на соображение: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. - 150с.

86. Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование и решение задач // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск. 1984.

87. Эльконин Б. Д. О способе опосредствования решения задач "на соображение"// Вопр. психол. 1981. N 1. С. 110 118.

88. Эльконин Б. Д. Знак как предметное действие // Эргономика. 1984. N 27. С. 23-31.

89. Эльконин Б. Д., Эльконинова Л. Метод изучения предметного действия как творческого акта // Материалы всесоюзной научно-практической конференции "Детство и творчество". М., 1988.

90. Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия // Вестн. Моск. ун та. Сер 14, Психология. 1989. N 4. С. 2538 .

91. Эльконин Б. Д., Эльконинова Л. Знаковое опосредствование и творческий акт. Тезисы доклада к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1990.

92. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) М. : 'Гривола, 1994, 168 с.

93. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992, N 3-4.

94. Эльконин Б. Д. О феноменах переходных форм действия // Вопр. психол. 1994. N1.

95. Эльконин Б. Д., Бугрименко Е. А. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития // Вестн. Моск. ун та. Сер 14, Психология. 1994. N 4.

96. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития: Автореф. монографии на соискание учебной степени доктора психол. наук. -М. 1995 53 с.

97. Эльконин Б. Д. Понятие "открытого действия" // Международная конференция "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования". Сборник тезисов. М., 1996.1. С. 181 182.

98. Эльконин Д. Б. Очерк научного творчества Выготского Л. С. // Избранные психологические труды, М.: Педагогика, 1989. С. 406 - 433.

99. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действия в раннем детстве. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 "Психология" ., 1978. - N3. - С. 14-25.

100. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Избр. психол. труды, М.: Педагогика, 1989 г. С. 60 - 77.

101. Эльконин Д. Б. Послесловие. //Л. С. Выготский Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 3.

102. Эльконин Д. Б. Выдержки из научных дневников (1963 1983) // Избр. психол. труды, М.: Педагогика, 1989 г. С. 480 - 519.

103. Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и предмет исследования // Вопр. психологии. 1976., N 5.

104. Ach N. Uber die Begriffsbildung. Eine experimenteelle Fersuchung von Narziss Ach. Bauberg, 1921. - 342 s.

105. Bruner J. S., Goodman, Jacquelint J., Austin G. A. A study of thinking, New York: Wiley, 1956.

106. Buhler K. Tatsachen und Probleme zu einer Psychologie der Denkvorgenge // Archiv fur die gesarate Psychologie. Bohn, 1907.- Bd 9. H. 4. - 134 s.

107. Dunker K. Zur Psychologie des produktiven Denkes. Berlin: Springer, 1935. 136 s.