автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психоаналитический подход в системе психологического сопровождения развития детей и подростков

Автореферат диссертации по теме "Психоаналитический подход в системе психологического сопровождения развития детей и подростков"

Санкт-Петербургский Государственный Университет

На правах рукописи.

Васильева Нина Леонидовна

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И

ПОДРОСТКОВ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

003162734

Санкт-Петербург - 2007

003162794

Работа выполнена на кафедре социальном адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Аверин Вячеслав Афанасьевич, доктор психологических наук, профессор Никольская Ирина Михайловна, доктор психологических наук, профессор Соловьева Светлана Леонидовна

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им А.И.Герцена.

Защита состоится «14» ноября 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д 212 232 42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу 199034, Санкт-Петербург, наб Макарова, 6, факультет психологии, ауд 227

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им М Горького Санкт-Петербургского государственного университета по адресу Санкт-Петербург, Университетская наб , 7/ 9

Автореферат разослан «12» октября 2007 г

Ученый секретарь /7)

диссертационного совета /О^^лл^ирО Сырицо Т Г

Общая характеристика работы

Важнейшей задачей современной психологии является обеспечение гармоничного развития ребенка В этой связи встает вопрос об организации психопрофилактической работы, как с отдельными категориями детей, так и на уровне образовательной среды в целом (ВЭПахальян, 2006, Е И Рогов, 1995, В И Слободчи ков, 1999) Однако, несмотря на то, что в последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка, помощь в гармонизации процесса социально-эмоционального развития остается недостаточно обеспеченной Термин «социально-эмоциональное» развитие очерчивает область личностного развития, которая связана со способностями ребенка общаться и чувствовать, и которая должна расширяться и углубляться по мере развития Искажения социально-эмоционального развития могут приводить к нарушениям процесса социализации ребенка и подростка, к нарушениям в учебной и коммуникативной деятельности, а также к нарушениям состояния его здоровья В данной работе предлагается целостный научный анализ проблемы содействия социально-эмоциональному развитию В теоретическом плане - это проблема определения теоретико-методологических основ психологического сопровождения социально-эмоционального развития, в практическом плане -определение и разработка организационной модели психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков

В отечественной психологии детально разработаны вопросы социальной адаптации личности ребенка и подростка (А К Абульханова-Славская, 1991, Б Г Ананьев, 1980, Л И Божович, 1978, В В Давыдов, 1992, Н Н Толстых, 1984, и др) В современной психологии и педагогике исследования проблемы продолжаются изучаются условия и факторы социализации (В Г Бочарова, 1994, АЛВенгер, 2001, НФГолованова, 2004 и др), ставятся и решаются вопросы организации развития социальной компетентности у детей и подростков (Н В Калинина, 2004) В психологической литературе разрабатываются программы сопровождения развития детей и подростков

(МРБитянова, 2000, И В Дубровина, 1991 и др), в которых уделяется внимание личностному развитию ребенка как части его адаптации к школе, выделены переменные, относящиеся к особенностям семьи и семейного уклада, которые оказывают влияние на становление личности (В А Аверин, 1998, 2001, Э Г Эйдемиллер, 1998, 2005 и др) Важно помнить, однако, что личностное развитие детерминировано не только объективными факторами - социальной ситуацией развития и изменением ведущей деятельности, но и субъективными факторами внутреннего мира Добавление аспекта субъективного мира, отражающего своеобразие индивидуального восприятия объективных событий, может обогатить существующие психологические представления о личностном развитии ребенка Психоаналитический подход к психике характеризуется акцентом на рассмотрении именно субъективного восприятия (как сознательного, так и бессознательного) индивидом реальности объективного мира, в психоанализе неизмеримо возрастает философская значимость единичного и субъективного В диссертации представлены возможности применения психоаналитического подхода в системе психологического сопровождения развития детей и подростков Актуальность работы обусловлена

1 Необходимостью научного обеспечения программ оптимизации социально-эмоционального развития личности детей и подростков,

2 Необходимостью теоретического осмысления результатов отечественных и мало представленных в отечественной психологии зарубежных исследований в области социально-эмоционального развития личности,

3 Дефицитом отечественных исследований в области теории и практики детского психоанализа

4 Недостатком исследований и теоретических обобщений взаимосвязи личностного развития с параметрами субъективного мира, в том числе у детей и подростков

Целями исследования являлись 1 Концептуализация детского психоанализа как научной области,

направленной на содействие гармоничному социально-эмоциональному развитию личности

2 Теоретико-методологическая и практическая разработка основ сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков В соответствии с этим ставились следующие задачи исследования

1 Провести теоретический анализ методологии, теории и практики детского психоанализа и показать его возможности для изучения, описания и работы с социально-эмоциональной областью личности детей и подростков

2 Установить отличительные характеристики психоаналитического подхода в

психологической работе с личностью ребенка

3 Выделить центральное понятие, объединяющее детский психоанализ и академическую детскую психологию, как основу для интеграции психоаналитического подхода в отечественную психологию развития

4 Определить методы изучения субъективного мира личности

5 Выявить компоненты субъективного мира личности и особенности его развития в зависимости от половозрастных, социальных и индивидуально-психологических характеристик личности

6 Разработать программу психологического сопровождения социально-эмоционального развития ребенка в системе комплексной профилактики, коррекции и реабилитации детей и подростков

7 Построить организационную модель реализации программы сопровождения

социально-эмоционального развития детей и подростков Объект исследования', личностное развитие ребенка Предмет исследования: сопровождение социально-эмоционального развития личности

Эмпирическая база исследованиях Для реализации поставленных целей и задач было проведено теоретическое и эмпирическое исследование Всего обследовано 1245 человек, с использованием клинико-психологических и психодиагностических методов Психодиагностическое исследование

проводилось в детских садах, школах, вузах и медико-психолого-

педагогических иен грах г Санкт-Петербурга

Основные положения, выносимые на з(ициту.

1 Социально-эмоциональное развитие личности составляет психологическое

условие социальной адаптации детей и подростков Оптимизация социально-психологической адаптации заключается в организации целенаправленного и структурированного психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков

2 Психологическая работа с областью социально-эмоционального развития детей и подростков должна учитывать субъективную картину мира личности, включающую как сознательные, так и бессознательные уровни психического отражения

3 В детском психоанализе и в отечественной возрастной психологии

существуют системы терминов, которые описывают одну и ту же реальность - субъективный мир, - но опираются на разную методологию и концептуальный аппарат Наличие единого объекта исследования и использование сходных методологических принципов позволяет изучать эту реальность на стыке обоих подходов

4 Методологическая и теоретическая база детского психоанализа позволяет изучить и описать единичные и субъективные реакции личности на объективную реальность Прикладные аспекты психоаналитического подхода к психике детей и подростков позволяют содействовать гармонизации индивидуальных реакций

5 Организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития, включающая профилактические меры, своевременное выявление и коррекцию субъективных реакций на эмоциональное неблагополучие, позволяет предотвратить формирование личностных нарушений у детей и подростков

Теоретическое значение работы заключается в следующем

1 Проведенный в диссертации системный анализ детского психоанализа позволяет расширить представления о личности детей и подростков в обшей психологии, психологии развития и педагогике - за счет учета субъективных и единичных реакций на объективную реальность

2 Результаты теоретического и эмпирического исследования показывают обоснованность применения психоаналитической методологии для изучения области единичного и субъективного, что позволяет обогатить методологическую базу общей психологии, психологии развития и педагогики психоаналитическими методами изучения личности детей и подростков

3 Предложенная в работе перспектива изучения личности детей и подростков с позиции субъективного мира создает возможность с принципиально новых позиций анализировать и решать теоретические и практические задачи в области личностного развития

4 В диссертации выделены и систематизированы идеи современного детского

психоанализа, релевантные для целей и задач психологической помощи детям использование психоаналитической методологии для оценки психического состояния Детей, использование психоаналитических концепций для понимания процессов личностного развития, признание субъективной картины мира как важного аспекта психической реальности ребенка, признание бессознательного как значимого фактора в формировании субъективной картины мира Эмпирически показанная возможность психоаналитического подхода в области детской психологии способствует расширению области профессиональной помощи детям и подросткам

Практическая значимость работы определяется следующим

1 Приведенные в диссертации теоретические обобщения и эмпирические данные могут быть использованы в системах дошкольного и школьного образования и здравоохранения для организации программ сопровождения

социально->моционального развития детей и подростков в целях предотвращения нарушений развития личности

2 Полученные результаты могут быть использованы для повышения профессиональной компетентности детских психологов и представляют интерес для родителей с точки зрения анализа и гармонизации социально-эмоционального развития детей и подростков

3 Разработанные, апробированные и описанные в работе методы изучения и работы с субъективным миром личности могу! быть использованы в виде методического инструментария профессионалами, работающими в детских учреждениях образования и здравоохранения

4 Материалы диссертационного исследования могут быть использованы сотрудниками научно-исследовательских учреждений для обоснования новых направлений исследований в области психологии развития личности детей и подростков

Внедрение результатов.

1 Разработанные на основании материалов диссертационного исследования курсы и программы включены в учебный план и реализуются при подготовке психологов по специализациям «Психология социальной работы», «Клиническая психология младенческого и раннего возраста» и «Психологическое консультирование» в СПбГУ В 2000-2005 г г результаты исследования были использованы в проводившихся в различных регионах России семинарах «Социально-эмоциональное развитие» для профессионалов, работающих с детьми и подростками в учреждениях образования и здравоохранения

2 Разработанная и апробированная батарея методов оценки субъективного мира детей была внедрена в процесс психологической работы в ряде дошкольных учреждений и школ С-Петербурга (ДОУ №15 Адмиралтейского района, ДОУ № 41 Центрального района, общеобразовательная школа № 300)

3 Материалы диссертации легли в основу проекта образовательных программ Санкт-Петербургского Общества Детского Психоанализа для детских психологов и психотерапевтов

Апробация работы Материалы исследования докладывались на международной конференции Европейской Федерации Психоаналитической Психотерапии «Changing Times, Changing relationships» (Оксфорд, 2000), на международной психоаналитической конференции в Центре Анны Фрейд (Лондон, 2001), на Конгрессе Европейской Психоаналитической Федерации, (Хельсинки, 2004), на Международной конференции Московского психоаналитического Общества (Москва, 2004), на XV конгрессе по психодинамической психотерапии (СПб, май 2007), на ежегодной Конференции психоаналитической секции Американского Психологического Общества «Psychoanalysis Creative Journey» /Нью-Йорк, 2002), на ежегодных школах Международной Психоаналитической Ассоциации для Восточной Европы (Румыния, 2003, Болгария, 2004, Латвия, 2005), на 5-ой Конференции Московского Психоаналитического Общества (Москва, 2003), на Ананьевских чтениях (С -Петербург, 2003, 2004, 2005, 2006), на заседаниях кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ (С -Петербург, 2003-2006)

Публикации по теме исследования опубликовано 45 печатных работ (общим объемом 32,5 печатных листа), в том числе 4 учебных пособия, 2 монографии, главы в 4-х коллективных монографиях и 2-х учебниках, 27 ста гей

Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и выводов, списка литературы (309 источников, из них 165 на русском языке и 144 на иностранных языках), изложенных на 386 страницах основного текста, а также содержит 44 рисунка, 35 таблиц, 8 приложений Содержание работы.

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, приводятся основные положения,

выносимые на защиту, раскрывается теоретическая новизна и научно-практическая значимость работы

В первой главе «Детский психоанализ как направление современной психологии» изложены теоретические проблемы социально-эмоционального развития, являющегося предметом изучения и работы в детском психоанализе, представлен обзор литературы по основным составляющим психоанализа -теории, методологии и практики

Важнейшими методологическими принципами отечественной психологической науки являются принцип детерминизма, разработанный С Л Рубинштейном (1973) и АН Леонтьевым (1974), системный подход, разработанный Б Ф Ломовым (1975, 1984), принцип развития психики, сознания в деятельности (Л С Выготский, 1983, А Н Леонтьев,1975, С Л Рубинштейн, 1973), структурно-генетический подход (Б Г Ананьев, 1969, Л И Божович, 1968, Л С Выготский, 1983, АН Леонтьев, 1975, Д Б Эльконин, 1989) Особую актуальность при описании сложных объектов, к числу которых относится и психическая деятельность человека, является принцип моде шровипия (С Л Соловьева, 2003) Проблемы развития психики в онтогенезе раскрывались в фундаментальных и прикладных исследованиях отечественных психологов рассматривались общие закономерности развития личности ребенка, проблемы ее детерминации и формирования (Б Г Ананьев, 1969, Л С Выготский, 1983, С Л Рубинштейн, 1959 и др), анализировались различные уровни и фазы развития (Л И Божович, 1968, ДБ Эльконин, 3971, А В Запорожец, 1986, ЕФ Рыбалко, 1990 и др) Принцип развития, являющийся важнейшим методологическим принципом психологической науки, использован в данном исследовании как центральный В последние годы при анализе психического развития стало широко использоваться понятие «адаптации» «социально-психологическая адаптация» (В Г Бушурова, 1986, А А Реан, 2006 и др ), «психическая адаптация» (ФБ Березин, 1988, Л И Вассерман, 1994 и др) Изучение объективных и субъективных аспектов адаптации представляется нам принципиальной составляющей изучения личности

Теоретическим анализ проведенный в работе, показывает, что психоанализ основывается на тех же методологических принципах, что и отечественная психология В то же время анализ субъективных проявлений и бессознательного уровня психики требует использования и специфической методологии психоанализа Для понимания сущности психоаначнтическои метода югии важным является осознание диалогической структуры личности Понимание «Я» как диалогического образования встречается как в западной (Л Astington, 1988, I Benjamin, 1990, С Trevaithen, 1982, D Stern, 1977, 1985), так и в отечественной психологии развития (НС Бурлакова, 2001, ET Соколова, 1989) Поскольку в процессе своего развития все феномены, связанные с «Я», сформировались как определенные диалогические структуры, то в любом высказывании субъекта можно найти обращенность к «другому» - к «внутреннему объекту», согласно психоаналитической терминологии Образ внутреннего объекта основан на реальном опыте взаимодействия со значимыми взрослыми, имевшем место в детстве, и сформировавшем ту или иную конфигурацию «другого», самого себя и мира, в целом В ситуации общения партнер становится тем внешним объектом, на которого проецируются качества внутреннего объекта Он наминает представлять значимые фигуры из прошлого пациента, в особенности родительские фигуры Таким образом, ключи к внутриличностным конфликтам находятся «в руках» у партнера по общению

Для понимания процессов, которые происходят во внутреннем мире пациента, психоаналитик использует свои собственные психические реакции, возникающие при взаимодействии с пациентом Недостаточно одной только регистрации измеряемых данных о субъекте В Тэхке (2001) разделяет объяснение и понимание как два различных типа знания о человеке, отличающихся способами использования откликов наблюдателя на субъект В объясняющем типе знания используются только рациональные отклики наблюдателя на воспринимаемый объект Понимание относится к знанию мира переживаний другого человека и достигается через использование всех доступных для наблюдателя откликов на данного индивида, как рациональных,

так и иррациональных Максимальное понимание психики другого человека возможно лишь через максимальное использование собственной психики как воспринимающего, регистрирующего и делающего заключения инструмента

Особенности исследовательского метода психоанализа заключаются в глубинном исследовании единичного объекта, которое проводится в долгосрочных, многократных и систематических наблюдениях отдельного ребенка, 1) где необходимое количество измерений осуществляется не за счет количества испы гуемых а за счет количества наблюдений за изучаемым личностным проявлением, 2) где единицей анализа выступают как личностные проявления объекта наблюдения, так и параметры построения им диалога, 3) где исследование диалога производится во взаимоотношениях (отношений переноса и контрпереноса в аналитических взаимоотношениях, взаимодействия младенца с матерью - в экспериментальном подходе), 4) где для анализа привлекаются все субъективные отклики наблюдателя на объект наблюдения, как рациональные, так и аффективные

Развитие в психоанализе работы с детьми привело к формированию направления, которое получило название «детский психоанализ (child psychoanalysis) Его основоположниками признаны А Фрейд, М Кляйн и Д Винникотт (L Rodriques de la Sierra. 2004) Инструментом познания психических особенностей ребенка, как и в психоанализе взрослого пациента, является субъективность самого психоаналитика Однако, по нашему мнению, в работе с ребенком психоаналитик сможет погрузиться в свои аффективные отклики меньше, чем в работе с взрослыми пациентами Его рациональные отклики будут иметь большое значение не только на начальном этапе работы, как в психоанализе взрослых, но и в течение всего процесса психоанализа

Развитие детского психоанализа усилило интерес не только к детской патологии, но и к нормальному развитию ребенка Сравнение методов изучения развития в психоанализе и в психологии развития, как в областях, имеющих одинаковый предмет изучения и сходный временной период возникновения, показывает, что эти методы сопоставимы для получения информации о

детском развитии и детский психоанализ, и академическая детская психология используют как метод наблюдения, так и психодиагностическую методологию Однако удельный вес использования этих методов, и сущность исследовательской методологии в обоих подходах различны В психологии развития более весома роль экспериментов, чем наблюдений Специфически психоаналитическим методом изучения развития остается метод наблюдения за ребенком в процессе прохождения им психоанализа и в естественных условиях В наблюдениях, проводимых в рамках академической психологии, предпочтение отдается «объективной» регистрации фактов поведения ребенка В психоаналитической технике наблюдений активно используются все субъективные отклики наблюдателя

Описанная психоаналитическая методология в работе с пациентами позволила собрать большое количество данных о человеческой психике В результате многолетнего развития психоанализ сложился как одна из наиболее разработанных теории личности, состоящая из большого числа концепций Любая концепция может быть отнесена либо к клинической теории психоанализа, либо к ее описательному уровню - метапсихологии Анализ литературы показывает, что уровень клинических концепций и уровень абстрактной метапсихологии относятся к разному типу обобщений и соответствуют разным сторонам психоаналитического метода Клиническая теория отражает понимающую природу психоанализа, а метапсихология является его объясняющей теорией Метапсихология во многом потеряла ценность как составная часть научной теории психоанализа (Б ЛарароП, 1967) В то же время клинический метод и факты, полученные психоаналитическим методом, всегда были, и по сей день остаются ценным источником информации о четовеческой психике Положения этой теории были выведены из практики, и образуют клинически полезное описание процессов, происходящих в процессе развития и функционирования личности Современный психоанализ все больше опирается на клиническую практику, пересматривая многие свои описательные конструкции

Во второй главе «Теорешко-методологические основы сопровождения социально-эмоционального развития» представлена теоретическая разработка модели психоаналитического подхода к гармонизации социально-эмоционального развития личности, релевантная для психолог ии развития

Социально-эмоциональное развитие личности в современном психоанализе описывается линиями развития линия психосексуального развития, линия развития объектных отношений, линии развития Эго и Суперэго линия становления половой идентичности В данном разделе представлено описание указанных характеристик, а также концепция «репрезентативного мира» Дж Сандлера (I Sandler, 1962), рассматривающая становление и функционирование субъективного мира личности

Чтобы интеграция психоанализа как науки в отечественную психологию стала возможной, необходимо сопоставить положения и принципы отечественной психологии развития и детского психоанализа Сопоставление классических положений в работах Л С Выготского (1983), Б Г Ананьева (1969) и др с авторскими концепциями детского психоанализа показал, что общее в понимании личностного развития можно обнаружить уже на этом уровне, например, существует сходство в идеях Л С Выготского (1983) и ДВинникотта (D Wmmcot, 1965), Д Штерна (D Stern, 1985), Дж Боулби (J Bowiby, 1969) и М И Лисиной (1986), а также в идеях М Малер (М Mahler, 1975) и Б Г Ананьева (1969), идеях Е Гаддини (EGaddim, 1969) и ЛМ Веккера (1983) На уровне общих положений о развитии детский психоанализ разделяет с отечественной психологией такие идеи, как 1) единство психической жизни человека, ее несводимость к отдельным функциям и элементам, 2) признание многофакторности развития, 3) признание важности конституциональных, и социальных факторов в психическом развитии ребенка, 4) признание важности субъективного мира ребенка в формировании индивидуально-психологических качеств, 5) признание гетерохронности и неравномерности процесса развития В то же время подход детского психоанализа к рассмотрению психики имеет и свою специфику Это 1) учет

бессознательного уровня психики, 2) рассмотрение динамики внутриличностных сил (Ид, Эго, Суперэго) и понимание внутреннего конфликта и как движущей силы развития, и как силы, способной привести к искажениям психического развития, 3) рассмотрение психических актов как символических

Таким образом, существуют как области сходства, так и области отличия в понимании развития психоанализом и отечественной психологией развития, что, в целом, создает возможности для интеграции детского психоанализа в отечественную детскую психологию В качестве центрального понятия, объединяющего психоаналитический подход к личности ребенка и отечественную психологию развития, мы выделяем понятие «субъективного мира личности»

В отечественной психологии термины, используемые для описания субъективного мира, не всегда назывались именно так, однако категории субъективного измерения психики исследовались довольно давно Уже в работах Л С Выготского (1931) мы встречаемся с понятием «индивидуальной сигнификации жизненного опыта» Сохранению категории «субъективного» в советское время, во многом, способствовал В Н Мясищев, который ввел в научную психологию концепцию «отношений» (В Н Мясищев, 1957) Раскрывая смысл этой концепции, «он сделал категорию субъективного измерения психики человека доступной для поколений отечественных психологов, врачей и педагогов , когда приоритет при рассмотрении социальной природы человека отдавался коллективу, а не личности» (Л И Вассерман, 2004) В дальнейшем, теоретический фундамент разработки проблемы «субъективного» был разработан в трудах С Л Рубинштейна, Ф В Бассина, А В Запорожца и АН Леонтьева В последние годы в отечественной психологии выделился целый ряд линий исследования смысловых образований личности (АГАсмолов, 1979, ВКВилюнас, 1976, В В Столин, 1983, Е В Субботский, 2005 и др), а также особенностей формирования личностных смыслов и самосознания (ДН Исаев, 1996,

И М Никольская, 2000, Е Т Соколова, 1995 и др) Важность изучения отношения личности к условиям окружающей среды признается и в современной психологии развития «Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных проявлениях состоит в том, что они являются базовой системой свойств для построения других основных подструктур личности и субъекта деятельности, таких как характер, высшие формы мотивационно-по гребностной сферы» (Е Ф Рыбалко, 1990) Исследование внутренней картины мира личности также широко представлено в психосемантической парадигме (А Г Шмелев, 1982, В Ф Петренко, 1997), однако, акцент здесь делается на исследовании сгруктурных, а не содержательных аспектов образа мира (Е Ю Артемьева, 1980, 1987) Вопросы содержания образа мира отражены в работах таких отечественных психологов, как С В Тарасов (1996, 1998), М В Осорина-(1999), Ю А Аксенова (2000) и др В их исследованиях речь идет о содержании мировосприятия детей Таким образом, отечественная психология признает важность изучения субъективного отношения личности к окружающей действительности В этом смысле психоаналитический подход не является новым Однако в отечественной психологии категория «субъективного» и понятие «образа мира» относятся, преимущественно, к сознательному образу мира Так, Л С Выготский (1956) писал о «смысловом строении сознания» на определенной стадии развития, АН Леонтьев в своей статье «Образ мира» (1983) говорил о том, что проблема восприятия должна ставиться как проблема построения многомерного образа мира в сознании индивида В исследовании образа мира у школьников С В Тарасова (1996) также говорится о ментальных парадигмах как о структурах сознания Психоаналитический подход характеризуется признанием как сознательного, так и бессознательного уровня субъективной картины мира На основе анализа психологической и психоаналитической литературы, можно дать следующее определение Субъективный мир - это психологическое образование, которое является результатом интроекций и идентификаций, которое отражено в когнитивных и аффективных структурах

психики, имеющих осознаваемый и неосознаваемый уровни Субъективный мир есть совокупность ментальных репрезентаций о мире, которые отличаются эмоциональностью и пристрастностью и вызывают субъективные искажения в восприятии и переживании объективного мира Через психические репрезентации реальность субъективная становится не менее значимой для отражения индивидом действительности, чем реальность объективная Существование субъективного мира делает восприятие мира уникальным для каждого человека, несводимым только к биологическим или социальным факторам развития Как психическая модель мира, субъективный мир состоит из 1) репрезентаций того, что является внешним по отношению к индивиду (прежде всего, репрезентации значимых других родителей, членов семьи, 2) репрезентаций самого себя, 3) репрезентаций различного символического значения

Учет субъективного мира личности должен лежать в основе психологической работы с индивидуальными эмоциональными реакциями, направленной на содействие гармоничному личностному развитию детей и подростков Развивая идею психологического сопровождения развития детей и подростков, мы предлагаем дополнить комплексную программу сопровождения блоком сопровождения социалыю-омоционального развития ребёнка Такие важные черты психоаналитической теории развития, как рассмотрение процесса формирования социально-эмоциональной сферы личности на протяжении всего периода детства в едином теоретическом ключе, а также ее неразрывная связь с практической деятельностью, позволяют считать, что психоаналитическое понимание детского развития может служить теоретическим основанием для сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков в течение всего периода онтогенеза Мы считаем возможным ввести психоаналитический подход в отечественную детскую психологию не на уровне отдельных приемов, а интегрировать его на уровне направления работы с субъективным пространством психики детей, для гармонизации социально-эмоционального

развития Модель сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков, с использованием психоаналитического подхода, должна быть построена как на принципах отечественной психологической школы, так и на психоаналитических принципах, и включать в себя работу как с объективными так и с субъективными аспектами личностного развития Цель сопровождения социально-эмоционального развития - предотвратить возникновение личностных нарушений или остановок в личностном развитии, содействовать детям и подросткам в разрешении их внутренних конфликтов и возобновлении личностного роста Для достижения поставленной цели задачами сопровождения социально-эмоционального развития будут являться как можно более раннее выявление проблем эмоционального плана, определение их объективных и субъективных причин и дальнейшая психокоррекционная работа, направленная на нивелирование негативных эмоций детей и на перевод бессознательного материала на уровень сознания Если бессознательную коммуникацию ребенка смогут понять и отразить значимым и приемлемым путем, то все, что ранее «имело дело» исключительно с вытеснением, может начать входить в поле сознания и стать предметом сознательного контроля и адаптации

Для создания научно обоснованной программы психологической помощи, должны быть изучены возможности и специфика психоаналитического подхода в коррекции искажений социально-эмоционального развития, исследованы психологические составляющие субъективного мира, его особенности в зависимости от половозрастных и индивидуально-психологических характеристик, а также закономерности становления субъективного мира В связи с этим обосновываются задачи и этапы эмпирического исследования

В третьей главе «Организация и методы исследования» описаны принципы, методы и материалы исследования

Основой психодиагностических и клинико-лсихологических исследований послужили как общепсихологические принципы, так и более частные психоаналитические принципы Методологической основой являлись принцип

детерминизма, системный подход принцип развития сознания в деятельности, структурно-генетический подход, принцип построения модели психики пациента Анализ динамики субъективного мира проводился на основе концепции «линий развития» А Фрейд {А Fieucj, 1965) Анализ субъективного мира проводился на основе концепции «репрезентативного мира» Дж Сандлера (f Sandlei, 1962) Исследование репрезентаций «значимых других» опиралось на концепцию «объектных отношений» (М Klein, 1933, D Winnicott, 1963) Исследование репрезентаций символического значения у детей опиралось на принцип культурно-исторической обусловленности психического развития человека (Л С Выготский, 1983) Анализ факторов дезадаптации проводился на основе концепции «негативной эффективности» Д Брайта и Ф Джонс (2003), согласно которой личности, склонные к переживанию депрессивности, агрессивности и тревожности, представляют собой группу риска развития пограничных нервно-психических заболеваний

С целью осуществления комплексного подхода к решению задач данного исследования были использованы как стандартизированные методы обследования (интервью, ассоциативный эксперимент, личностный опросник Айзенка, тест агрессивности А Ассингера, методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний, личностная шкала проявлений тревоги Д Тейлора, метод выявления уровня самооценки), так и клинико-психологический и психоаналитический методы исследования Для решения задач исследования были составлены опросник для выявления субъективной картины процесса развития и опросники для выявления осознаваемого характера отношения к магери и отцу у испытуемых (позитивный или негативный образ)

Для математической обработки результатов исследования использовались методы параметрической (t-критерий СтьюденТа, корреляционный анализ) и непараметрической статистики (критерий yj*, дисперсионный и кластерный анализ) Решения о значимости различий принимались на 5 % и 1% уровнях (р<0,05, р<0,01) Статистическая обработка результатов исследования

проводилась с использованием компьютерной программы 81а(15Цса 6 0 Нормальность распределения в выборке взрослых испытуемых определялась с помощью ^.-критерия Колмогорова-Смирнова

Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг в г С -Петербурге Выборка обследуемых комплектовалась целенаправленно и формировалась на основе специально разработанных критериев, обеспечивающих соблюдение основных требований репрезентативности, как в количественных, так и в качественных характеристиках В частности, учитывались такие факторы, как отсутствие длительных психОтравмирующих ситуаций, отсутствие хронических соматических и психических заболеваний Все исследования проводились в соответствии с моральными и этическими принципами психолога От всех испытуемых было получено информированное согласие на проведение обследований

Исследование состояло из 4 частей В целом, было обследовано 1245 испытуемых Общую выборку испытуемых составили I) 300 взрослых, в возрасте от 20 до 50 лет, из них 160 - женщины (53%) и (40 - мужчины (47%) 2) 180 молодых людей 17-18 лет, из них 90 девушек (50 %) и 90 юношей (50 %) Группа девушек, в свою очередь, была разделена на 3 подгруппы 30 человек (33%), выросших в полной семье, 30 человек (33%) - дети разведенных родителей, 30 человек (33%) - испытуемые, чей отец умер 3) 765 детей и подростков, из них 41 ребенок, посещающий подготовительную группу ДОУ в возрасте 5-6 лет (5%); (21 мальчик и 20 девочек), 155 учеников 2 класса в возрасте 7-8 лет (20%) (77 мальчиков и 78 девочек), 114 учеников 4 классов в возрасте 9-10 лет (15%) (57 девочек и 57 мальчиков), 152 ученика 6 класса в возрасте 11-12 лет (20%) (76 девочек и 76 мальчиков), 150 учеников 9 класса в возрасте 14-15 лет (20%) (75 девочек и 75 мальчиков) и 153 ученика 11 класса в возрасте 16-17 лет (20%) (78 девушек и 75 юношей)

Все дети являлись учениками общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений Испытуемые возраста 17-18 лет - студенты 1

курсов высших учебных заведений Уровень образования взрослых варьировал 146 испытуемых - люди с высшим образованием и 154 - со средним

В четвертой главе «Компоненты субъективного мира и особенности его развития по данным психодиагностических и клинико-психологических исследований» представлены результаты эмпирической части исследования

Целью первого этапа явилось исследование особенностей психоаналитического подхода в индивидуальной психологической работе с личностью ребенка Объектом исследования являлся мальчик из полной семьи, с удовлетворительным социальным и материальным положением Мальчик психически здоровый, физически - жалобы на приступы бронхиальной астмы Необходимое количество измерений осуществлялось в данном исследовании за счет значительного количества измерений Психоаналитическая работа началась, когда ребенку было 5,5 лет, и продолжалась до возраста ребенка 7, 5 лет, 3 раза в неделю Всего состоялось 232 сессии

Подробно показано развертывание психоаналитического процесса, приводится материал сессий, иллюстрирующий ход работы По мере накопления данных конструируемая модель личности ребенка корректировалась, уточнялась и углублялась Исследование показало, что психоаналитическая модель была удобна в работе с личностью ребенка и позволила проследить изменения личностного развития по различным линиям

Психосексуальное развитие До психоанализа все либидные стадии в психике ребенка смешивались и накладывались одна на другую В процессе психоанализа ребенок прошел все стадии оральную, анальную, фалло-нарциссическую, эдипальную, частично перешел в латентную фазу, - то есть психоанализ содействовал его развитию до соответствующей возрасту фазы Было также прослежено изменение соотношения агрессивности и либидо у ребенка до психоанализа ребенок не мог не только выражать но даже позволить себе почувствовать агрессию, он направлял ее в психосоматический канал Во время психоанализа ребенок практиковался в выражении агрессии в различных формах, пока не смог преодолеть расщепление между агрессией и

либидо, и почувствовать и то, и другое в I армонии внутри своего тела и психики Теперь он стал способен сублимировать свою агрессию В результате психоанализа агрессия стала активно смешиваться с либидо, которое раньше было подавлено Ребенок обрел силу либидо и свой собственный способ быть эмпатичным После психоанализа он стал более сочувствующим, более способным к эмпатии как по отношению к себе, так и к другим

Объектные отношения Ребенок совершил построение устойчивых объектных репрезентаций Это было видно по его возросшей способности устанавливать эмоциональный контакт с объектом общения и сохранять этот способ отношений Кроме того, в психоанализе он получил опыт отдельного существования другого и самого себя Признание своей отдельности и удовольствие от этого ознаменовало завершение процесса отделения и начало процесса индивидуации

Развитие ого Тот факт, что в ходе психоанализа ребенок закрепился в соответствующих фазах, как на линии развития объектных отношений, так и на линии психосексуального развития, способствовало стабильности и усилению Эго К концу психоанализа он пришел к адекватному возрасту строю ума с преобладанием мысли над действием Разрыв между миром бессознательных фантазий и внешней реальностью сузился ребенок стал более ориентирован на объективную реальность

Развитие Суперэго В результате проведенного психоанализа внешний контроль заменился внутренним контроль вследствие страха наказания сменился у ребенка самоконтролем, связанным с желанием поддерживать хорошие взаимоотношения с объектом Способность к саморегуляции стала выше Как показало расставание при завершении психоанализа, ребенок стал способен переживать значительные фрустрации, не «распадаясь на части», не становясь дезадаптивным, а регулируя свое состояние конструктивно

1 еиОерная иОентичиость В процессе психоанализа развивались как представления ребенка о половой идентичности, так и его ощущения принадлежности к определенному полу В начале работы его тендерная

идентичность была нарушена, что было вызвано его психологической неразделенностыо с матерью Постепенно у него развилось осознание своей принадлежности к мужскому полу, которое внесло свой вклад в развитие у мальчика чувства маскулинности

Развитие субъективного мира Существующий конфликт сознательных и бессознательных составляющих субъективного мира выражался в том, что внешне данный ребенок был «ангелом», хотя его внутренняя картина мира была ужасающей внешний мир воспринимался ребенком как угрожающий, полный обмана, и насилия В результате проведенной психоаналитической работы окружающий ребенка мир перестал ощущаться ребенком как враждебный Вследствие этого, снизилось количество психологических защит, направленное на охрану самого себя Мальчик стал более дружелюбным, более активным и веселым Направленность веселья- юже изменилась от удовольствия садистического к радости освоения навыков и радости победы

Таким образом, психоанализ оказал помощь ребенку в преодолении препятствий на пуги личностного роста Неосознаваемые составляющие субъективной картины мира были переведены на уровень сознания и преобразованы в целостный осознаваемый образ, путем соотнесения их с реальностью, в процессе непосредственного взаимодействия с ребенком Психосоматическое выражение эмоциональных переживаний заменилось выражением психологическим Приступов бронхиальной астмы у ребенка не наблюдалось в течение длительного времени По окончании психоаналитической работы врачом-педиатром было зарегистрировано исчезновение нарушений функции внешнего дыхания

Особенностями психоаналитического подхода, которые способствовали развитию личности ребенка, явились 1) содействие ребенку в образовании и удержании собственного субъективного пространства, 2) анализ взаимоотношений с аналитиком, который привел к увеличению способности к принятию, рефлексии и пониманию себя, 3) работа в игровом пространстве и с продуктами символической деятельности ребенка, которые способствовали

выражению субъективною мира ребенка его осознанных и бессознательных компонентов, 4) увеличение способности ребенка к вербализации, которая способствовала работе с его субъективным миром

Психоаналитический метод позволил исследовать личность конкретного ребенка, включая его субъективный мир Однако для практического использования концепции субъективного мира в целях сопровождения развития, изучение субъективного мира отдельного ребенка должно было быть дополнено общей моделью Этим обусловлена необходимость следующего этапа эмпирического исследования

Целью второго этапа исследования явилось выявление особенностей развития субъективного мира На данном этапе исследовались осознаваемые компоненты субъективного мира Первоначально выявлялись структурные компоненты субъективного мира у взрослых испытуемых (п = 300) Испытуемые описывали значимые для себя ситуации развития Полученные ментальные репрезентации расценивались как отражение субъективного восприятия объективных ситуаций и использовались для выделения компонентов субъективного мира Следующие факторы развития были отмечены испытуемыми как значимые (рие 1)

100% 92% 89% 88%

90% 80% -70% 60% -50% -40% 30% -20% -10% 0%

77%~

_ --- —60%60%

_52%_53%

/ </ ^ ^ Л

ж

у

л

/

Рис.1. Факторы развития и их значимость »представлениях испытуемых

При обобщении результатов контент-анализа, анализа средних, дисперсионного, кластерного и корреляционного анализа выявлено, что субъективный мир состоит из следующих структурных компонентов 1) репрезентации родительской подсистемы семьи, 2) репрезентации межличностных отношений (отношения в семье, отношения вне семьи), 3) репрезентации телесных ощущений, 4) репрезентации деятельности 5) репрезентации символической деятельности (фантазирования, размышлений о жизни), 6) репрезентации процесса социализации, 7) репрезентации пространства и времени Обращает на себя внимание то, что параметр «деятельность» в психоанализе не выделяется как отдельный, а рассматривается в структуре развития Эго Однако эмпирические данные свидетельствуют о высокой значимости этих репрезентаций в индивидуальном сознании В рамках интеграции мы считаем возможным ввести в психоаналитический спектр факторов развития параметр «деятельность» как значимый компонент субъективного мира

Полученные эмпирические данные согласуются со структурой субъективного мира выделенной ранее в теоретическом исследовании Полученные репрезентации могут быть условно объединены в три группы репрезентации того, что является внешним по отношению к индивиду (репрезентации родителей, межличностных отношений и социума), репрезентации самого себя (репрезентации телесного «я», репрезентации деятельности и символической деятельности) и репрезентации символического значения (репрезентации пространства и времени, репрезентации процесса социализации)

При сравнении разных групп испытуемых были выделены особенности субъективного мира в зависимости от биологических, социальных и индивидуально-психологических характеристик

1 Выявлены различия в организации субъективного мира у мужчин и женщин (рис 2)

ОЖенщрмЫ I

отношений с отношения внутри телесное- «Иь родителями семьи

I

Рис. 2. Различия в ор> анизации субъективного мир») в группе .мужчин цщ руине женщин

Анализ значимых различий Свидетельствует, что в субъективном мире женщин по Сравнению с мужчинами более значимыми в процессе развития явились следующие факторы - отношения с родителями (1=2,54. р < 0,05). отношения внутри семьи в целом (1=2,97, р < 0,05) и телесные ощущения (^2,05. р < 0,05). Для выборки мужчин все связи сугубо индивидуальны, то есть отражают индивидуальный опыт, а не общие закономерности. Корреляционные плеяды к выборках женщин и мужчин также имеют различные структуры, Для выборки женщин центральным фактором, вокруг которого организуется весь субъективный опыт, является категория «отношения». Для мужчин единой корреляционной структуры не выявлено. Субъективное восприятие мира у женщин имеет тенденцию быть окрашенным «отрицательными» эмоциями, у мужчин же в центре их субъективного мира находится «положительный эмоциональный опыт».

2 При сравнении субъективного мира у испытуемых с разным уровнем образования (среднее или высшее), не было получено значимых различий, т.е. не было выявлено связей между уровнем образования и структурой субъективного мира.

3. При рассмотрении компонентов субъективного мир;) у испытуемых с различными индивидуально-психологическими особенностями

(э кстраверси я\и нтроверсия, ней рот и зм\эмп ционйль ная стабильность) было

установлено, что для экстраверта важность телесных ощущений значимо больше, чем для интроверта (1?=3,72, р < 0,01) Представления о внутрисемейных отношениях являются более значимыми в субъективном пространстве испытуемых, имеющих более высокие показатели по шкале нейротизма (1=2,67, р < 0,01)

Исследование субъективного мира в группах детей и подростков разных возрастов (п = 764), в целом, показало, что развитие субъективного мира идет по пути расширения компонентов, входящих в ее состав, а также по пути изменения содержательного наполнения этих компонентов в разные возрастные периоды В субъективном мире личности наиболее высокий удельный вес имеют репрезентации «телесных ощущений», «родителей в целом», «деятельности», «оценок социума» (рис 3)

2,5

1,5

гелесные ощущения I роди гели в целом дея гельность 1

1|

огношения вне сем ьи школа

географические места 1

параметры времени

предметы )

окружающего мира фантазирование

размышления о ^ жизни

Рис. 3. Линии развития параметров субъективного мира

Во всех изученных возрастных группах эти репрезентации представлены в субъективном мире испытуемых больше, чем другие При этом существуют количественные и качественные отличия наполнения данных компонентов

субьективного мира в различные возрасшые периоды Так, количество упоминаний родителей особенно высоко в подростковом возрасте Это может отражать как регресс, сопровождающий психическое развитие подростка, так и область конфликта, возникающего в процессе психологического отделения подростка от родителей В субъективном мире личности «мать» связывается больше с репрезентациями «отношений», что указывает на ее большую роль в формировании способности ребенка к межличностным контактам Образ матери оказывается более представленным в субъективном мире личности в ранние возрастные периоды, но, уже начиная с возраста 9-10 лет, возрастает удельный вес образа «отца», который связывается в субъективном мире личности с различными аспектами процесса социализации Репрезентации «отношений вне семьи» становятся особенно представленными в субъективном мире личности в подростковый период, что соответствует общепсихологическим представлениям об увеличении удельного веса общения со сверстниками в этот период - период отделения от родителей В дошкольном и младшем школьном возрасте обнаруживается связь репрезентаций «телесных ощущений» с другими категориями мировосприятия, в том числе с репрезентациями «деятельности» и «социализации», что отражает большое значение телесного опыта в освоении мира Начиная с возраста 14-15 лет, репрезентации «телесных ощущений» претерпевают качественные изменения, к разнообразным телесным ощущениям добавляются сексуальные переживания как один из способов освоения мира Репрезентации «деятельности» в дошкольном и младшем возрасте имеют высокие связи с репрезентациями «телесных ощущений» В более поздние возрастные периоды увеличивается удельный вес репрезентаций «деятельности» и их связи с репрезентациями социальных параметров, что отражает, на наш взгляд, текущий процесс социализации и освоения детьми ценностей общества В старшем подростковом возрасте к репрезентациям деятельности добавляются репрезентации символического значения В старшем подростковом возрасте (16-17 лет) появление

символических репрезентаций мы расцениваем как освоение личностью новой рефлексивной деятельности Во взрослом возрасте выявляется разделение испытуемых на группы с преобладающим характером деятельности (моторной или символической) Это свидетельствует о том, что существуют разные способы внутренней адаптации к миру - с помощью деятельности и с помощью рефлексии Репрезентации социальных аспектов мира представлены уже в дошкольном возрасте, и увеличиваются с возрастом, по мере вхождения ребенка в социум В субъективном мире личности имеют значение как учреждения социализации (детский сад, школа), так и оценки социума

Тендерные особенности субъективного мира, выявленные при исследовании развития субъективного мира, в целом, соответствуют полученным ранее в исследовании компонентов субъективного мира взрослых испытуемых В субъективной картине развития девочек значимо больше представлены репрезентации «отношений» по сравнению с мальчиками (Р=9,6 р<0,01), в частности, репрезентации «родителей в целом» (Р=6,3, р < 0,05), особенно начиная с подросткового периода развития (рис 4)

от 5 до 6 от 9 до 10 от 14 до 15 от 20 жен

от7 до8 от 11 до 12 от 16до 17 пол

муж

возраст

Рис. 4. Репрезентации «родителей» в субъективном мире испытуемых женского и мужского пола разных возрастов.

Репрезентации «телесных ощущений» представлены у мальчиков и у девочек по-разному В дошкольном возрасте у девочек этот опыт представлен больше, чем у мальчиков, однако, уже начиная с начальной школы, у мальчиков во всех возрастах этот опыт представлен больше, чем у девочек (Р=6,3, р < 0,01) Результаты корреляционного анализа показывают также, что репрезентации «телесных ощущений» в субъективном мире женщин всех возрастов связаны с другими компонентами их субъективного мира отрицательно, а в субъективном мире мальчиков и мужчин - положительно Такой характер связей может свидетельствовать о более трудном принятии девочками своих телесных проявлений по сравнению с мальчиками

Значимые различия между мальчиками и девочками отмечаются также по параметру «деятельность» У мальчиков эти репрезентации представлены значимо больше во всех возрастах, кроме дошкольного (Р=6, 3, р < 0,01) (рис 5)

от 7 до 8 от 11 до 12 0Т16Д017 пол

муж

возраст

Рис 5. Репрезентации «деятельности» в субъективном мире испытуемых мужского и женского пола разных возрастов.

В целом, данные второго этапа исследования позволили выявить компоненты, составляющие субъективный мир личности, изучить и описать линии развития компонентов субъективного мйра, а также описать различия субъективного мира, связанные с половозрастными и индивидуально-

психологическими особенностями испытуемых Учет утих особенностей позволит разрабатывать целевые программы психологической помощи о опорой на особенности субъективного мира той или иной категории реципиентов

На третьем этапе исследования изучались связи субъективного мира с индивидуально-психологическими особенностями (на примере образов матери и отца) В связи с характером отношения к родителям были исследованы такие эмоциональные особенности, как склонность к депрессивности, агрессивности, тревожности и степень уверенности в себе

Объектом исследования явились молодые люди в возрасте 17-18 лет (п= 180) В данном исследовании важно было рассмотреть эмоциональные особенности испытуемых не в процессе их становления, а как результат развития В возрасте поздней подростковости эмоциональные особенности испытуемых уже прошли путь становления и могут быть исследованы как устойчивые индивидуально-психологические особенности

Изучение взаимосвязей факторов объективной и субъективной реальности с индивидуально-психологическими особенностями было проведено только на части испытуемых, поскольку составление выборки, отвечающей условиям исследования, представляло значительную организационную трудность Были отобраны испытуемые-девушки (п = 90) из благополучных семей со средним материальным положением, которые не имели и не имеют отчима, выборка были выровнена по возрасту, в котором произошла потеря отца (в 2-3 года) По данным обследования выявлено, что фактическое наличие отца и причина его потери не оказывают определяющего влияния на эмоциональные особенности девушек Результаты показали, что, независимо от того, как выросли девушки (с отцом или без отца), их отношение к нему варьировало во всех трех группах При этом показатели агрессивности, депрессивности и уверенности в себе оказались сопоставимы в группах девушек, выросших в полных семьях, в семьях, распавшихся в результате развода, и в семьях, распавшихся в результате смерти отца Только уровень личностной тревожности значимо ниже

> девушек, выросших в полных семьях (1=2,1. р ' 0.05). Таким образом, фактическое наличие отца и причина его потери не оказывают определяющего влияния на показатели депрессквности, агрессивности н у вере ни ости е ссбс у девушек 17-18 лет.

При разделении выборки испытуемых на подгруппы в зависимости от их осознанного отношения к отцу (положительного или отрицательного), была выявлена связь между характером образа отца и особенностями эмоциональной сферы. Наличие позитивного образа отца у девушек положительно связано с показателями их уверенности в себе, и отрицательно - с показателями Тревожности, агрессивности и дспрсссшчюсти. Чем более теплое у девушек отношение к отцу, тем менее они агрессивны (Р= 36, 9, р 0,01), депрессивны (Р- 9,0, р ^ 0,01), тревожны {Р=.Ч7,5, р < 0,01) и тем более уверены в себе (Р = 5,8, р< 0.01) (рис.6).

положительный отрицательный

образ : | Г.Л

Рис. 6. Индивидуально-психологические характеристики в группах девушек, имеющих положительный и отрицательный образ отца.

Дальнейшее исследование образа отца у девушек (и = 90) и юношей (п ==» 90) показало, что характер образа отца связан с уровнем депрессивное™ (т=-4,6. р < 0,01) и тревожности (г=-5,5, р < 0,01) личности. Позитивный образ отца связан с меньшим уровнем тревожности и депрес-сивности, как у юношей, так и у девушек Характер образа матери, в целом, имеет связи с уровнем депрессии л ости (г=-3,7, р < 0,01), агрессивности (г-=-2,2, р г 0,05), и тревожности (г=-4,7, р < 0,01) личности. Это верно как для испытуемых-

мужчин, так и для испытуемых-женщин При лом > юношей положительный образ матери имеет гораздо больший уровень связи с депрессивностыо (Р=6,5, р П 0,05), а у девушек - с агрессивностью (Р=4,1, р £ 0,05) Чем положительнее образ матери у юноши, тем менее он депрессивен И чем положительнее образ матери у девушки, тем менее она агрессивна Количественные показатели связей показывает что ведущую роль в организации индивидуально-психологической реальности играет тревожность Уровень тревожности имеет самые сильные связи с характером образов как матери, так и отца

Таким образом результаты данного этапа исследования свидетельствуют, что характер образов отца и матери влияет на организацию индивидуально-психологической реальности Полученные результаты имеют большое значение в практике консультирования и в работе с родителями Психопрофилактика и коррекция эмоционального состояния, наряду с другими факторами, должна быть направлена на формирование позитивных образов отца и матери

Целью четвертого этапа исследования стало изучение репрезентаций символического значения у школьников (п = 574) и особенностей их становления Присутствие тех или иных репрезентаций во внутреннем мире школьников мы расценивали как свидетельство того, что отражаемые ценности сформировались как внутриличностные В проведенном исследовании был использован авторский вариант метода ассоциаций С помощью метода контент-анализа были выделены субъективные категории социальных ценностей у школьников интеллектуально-деятельностные, культурно-исторические, нравственные и гражданские Выявлено, что присвоение детьми общественных ценностей имеет следующую возрастную динамику (рис 7)

о а

-Ише F[eici\ альные ценности

07

| 06

Кулыурио-

историчсскис

ценности

I 05

0,4

0,3 ----

А Нравственные ценности

0,2 ^

О 1

Гражданские цснносги

0 -К---- -г--,-

2е классы 4е классы бе классы 11е классы

Рис. 7. Линия развития субъективной картины социальных ценностей у школьников.

Пиком отражения интеллектуальных и гражданских ценностей общества в субъективном мире детей оказывается 6 класс (11-12 лет) Уменьшение ассоциаций такого рода в 11-м классе можно интерпретировать по-разному либо как результат завершения и свертывания процесса освоения интеллектуальных и гражданских ценностей, либо как показатель текущего процесса вторичной индивидуации Острое ощущение своей уникальности в старшем подростковом возрасте приводит к смещению акцентов с ценностей общественных на ценности индивидуальные Присвоение детьми культурно-исторических ценностей общества происходит в течение всей школы удельный вес этих репрезентаций поступательно растет вплоть до последнего класса Нравственная позиция детей также развивается поступательно, однако качественно развитие нравственной позиции отражается в увеличении ее дифференциации от ассоциаций общего характера до значительного разнообразия ассоциаций

Полученная линия развития субъективной картины социальных ценностей у школьников помогает изучить детали нормального развития процесса социализации ребенка, представленного через призму его субъективного мира Она также помогает установить области, где происходит задержка развития или его отклонение от нормы, а также тот период жизни

ребенка, ксида эти нарушения начались Это позволяет выработать точный и эффективный план психологической коррекции процесса социализации

В пятой главе «Психологическое сопровождение социально-эмоционального развития детей и подростков» представлена разработка прикладных аспектов предлагаемой модели

В основу модели сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков с использованием психоаналитического подхода положены концепция развития, принятая в отечественной психологии, психоаналитическая концепция развития (Ф Тайсон, РТайсон, 1998), биопсихосоциальная модель психического здоровья (M M Кабанов, 1998), концепция сопровождения развития (M Р Битянова, 2000, И M Дубровина, 1991) и концепция «линий развития» (A Freud, 1965)

Сформулированы основные принципы оказания помощи детям и подросткам для гармоничного социально-эмоционального развития принцип своевременной психологической помощи как превентивной меры, предупреждающей формирование личностных изменений, принцип комплексности психологической помощи принцип поли-профессионального подхода, принцип доступности помощи, принцип выбора формы вмешательства в соответствии с особенностями личности, принцип опоры на субъективный мир ребенка

Результаты проведенного эмпирического исследования были использованы при разработке программы психологического сопровождения социа ¡ьио-эмоциопального развития детей и подростков

Обязательным этапом программы мы считаем этап психопрофилактики, выделение которого потребовало разработки «чшши психопрофилактики оти louuiiuu социа шю-эмоциоиа 1ыюго развития» Линия психопрофилактики отражает основные направления, по которым идет социально-эмоциональное развитие линия психосексуального развития, линия развития объектных отношений, линия развития Эго и линия развития Суперэго По каждой линии обозначены основные задачи развития для следующих возрастных периодов

младенцы 0-1 юда, дети 1-3 лет, дети 3-6 лет дети 7-10 лет, младшие подростки 11-13 лет и подростки 14-18 лет Даны рекомендации по содействию достижению задач развития на каждой линии Линия психопрофилактики приводится полностью в тексте диссертации

Выделены два этапа программы сопровождения социально-эмоционального развития

1 В период раннего детства (младенческий и тоддлеровский периоды), когда ребенок еще психологически связан с матерью и не обладает собственным «Я» К формам психологической помощи социально-эмоциональному развитию на этом этапе мы относим просвещение и консультирование родителей, а также психоаналитически ориентированную помощь непосредственно детям (психологическая работа с парой мать-младенец, тоддлеровские группы для сопровождения процесса отделения ребенка от матери)

2 В период дошкольного и школьного детства (дошкольный период, периоды начальной, средней и старшей школы), когда ребенок - уже отдельная личность, имеющая собственную субъективную картину мира На этих возрастных этапах психологическая помощь состоит из / Диагностического этапа (психолого-педагогическая диагностика, для проведения которой предлагаются методы экспресс-диагностики, психологическая диагностика социально-эмоционального развития, для проведения которой мы предлагаем использовать разработанную нами «Карту динамического наблюдения», основанную на психоаналитических принципах, и полностью представленную в тексте диссертации, индивидуальная психодиагностика - для определения субъективной картины мира ребенка/подростка) и II Системы психоюго-пеОагогических действии направчениых на преобочепие или компенсацию прением ребенка поОростка (психолого-педагогичесшй консилиум, коррекционная работа с родителями, коррекционная работа с ребенком в группе, индивидуальная работа с ребенком) Описаны приемы психологической

работы, основанные на психоаналитических принципах, представлены принципы работы с субъективным миром детей и подростков

На основе разработанной программы предлагается организационная моде /ь сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков

Первичная профилактика включает мероприятия по предотвращению формирования искажений социально-эмоционального развития

1 Обеспечение своевременной помощи детям и подросткам (проведение консультаций для родителей и педагогов с использованием разработанной линии психопрофилактики отклонений социально-эмоционального развития, скрининговые диагностические исследования с использованием предложенных в программе экспресс-методов, выявление случаев, требующих помощи на начальном этапе возникновения проблемы)

2 Взаимодействие с другими специалистами, их обучение распознаванию и выявлению случаев нарушения социально-эмоционального развития, с целью направления их к специалистам (проведение семинаров для педиатров, медсестер, учителей)

3 Психологическая работа с острыми эмоциональными реакциями и расстройствами адаптации, связанными с переживанием ребенком или подростком неблагополучия в социально-эмоциональной сфере Своевременная работа предупреждает формирование хронических личностных нарушений, является профилактикой дальнейшего социально-эмоционального развития Терапевтические мероприятия включают в себя лечение у педиатра или детского психиатра (в зависимости от специфики проблемы) индивидуальную работу психолога с ребенком (подростком) и семьей, посещение ребенком (подростком) групп психологической помощи

Вторичная профи чактика включает проведение психокоррекции дисгармоничного социально-эмоционального развития детей и подростков и связанного с этим расстройства адаптации

Чраттиан профшактика включает мероприятия по психосоциальной реабилитации детей/подростков с нарушениями социально-эмоционального развития На данных этапах необходимыми процедурами психологической помощи являются

1 Индивидуальная диагностика нарушенного социально-эмоционального развития у детей/подростков (психолог медико-психолого-педагогического центра принимает детей/подростков, выявленных и направленных психологом образовательного детского учреждения, знакомится с результатами диагностических экспресс-методов, проводит индивидуальную диагностику с использованием диагностических методов, предложенных в программе сопровождения социально-эмоционального развития)

2 Психологическая работа с нарушенным социально-эмоциональным развитием и расстройствами адаптации - психолог планирует выбор формы психокоррекции для ребенка/подростка (групповая, индивидуальная или сочетанная), продолжительность (количество сеансов) и цели психологической работы В случае необходимости проводится индивидуальное лечение у педиатра или детского психиатра

3 Психоаналитическая работа с детьми и подростками с изменениями личности

4 Психологическая работа с социальным окружением ребенка или подростка (встречи психолога с родителями не реже 1 раза в две недели, консилиумы с педагогами не реже 1 раза в месяц)

В заключении делается анализ проблемы на основе выполненного теоретического и практического исследования, формулируются выводы и рекомендации

В целом, по результатам исследования можно сделать следующие обобщающие выводы:

1 Психоаналитический подход может быть интегрирован в отечественную психологию развития как направление работы с социально-эмоциональной сферой личности детей и подростков Модели социально-эмоционального

развития, существующие в психоанализе и в отечественной психологии развития, отражая различные теоретические подходы, не противоречат друг другу и различаются преимущественно фокусом рассмотрения личностного развития (объективная или субъективная реальность)

2 Психоаналитический подход в работе с личностью ребенка складывается из

1) использования психоаналитической методологии для оценки психического состояния детей, выявления не только внешних, но и внутренних конфликтов,

2) использования психоаналитических концепций для понимания процессов личностного развития, 3) работы с продуктами творческой деятельности ребенка (игра, рисунки, фантазии) как позволяющими выражать его осознанную и бессознательную психическую реальность, 4) усиления способности к вербализации, дающей ребенку возможность описывать свой эмоциональный опыт и переводить неосознаваемые составляющие субъективной картины мира на уровень сознания

3 Центральным понятием, объединяющим детский психоанализ и психологию развития, является понятие субъективного мира личности, которое может быть положено в основу модели сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков Субъективный мир - это сложный комплекс аффективных и когнитивных компонентов, существующих Как на сознательном, так и на бессознательном уровне отражения действительности, который определяет внутреннюю динамику личности, не сводимую только к социальным и биологическим факторам

4 Для изучения субъективного мира адекватным является сочетание традиционных методов исследования, основанных на статистическом подходе, и исследовательского метода психоанализа основанного на глубинном анализе единичного объекта

5 Выделены следующие компоненты субъективного мира личности 1) репрезентации родительской подсистемы семьи, 2) репрезентации межличностных отношений (отношения в семье, отношения вне семьи), 3) репрезентации телесного «Я», 4) репрезентации деятельности, 5) репрезентации

символического значения, 6) репрезентации процесса социализации 7) репрезентации пространственно-временных аспектов мира Качественные и количественные различия в организации субъективного мира определяются половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями личности

6 Ключевой структурой в субъективном мире являются образы значимых других, прежде всего, образы отца и матери Позитивные образы матери и отца связаны с меньшим уровнем депрессивности, агрессивности и тревожности личности, и большим уровнем уверенности в себе Доминирование негативно окрашенных образов матери и отца в субъективном мире личности ведет к формированию «негативной эффективности», отражающей факт искажения социально-эмоциональной сферы личности

7 Динамика развития субъективного мира личности отражает ход процесса социализации, что выражается в изменении количества и качества репрезентаций социальных ценностей в субъективном мире личности Возрастная динамика присвоения интеллектуальных и гражданских ценностей заключается в постепенном увеличении ментальных репрезентации интеллектуального и гражданского характера, вплоть до подросткового возраста, и последующем сворачивании их в старшем подростковом возрасте Присвоение нравственных ценностей отражается в их растущей дифференциации Присвоение культурно-исторических ценностей поступательно растет вплоть до старшего подросткового возраста

8 Гармонизация социально-эмоционального развития ребенка должна опираться на 1) нивелирование негативных эмоций, таких как тревога, депрессивность и агрессивность, через переструктурирование образов (родителей, социума и др) в субъективном мире личности, и на 2) перевод бессознательных конфликтов в сферу сознания

9 Разработана программа психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков с использованием психоаналитического подхода, которая включает в себя этапы

психопрофилактики, психодиагностики и психокоррекции В период раннего детства программа включает просвещение и консультирование родителей, а также непосредственную психологическую помощь детям В период дошкольного и школьного детства программа включает в себя экспресс-диагностику в образовательных детских учреждениях, индивидуальную диагностику параметров социально-эмоционального развития, и психологическую работу с субъективным миром ребенка/подростка 10 Организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков на этапе первичной профилактики включает мероприятия по предупреждению формирования искажений социально-эмоционального развития, на этапе вторичной и третичной профилактики -диагностику хронических форм нарушений социально-эмоционального развития, групповую и индивидуальную психоаналитическую психотерапию, психологическую работу с социальным окружением (семья и педагоги) Список научных трудов по теме диссертации. Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1 Васшьева Н Л Психоанализ как метод научного исследования психической динамики // Вестник СПбГУ, сер б, вып 3,2006 - с 192-199

2 BaciLibeea ИЛ Детский психоанализ как форма психотерапии //Вестник психотерапии, 2006, № 17 (22) - с 121-126

3 Висичьева И И Теория развития в психоанализе и в отечественной детской психологии // Вестник СПбГУ, Сер 6, № 4 , 2006 - с 177-184

4 Васшьева Н 11 Роль субъективной картины мира в формировании индивидуально-психологических особенностей //Вестник СПбГМА им Мечникова, 2006, № 3 - с 169-172

5 Васшьева Н П Субъективная картина мира у мужчин и женщин //Вестник психотерапии, 2006, №18 (23) - с 82 - 87

6 ВасшьеваНЛ Клинический психоанализ эффективность терапевтического подхода//Развитие личности 2007, №1 -с 216-228

7 Васичьева НЛ Программа сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков // Вестник Поморского Университета 2007, №1 -с 65-72

Монографии.

8 Васшьева НЛ Работа психолога в начальной школе /Битянова М Р , Азарова Т В , Афанасьева Е И, Васильева Н Л -М , Изд-во «Совершенство», 1998 - 342с

9 Васи ibeea НЛ Психоаналитический взгляд на процесс развития //Практическая психология для педагогов и родителей Под ред М К Тутушкиной - СПб, «Дидактика плюс», 2000 - с 88-113

10 Васильева НЛ Психодинамические механизмы эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков //Психология социальной работы Под ред МАГулиной - СПб, «Питер», 2002 - с 134-153

11 Васильева НЛ Семейная психотерапия //Психология социальной работы Под ред МА Гулиной - СПб, «Питер», 2002 - с 167-180

12 Васильева НЛ Теория и методология современного детского психоанализа - СПб, Изд-во СПбГУ, 2005 - ] 59 с

13 Васильева Н Ц Детский психоанализ - СПб, Изд-во СПбГУ, 2006 - 257 с Учебно-методические работы

14 Васильева НЛ Психологическая коррекция семейных отношений (Методические указания к курсу) - СПб, Изд-во СПбГУ, 1998 - 23 с

15 Васильева НЛ Социально-эмоциональное развитие личности (Методические указания к курсу) - СПб, Изд-во СПбГУ, 1998 - 24 с

16 Васильева НЛ Организация коррекционной психолого-педагогической помощи детям при трудностях адаптации к школе (Методические рекомендации к учебному курсу практической психологии) /М К Тутушкина Н Л Васильева, Е И Афанасьева - СПб, Изд-во СПб Архитектурного Университета, 1998 - 25 с

17 Васильева Н П Методы психологической экспресс диагностики в школе (Методическое пособие к учебному курсу практической психологии) /М К Тутушкина, Н Л Васильева,Е И Афанасьева - СПб, Изд-во СПб

Архитектурного Университета, 1998 - 28 с

18 Васильева НЛ Психоаналитические теории развития личности //Детская психиатрия Подред Э,ГЭйдемиллера - СПб, Изд-во Питер, 2005 - с 30 -44

19 Ваишьева Н Л Детский психоанализ //Детская психиатрия Под ред Э Г Эйдемиллера - СПб, Изд-во Питер, 2005 - с 807 -822

Статьи

20 Васильева Н П Динамика целеполагания и системы отношений личности при краткосрочной групповой и семейной психотерапии детей и подростков /Э Г Эйдемиллер, Н В Александрова, Н Л Васильева и др //Теория и практика медицинской психологии и психотерапии Сборник научных трудов НИИ им В М Бехтерева, посвященный 100-летию В Н Мясищева -СПб,1994- с 153- 160

21 Васильева НЛ Психоаналитический подход в раннем вмешательстве //Сборник научных трудов Санкт-Петербургского Института Раннего Вмешательства, Том 1 - СПб, 1996 - с 34-40

22 Васильева Н JI Психоаналитический подход к консультированию родителей детей младшего возраста /Н J1 Васильева, Е И Афанасьева //Теоретические и прикладные вопросы психологии (развитие психологии и психология развития), Выпуск 2, часть 1 - СПб, Изд-во СПбГУ, 1996 - с 82-88

23 Васильева Н Л Исследование процесса социализации детей /Н JI Васильева, Е И Афанасьева //Теоретические и прикладные вопросы психологии (материалы юбилейной конференции «Ананьевские чтения - 97») вып 3, часть1 - СПб, Изд-во СПбГУ, 1997 - с 239-246

24 Васильева НЛ Метод экспертной работы как технология работы с педагогами /Н J1 Васильева, Е И Афанасьева, Л В Симанович //Теоретические и прикладные вопросы психологии (материалы юбилейной конференции «Ананьевские чтения - 97») вып 3, часть1- СПб,Изд-во СПбГУ,1997-с 247- 257

25 Васгьчьева НЛ Психологический паспорт школьника /Н Л Васильева, Е И Афанасьева //Школа здоровья, 1997, № 1 - с 48-58

26 Васильева НЛ Исследование психологической готовности детей к обучению в средней школе /Н Л Васильева, Е И Афанасьева //Вестник

Балтийской Академии (Современные проблемы практической психологии и педагогики) Вып 15, 1998 - с 34-37

27 Васильева НИ Ассоциативный эксперимент как метод изучения внутреннего мира ребенка / Н Л Васильева, Е И Афанасьева // Школа здоровья, 1998,№ 1 -с 70-78

28 lauhcva N The partneiship between the Early Intervention Institute, St Petersbui g, and the Anna Fieud Centre, London /С Essenhigh, N Vasilyeva //Journal of Child Psychotherapy Volume 24, No 1, April 1998 - с 153-165

29 Васи ibeea H U Психоаналитический подход к психическому здоровью детей /Н Л Васильева, Е И Афанасьева//Школа здоровья, 1998, № 3-4, с 46-64

30 VasilvevaN Psychoanalysis in Russia the past, the piesent, the future//American Imago, Volume 57, No 1 Spring 2000 - с 5 -25

31 lasilyeva N Individuation as the adaptive response to mental pain //Brttigh Journal of Psychotherapy, Vol 17, No 3, 2001 - с 395-399

32 Vaulyeva N Internalizing psychoanalytic thinking //Journal of Child Psychotheiapy, Vol 28, No 1, 2002 - с 91-95

33 Васшьеви H // Детский психоанализ как метод психотерапевтической помощи //Вестник клинической психологии, 2003, т 1, № 1 - с 72-80

34 Васильева Н Л Психоанализ в России осмысление отечественных истоков //Вестник Балтийской Педагогической Академии, вып 50,2003 - с 81-83

35 Висгиъева Н Ч Процесс индивидуации как механизм психической адаптации //Вопросы психического здоровья детей и подростков» (научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин) М , 2005 (5),№2 -с63-70

36 iasi/vevci N Leon un voyage psychanalytique vers 1'autonomie //La Psychialrie de Г Enfant, Vol XLVIII, 1/2005 - c 115-155

37 Васшьева H II Картина мира школьников по данным ассоциативного эксперимента //«Письма в Emissia offline», 2006, ART 1056, Доступ

38 Ваипыви Н Л Метод сопровождения социально-эмоционального развития детей «Карта динамического наблюдения» //«Письма в Emissia offline» 2006, ART 1069, Доступ

39 Васильева ИЛ Методы изучения развития в психоанализе // Зигмунд Фрейд - основатель новой научной парадигмы психоанализ в теории и практике Материалы международной Психоаналитической конференции 16-17 декабря 2006г В2-хт М Русское психоаналитическое общество, 2006, - с 204 - 210 Тезисы докладов.

40 I asilyeva N Correction of paiental concept of childien» (Психологическая коррекция восприятия детей их родителями) // 3ul World Family Theiapy Congress lyvaskyla, Finland, 2-6-June, 1991 - с 288 (Материалы 3-го Международного Конгресса по Семейной Терапии, Финляндия, Юваскюла, 1991)

41 Vasilyeva N Families under economic crisis (Семья в условиях экономического кризиса) // European Conference «Families at Risk» - London, 2742 July 1992 - с 122 (Материалы Международной Конференции «Семьи группы риска», Лондон, 1992)

43 Васшьива НЛ Применение метода ассоциаций для изучения внутреннего мира детей Н Л Васильева, Е И Афанасьева //Ананьевские чтения Тезисы научно-практической конференции 28-30 октября 1997 - СПб , Изд-во СПбГУ, 1997 - с 60-61

44 I'aulveva N Individuation process as the adaptive response to mental pain (Процесс индивидуации как реакция адаптации к психической боли) //EFPP Millenium Conference, University of Oxford, England, 6-9 Apul 2000 - с 74

45 Васичьева H Ч Проблема субъективной картины мира ребенка //Психотерапия в системе медицинских наук в период становления доказательной медицины Сборник тезисов - СПб, НИИ им В М Бехтерева, 2006 - с 118-119

Лаборатория оперативной печати факультета журналистики СПбГУ Объем 23/4 п л Тираж 100 экз Заказ 112

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Васильева, Нина Леонидовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Детский психоанализ как направление современной психологии.

1.1 .Детский психоанализ как направление работы с психикой.

1.1.1 .Психоанализ как теория личности.

1.1.2. Представления о социально-эмоциональном развитии личности в психоанализе.

1.2. Методология и методы современного детского психоанализа.

1.2.1. Методология современной психологиии.

1.2.2. Психоанализ как способ научного исследования психической динамики.

1.2.3. Методы изучения развития в психоанализе и в академической психологии.

1.3. Детский психоанализ как способ работы с нарушениями социально-эмоционального развития.

1.3.1.Психоанализ как форма психологической помощи.

1.3.2. Коррекционные составляющие детского психоанализа.

Глава 2. Теоретико-методологические основы сопровождения социально-эмоционального развития.

2.1. Гармонизация социально-эмоциональной сферы как задача психологической помощи.

2.1.1. Принципы сопровождения развития.

2.1.2. Детская психоаналитическая психология как направление работы с социально-эмоциональной сферой личности ребенка.

2.2. Психоаналитические характеристики личностного развития.

2.2.1 .Психосексуальное развитие.

2.2.2.0бъекгные отношения.

2.2.3.Эго и защитные механизмы Эго.

2.2.4. Суперэго.'.

2.2.5. Тендерная идентичность.

2.2.6. Субъективный мир.

2.3. Сравнительный анализ понимания процесса развития в психоанализе и в отечественной возрастной психологии.

2.3.1. Авторские концепции развития в отечественной психологии и в психоанализе.

2.3.2. Общие положения о развитии в детском психоанализе и в отечественной психологии развития.

2.3.3. Субъективный мир личности как центральное понятие модели сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

Глава 3. Организация и методы исследования.

3.1. Принципы исследования.

3.2.Эмпирическая база исследования.

3.2.1. Структура и этапы исследования.

3.2.2. Характеристика групп испытуемых.

3.3. Методы исследования и обработки эмпирических данных.

3.3.1. Методы обследования испытуемых.

3.3.2. Математические методы анализа данных.

Глава 4. Компоненты субъективного мира и особенности его развития по данным психодиагностических и клинико-психологических исследований.

4.1. Психоаналитический подход в индивидуальной работе с социально-эмоциональной сферой личности ребенка (на примере психоанализа ребенка 5 лет).

4.1.1. Процесс психоаналитического исследования.

4.1.2. Развитие социально-эмоциональной сферы личности ребенка.

4.1.3. Модель личностных изменений в психоанализе.

4.2. Становление субъективного мира (на примере индивидуальных теорий развития).

4.2.1.Компоненты субъективного мира.

4.2.2. Организация субъективного мира в разных группах испытуемых.

4.2.3. Параметры развития в представлениях испытуемых и в психоаналитической теории.

4.2.4. Линии развития компонентов субъективного мира личности.

4.3. Взаимосвязь субъективного мира личности (внутренних образов матери и отца) с индивидуально-психологическими особенностями.

4.3.1. Взаимосвязь факторов объективной и субъективной реальности с особенностями эмоциональной сферы испытуемых.

4.3.2. Взаимосвязи отношения к отцу с особенностями эмоциональной сферы девушек и юношей.

4.3.3. Взаимосвязи отношения к матери с особенностями эмоциональной сферы девушек и юношей.

4.4. Становление субъективной картины социальных ценностей у детей и подростков школьного возраста.

4.4.1. Социальные ценности в представлениях школьников.

4.4.2. Линия развития социальных ценностей в субъективном мире школьников.

Глава 5. Психологическое сопровождение социально-эмоционального развития детей и подростков

5.1. Значение субъективного мира личности в практике психологического сопровождения развития.

5.1.1. Прикладные аспекты эмпирических исследований субъективного мира.

5.1.2. Психоаналитический подход в практике сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

5.2. Организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

5.2.1. Программа сопровождения.

5.2.2. Организация сопровождения.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психоаналитический подход в системе психологического сопровождения развития детей и подростков"

Важнейшей задачей современной психологии является обеспечение гармоничного развития ребенка. В этой связи встает вопрос об организации психопрофилактической работы как с отдельными категориями детей, так и на уровне образовательной среды в целом. [Пахальян; 2006; Рогов, 1995; Слободчиков, 1999]. Однако, несмотря на то, что в последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка, помощь в гармонизации процесса социально-эмоционального развития остается недостаточно обеспеченной. Термин «социально-эмоциональное» развитие очерчивает область личностного развития, которая связана со способностями ребенка общаться и чувствовать, и которая должна расширяться и углубляться по мере развития. Искажения социально-эмоционального развития могут приводить к нарушениям процесса социализации ребенка и подростка, к нарушениям в учебной и коммуникативной деятельности, а также к нарушениям состояния его здоровья. В данной работе предлагается целостный научный анализ проблемы содействия психоэмоциональному развитию. В теоретическом плане - это проблема определения теоретико-методологических основ психологического сопровождения социально-эмоционального развития; в практическом плане - определение и разработка организационной модели психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков. В отечественной психологии детально разработаны вопросы социальной адаптации личности ребенка и подростка [А.К.Абульханова-Славская, 1991; Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Божович, 1978; В.В.Давыдов, 1992; Н.Н.Толстых, 1984; и др.]. В современной психологии и педагогике исследования проблемы продолжаются: изучаются условия и факторы социализации [В.Г.Бочарова, 1994; А.Л.Венгер, 2001, Н.Ф.Голованова, 2004 и др.]; ставятся и решаются вопросы организации развития социальной компетентности у детей и подростков [Н.В.Калинина, 2004]. В психологической литературе разрабатываются программы сопровождения развития детей и подростков [М.Р.Битянова, 2000; И.В.Дубровина, 1991 и др.], в которых уделяется внимание личностному развитию ребенка как части его адаптации к школе; выделены переменные, относящиеся к особенностям семьи и семейного уклада, которые оказывают влияние на становление личности (В.А.Аверин, 1998, 2001; Э.Г.Эйдемиллер, 1998, 2005 и др.). Важно помнить, однако, что личностное развитие детерминировано не только объективными факторами - социальной ситуацией развития и изменением ведущей деятельности, но и субъективными факторами внутреннего мира. Добавление аспекта субъективного мира, отражающего своеобразие индивидуального восприятия объективных событий (сознательного и бессознательного), может обогатить существующие психологические представления о личностном развитии ребенка. Психоаналитический подход к психике характеризуется акцентом на рассмотрении именно субъективного восприятия индивидом реальности объективного мира, в психоанализе неизмеримо возрастает философская значимость единичного и субъективного. В диссертации представлены возможности применения психоаналитического подхода в системе психологического сопровождения развития детей и подростков.

Актуальность работы обусловлена

1) необходимостью научного обеспечения программ оптимизации социально-эмоционального развития личности детей и подростков;

2) необходимостью теоретического осмысления результатов отечественных и мало представленных в отечественной психологии зарубежных исследований в области социально-эмоционального развития личности;

3) дефицитом отечественных исследований в области теории и практики детского психоанализа;

4) недостатком исследований и теоретических обобщений взаимосвязи личностного развития с параметрами субъективного мира, в том числе у детей и подростков.

Целями исследования являлись:

1. Концептуализация детского психоанализа как научной области, направленной на содействие гармоничному социально-эмоциональному развитию личности.

2. Теоретико-методологическая и практическая разработка основ сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

В соответствии с этим ставшись следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ методологии, теории и практики детского психоанализа и показать его возможности для изучения, описания и работы с социально-эмоциональной областью личности детей и подростков.

2. Установить отличительные характеристики психоаналитического подхода в психологической работе с личностью ребенка

3. Выделить центральное понятие, объединяющее детский психоанализ и академическую детскую психологию, как основу для интеграции психоаналитического подхода в отечественную психологию развития.

4. Определить методы изучения субъективного мира личности.

5. Выявить компоненты субъективного мира личности и особенности его развития в зависимости от половозрастных, социальных и индивидуально-психологических характеристик личности.

6. Разработать программу психологического сопровождения социальноэмоционального развития ребенка в системе комплексной профилактики, коррекции и реабилитации детей и подростков.

7. Построить организационную модель реализации программы сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков. Объект исследования: личностное развитие ребенка.

Предмет исследования: сопровождение социально-эмоционального развития личности.

Эмпирическая база исследования: Для реализации поставленных целей и задач было проведено теоретическое и эмпирическое исследование. Всего обследовано 1245 человек, с использованием клинико-психологических и психодиагностических методов. Психодиагностическое исследование проводилось в детских садах, школах, вузах и медико-психолого-педагогических центрах г. Санкт-Петербурга.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-эмоциональное развитие личности составляет психологическое условие социальной адаптации детей и подростков. Оптимизация социально-психологической адаптации заключается в организации целенаправленного и структурированного психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

2. Психологическая работа с областью социально-эмоционального развития детей и подростков должна учитывать субъективную картину мира личности, включающую как сознательные, так и бессознательные уровни психического отражения.

3. В детском психоанализе и в отечественной возрастной психологии существуют системы терминов, которые описывают одну и ту же реальность - субъективный мир, - но опираются на разную методологию и концептуальный аппарат. Наличие единого объекта исследования и использование сходных методологических принципов позволяет изучать эту реальность на стыке обоих подходов.

4. Методологическая и теоретическая база детского психоанализа позволяет изучить и описать единичные и субъективные реакции личности на объективную реальность. Прикладные аспекты психоаналитического подхода к психике детей и подростков позволяют содействовать гармонизации индивидуальных реакций.

5. Организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития, включающая профилактические меры, своевременное выявление и коррекцию субъективных реакций на эмоциональное неблагополучие, позволяет предотвратить формирование личностных нарушений у детей и подростков.

Теоретическое значение работы заключается в следующем:

1. Проведенный в диссертации системный анализ детского психоанализа позволяет расширить представления о развитии личности детей и подростков в общей психологии, психологии развития и педагогике - за счет учета субъективных и единичных психических проявлений, включающих как сознательные, так и бессознательные компоненты в структуре психического отражения.

2. Результаты теоретического и эмпирического исследования показывают обоснованность применения психоаналитической методологии для изучения области единичного и субъективного, что позволяет обогатить методологическую базу общей психологии, психологии развития и педагогики психоаналитическими методами изучения личности детей и подростков.

3. Предложенная в работе перспектива изучения личности детей и подростков с позиции субъективного мира создает возможность с принципиально новых позиций анализировать и решать теоретические и практические задачи в области личностного развития.

4. В диссертации выделены и систематизированы идеи современного детского психоанализа, релевантные для целей и задач психологической помощи детям: использование психоаналитической методологии для оценки психического состояния детей; использование психоаналитических концепций для понимания процессов личностного развития; признание субъективной картины мира как важного аспекта психической реальности ребенка; признание бессознательного как значимого фактора в формировании субъективной картины мира. Эмпирически показанная возможность психоаналитического подхода в области детской психологии способствует расширению области профессиональной помощи детям и подросткам.

Практическая значимость работы определяется следующим:

1. Приведенные в диссертации теоретические обобщения и эмпирические данные могут быть использованы в системах дошкольного и школьного образования и здравоохранения для организации программ сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков в целях предотвращения нарушений развития личности.

2. Полученные результаты могут быть использованы для повышения профессиональной компетентности детских психологов и представляют интерес для родителей с точки зрения анализа и гармонизации социально- эмоционального развития детей и подростков.

3. Разработанные, апробированные и описанные в работе методы изучения и психологической работы с субъективным миром личности могут быть использованы в виде методического инструментария профессионалами, работающими в детских учреждениях образования и здравоохранения.

4. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы сотрудниками научно-исследовательских учреждений для обоснования новых направлений исследований в области психологии развития личности детей и подростков.

Внедрение результатов:

1. Разработанные на основании материалов диссертационного исследования курсы и программы включены в учебный план и реализуются при подготовке психологов по специализациям «Психология социальной работы», «Клиническая психология младенческого и раннего возраста» и «Психологическое консультирование» в СПбГУ. В 2000-2005 г.г. результаты исследования были использованы в проводившихся в различных регионах России семинарах «Социально-эмоциональное развитие» для профессионалов, работающих с детьми и подростками в учреждениях образования и здравоохранения.

2. Разработанная и апробированная батарея методов оценки субъективного мира детей была внедрена в процесс психологической работы в ряде дошкольных учреждений и школ С.-Петербурга (ДОУ №15

Адмиралтейского района, ДОУ № 41 Центрального района, общеобразовательная школа № 300). 3. Материалы диссертации легли в основу проекта образовательных программ Санкт-Петербургского Общества Детского Психоанализа для детских психологов и психотерапевтов

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на международной конференции Европейской Федерации Психоаналитической Психотерапии «Changing Times, Changing relationships» (Оксфорд, 2000); на международной психоаналитической конференции в Центре Анны Фрейд (Лондон, 2001); на Конгрессе Европейской Психоаналитической Федерации, (Хельсинки, 2004); на Международной конференции Московского психоаналитического Общества (Москва, 2004); на XV конгрессе по психодинамической психотерапии (СПб, май 2007); на ежегодной Конференции психоаналитической секции Американского Психологического Общества: «Psychoanalysis: Creative Journey» (Нью-Йорк, 2002); на ежегодных школах Международной Психоаналитической Ассоциации для Восточной Европы (Румыния, 2003, Болгария, 2004, Латвия, 2005); на 5-ой Конференции Московского Психоаналитического Общества (Москва, 2003); на Ананьевских чтениях (С.-Петербург, 2003, 2004, 2005, 2006); на заседаниях кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ (С.-Петербург, 2003-2006).

Публикации: по теме исследования опубликовано 45 печатных работ (общим объемом 32,5 печатных листа), в том числе 4 учебных пособия, 2 монографии, главы в 4-х коллективных монографиях и 2-х учебниках, 27 статей.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и выводов, списка литературы (309 источников, из них 165 на русском языке и 144 на иностранных языках), изложенных на 386 страницах основного текста; а также содержит 44 рисунка, 35 таблиц, 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы.

В целом, по результатам исследования можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. Психоаналитический подход может быть интегрирован в отечественную психологию развития как направление работы с субъективным миром личности детей и подростков. Модели социально-эмоционального развития, существующие в психоанализе и в отечественной психологии развития, отражая различные теоретические подходы, не противоречат друг другу и различаются преимущественно фокусом рассмотрения личностного развития (объективная или субъективная реальность).

2. Психоаналитический подход в работе с личностью ребенка складывается из: 1) использования психоаналитической методологии для оценки психического состояния детей, выявления не только внешних, но и внутренних конфликтов; 2) использования психоаналитических концепций для понимания процессов личностного развития; 3) работы с продуктами творческой деятельности ребенка (игра, рисунки, фантазии) как позволяющими выражать его осознанную и бессознательную психическую реальность; 4) усиление способности к вербализации, дающей ребенку возможность описывать свой эмоциональный опыт и переводить неосознаваемые составляющие субъективной картины мира на уровень сознания.

3. Понятием, объединяющим детский психоанализ и психологию развития, является понятие субъективного мира личности, который может являться центральным понятием модели сопровождения социально-эмоционального развития. Субъективный мир - это сложный комплекс аффективных и когнитивных компонентов, существующих как на сознательном, так и на бессознательном уровне отражения действительности, который определяет внутреннюю динамику личности, не сводимую только к социальным и биологическим факторам.

4. Для изучения субъективного мира адекватным является сочетание традиционных методов исследования, основанных на статистическом подходе, и исследовательского метода психоанализа, основанного на глубинном анализе единичного объекта.

5. Выделены следующие компоненты субъективного мира личности: 1) репрезентации родительской подсистемы семьи, 2) репрезентации межличностных отношений (отношения в семье, отношения вне семьи), 3) репрезентации телесного «Я», 4) репрезентации деятельности, 5) репрезентации символического значения, 6) репрезентации процесса социализации, 7) репрезентации пространственно-временных аспектов мира. Качественные и количественные различия в организации субъективного мира определяются поло-возрастными и индивидуально-психологическими особенностями личности.

6. Ключевой структурой в субъективном пространстве являются образы значимых других, прежде всего, образы отца и матери. Позитивные образы матери и отца связаны с меньшим уровнем депрессивности, агрессивности и тревожности личности, и большим уровнем уверенности в себе. Доминирование негативно окрашенных образов матери и отца в субъективном мире личности ведет к формированию «негативной аффективности», отражающей факт искажения социально-эмоциональной сферы личности.

7. Динамика развития субъективного мира личности отражает ход процесса социализации, что заключается в изменении количества и качества репрезентаций социальных ценностей в субъективном мире личности. Возрастная динамика присвоения интеллектуальных и гражданских ценностей заключается в постепенном увеличении ментальных репрезентаций интеллектуального и гражданского характера, вплоть до подросткового возраста, и последующем сворачивании их в старшем подростковом возрасте. Присвоение нравственных ценностей отражается в их растущей дифференциации; присвоение культурно-исторические ценностей поступательно растёт вплоть до старшего подросткового возраста.

8. Гармонизация социально-эмоционального развития ребенка должна опираться на нивелирование негативных эмоций, таких как тревога, депрессивность и агрессивность, через переструктурирование образов (родителей, социума и др.) в субъективном мире личности, а также на перевод бессознательных конфликтов в сферу сознания.

9. Разработана программа психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков с использованием психоаналитического подхода, которая включает в себя этапы психопрофилактики, психодиагностики и психокоррекции. В период раннего детства программа включает просвещение и консультирование родителей, а также непосредственную психологическую помощь детям. В период дошкольного и школьного детства программа включает в себя экспресс-диагностику в образовательных детских учреждениях, индивидуальную диагностику параметров социально-эмоционального развития, и психологическую работу с субъективным миром ребенка/подростка.

10. Организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков на этапе первичной профилактики включает мероприятия по предупреждению формирования нарушений социально-эмоционального развития; на этапе вторичной и третичной профилактики -диагностику хронических форм нарушений социально-эмоционального развития, групповую и индивидуальную психоаналитическую психотерапию, психологическую работу с социальным окружением (семья и педагоги).

Заключение

Социально-эмоциональное развитие является чрезвычайно важной областью формирования личности. Гармоничное социально-эмоциональное развитие является залогом наилучшей адаптации индивидуума в социуме, условием выполнения им гражданских и личностных задач. Социально-эмоциональная сфера личности обеспечивает способность и готовность регулировать свои импульсы и эмоциональные состояния, достигать целей, эффективно взаимодействовать и разрешать жизненные проблемы.

Как основание для изучения и работы с социально-эмоциональной сферой личности ребенка и подростка в данной работе был предложен психоаналитический подход, акцентирующий внимание на том, что личностное развитие происходит как на внешнем, так и на субъективном уровне.

В проведенном исследовании были выделены характеристики детского психоанализа, показана научность его методологического, теоретического и практического подхода. Характерный подход детского психоанализа к развивающейся психике послужил основанием для разработки теоретической и практической модели сопровождения социально-эмоционального развития как направления, специализирующегося на исследовании и психологической работе с субъективным пространством психики ребенка. Сходство общепсихологических методологических приемов с психоаналитическими принципами, а также сходство представлений о развитии в отечественной психологии развития и в детском психоанализе, позволило нам предложить ввести психоаналитический подход в отечественную детскую психологию не на уровне отдельных приемов, а интегрировать его на уровне направления работы с субъективным пространством психики детей, для психологической работы по гармонизации социально-эмоционального развития. Это направление построено как на принципах отечественной психологической школы, так и на психоаналитических принципах.

В исследовании были эмпирически изучены закономерности становления субъективного мира, уточнены и верифицированы тезисы о его значении и психологических составляющих, рассмотрены особенности его развития на различных возрастных ступенях. Были получены данные, подтверждающие эффективность психоаналитического подхода в преодолении детьми проблем социально-эмоциональной сферы.

По итогам теоретического и практического анализа была разработана концепция психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков с использованием психоаналитического подхода. Определены цели и задачи сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков. Разработана программа психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков, учитывающая специфику возрастного развития. В исследовании также разработана организационная модель психологического сопровождения, которая опирается на а) общепсихологическую и психоаналитическую методологию б) теорию развития отечественной психологической школы и теорию развития психоанализа в) разработанную программу психологического сопровождения социально-эмоционального развития.

Разработанные по результатам исследования программа и организационная модель сопровождения направлены на решение основной задачи современного общества - содействие гармоничному развитию личности, способной к эмоциональной саморегуляции, к полноценному общению с другими людьми, к конструктивному поведению в трудных жизненных ситуациях.

Данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы формирования субъективного мира личности. Остаются открытыми вопросы дальнейшего построения линий развития с целью использования их как в общепсихологических целях, так и с целью диагностики нормы или патологии развития конкретного ребенка. Важным

341 представляется экспериментальное исследование проблемы субъективного мира ребенка как в более ранних возрастах, так и в других областях освоения им окружающего мира). Представляется, интересной выявление линии развития образа себя, линии развития субъективной картины тендерных ролей и пр. В дальнейших исследованиях интересно будет выявить, каков характер взаимосвязи отношений к матери и к отцу, и является ли компенсирующим положительное отношение к одному из родителей при отрицательном отношении к другому. Сочетанный позитивный образ родителей или сочетанный негативный - всё это возможные области перспективных исследований субъективных образов родителей. Эти вопросы представляют перспективные направления исследования проблемы и очерчивают ресурс исследования субъективной картины мира детей и подростков.

Таким образом, данная работа не претендует на статус окончательной, но призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме гармонизации социально-эмоциональной сферы личности человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Васильева, Нина Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская А.К. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991.-299 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. 2-е издание. СПб, 1998. -379 с.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. /Аверин В.А., Михайлова В.А.- 2-е изд. СПб, 2001.- 190 с.

4. Аксёнова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. -Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. 269с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. (Руководство для врачей). М.: «Медицина», 1993. - 400с.

6. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.:«Речь», 2003. -368 с.

7. Аллахвердов В.М. Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного /В.М. Аллахвердов и др. СПб.: Изд. СПбГУ, 2006. - 352 с.

8. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. 1957, № 5. с.156-169

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL: Изд. ЛГУ, 1969 -339 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., Наука 1977.-246 с.

11. Ананьев Б.Г. Избр.психол.труды: В 2 т. /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Н.В.Кузьминой. -М.: изд. АПН СССР, 1980. Т.1.- 230 с. Т.2.-288 с.

12. Анцупов А .Я. Конфликтология: Учебник для ВУЗов. /Анцупов А.Я., Шипилов А.И. М.: «Юнити», 2002. - 551 с.

13. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.:изд. МГУ, 1980.- 128с.

14. Асмолов А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. /Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. // Вопросы психологии, 1979, №4. с.35-46.

15. Баева И.А. Социально-психологическая адаптация молодых рабочих в производственном коллективе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук-Л.,Изд-во ЛГУ, 1985. 21с.

16. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми дошкольного возраста //Избр. психологические произведения. М., 1975. -с.103-106.

17. Бассин Ф. В. О «силе Я» и «психологической защите». //Вопросы философии, 1969, №2. с. 118-125.

18. Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности. //Вопросы психологии 1972, №3. с. 105124.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1979. -117с.

20. Белановский С. А. Методика и техника фокусированного интервью. -М.: «Наука», 1993.-352 с.

21. Белановский С. А. Метод фокус-групп. М.: «Магистр», 1996. 272 с.

22. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.- М., «Наука», 1988. 270с.

23. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: «Генезис», 2000. - 298 с.

24. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе. /Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. М.: «Совершенство», 1998.- 342 с.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком: монография / А.А.Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200с.

26. Божович JI.И.Личность и её формирование в детском возрасте. М.:Изд. АПН СССР, 1968.-464 с.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии, 1978, №4. с.23-35; 1979, №2. - с.47-55.

28. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы: учебно-методическое пособие / В.Г.Бочарова, Программа «Обновление гуманитарного образования в России». SvR-Аргус, 1994. - 207с.

29. Брайт Д. Стресс. Теории, исследования, мифы. / Брайт, Д., Джонс Ф. -М.: «Прайм-Еврознак», 2003. 352 с.

30. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. // Вопросы психологии. 1990, № 6. с.9-16.

31. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: «Смысл», 1997. - с.67-92.

32. Брушлинский А.В., Е.А.Сергиенко. Ментальная репрезентация как системная модель в когнитивной психологии. // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998. - с. 5-22.

33. Бушурова В.Г. Психологическая адаптация курсантов к условиям вуза. // Вестник ЛГУ, Сер 6., 1985, № 27. с.119-120.

34. Васильева Н.Л. Психологический паспорт школьника. / Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. // Школа здоровья, 1997, № 1/ с. 48-58.

35. Васильева H.JI. Ассоциативный эксперимент как метод изучения внутреннего мира ребенка. / Васильева H.JL, Афанасьева Е.И. // Школа Здоровья, 1998, № 1. с.70-78.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд. МГУ, 1984. -200с.

37. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи. //Вопросы психологии, 1988, № 5. с. 15 -24.

38. Вассерман Л.И. О системном подходе в оценке психологической адаптации. /Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. Л., 1994.-294с.

39. Вассерман Л.И. В.Н.Мясищев и медицинская психология (к 110-летию со дня рождения и 30-летию со дня смерти). / Вассерман Л.И., Иовлев Б.В., Карвасарский Б.Д., Карпова Э.Б. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 2004, Т. 1, № 1. с.22-25.

40. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.З. Л.: Изд. ЛГУ,1983. - 325с.

41. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / ВА.Л.Венгер. // Вопросы психологии: научный журнал. -2001. -№3,-с. 17-26.

42. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. МГУ,1976. -143с.

43. Винникотт, Д.В. Разговор с родителями. М.: «Класс» 1995. - 112с.

44. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избр. психол исследования. М.: Изд. АПН СССР, 1956. 518с.

45. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. в 6 томах, Т.З. М.: «Педагогика», 1983. - 368с.

46. Гадамер X.- Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: «Прогресс», 1988. 704с.

47. Галимзянова М.В. Субъективные переживания детства и Я-концепция взрослого. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. СПб: Изд. СПбГУ, 2006. -26 с.

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд. МГУ, 1976. -148 с.

49. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. / Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. М., 1978. - 467с.

50. Генетические проблемы социальной психологии. / Под ред. Я.Л.Коломинского, М.И.Лисиной. Минск, 1975. -167с.

51. Голованова Н.Ф.Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб, «Речь», 2004. -272 с.

52. Гулина М.А. Теоретические и методологические основы индивидуального психологического консультирования. Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб: Изд СПбГУ, 1998.-38 с.

53. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. СПб: «Речь», 2001. - 352 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., «Педагогика», 1986.-240 с.

55. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В.В.Давыдов // Вопросы психологии. 1992, №2. с.22 -34.

56. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: «Academia», 1996. - 314 с.

57. Донченко Е.А. Личность: конфликт, гармония. / Донченко Е.А., Титаренко Т.М. М., Политиздат, 1989 - 175 с.

58. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.-М. :»Педагогика», 1991.

59. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-педагогической подготовки специалистов / Ю.Н.Емельянов // Вопросы психологии, 1985, №6. с.88-98.

60. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Принцип развития в психологии. М., «Наука», 1978, -с.243-267.

61. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Т. 1. // Избр. психологические труды в 2х томах. М., «Педагогика», 1986. - 320с.

62. Исаев Д.Н.Психосоматическая медицина детского возраста. СПб: «Специальная литература», 1996. - 454 с.

63. Кабанов М.М. Психосоциальная реабилитация и социальная психиатрия. СПб., - 1998. - 256 с

64. Калинина Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников. / Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Ульяновск: УПИКПРО, 2003.-208 с.

65. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение — Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. 228 с.

66. Кейсмент, П. Обучение у пациента / Пер. с англ. А. Кудияровой. -Алматы: Дарын, 2005. 512 с.

67. Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. / Пер. с англ. СПб: «Б.С.К», 1997 - 96 с.

68. Коган М.С. Мир общения. -М., Политиздат, 1988. 319 с.

69. Коган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность. // Вопросы психологии, 1989, № 4. с.5-15.

70. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива) / И.С.Кон; Под ред. С.А.Арутюнова, институт этнографии АН СССР. М.: Наука, 1988.-270с.

71. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.: «Гнозис», 1995 -192 с.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. -278 с.

73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 185 с.

74. Леонтьев А.Н. Образ мира. // Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т 2. М., 1983. - с.251 -261.

75. Леонтьев А.Н. О системном анализе в психологии. // Психологический журнал, 1991, Т.12, №4. с. 117-120

76. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. // Вопросы психологии, 1961, № 3, с.117-124.

77. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. -144 с.

78. Ломов Ю.Ф. О системном подходе в психологии. //Вопросы психологии, 1975, №2, с.31-45

79. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М.: «Наука», 1975. -с.124-135.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: «Наука», 1984. - 444 с.

81. Лотман Ю.М. О семиосфере. Структура диалога как принцип работы семиотического механизма. //Труды по знаковым системам XVII. Вып.641. -Тарту. 1984. -с. 5-23

82. Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика. Понимание структуры личности в клиническом процессе. / Пер. с англ. М.: «Класс», 1998. -480 с.

83. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг: методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическомтренинге / Г.И.Марасанов, Ленинградский государственный университет (Л.). 3-е изд., испр. и доп. М.: Совершенство, 1998. - 208с.

84. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя: методический материал. / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

85. Медведев В.И. Объяснение. Понимание. Язык. СПб: «Ступени», 1997. - 199 с.

86. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: учебное пособие. Часть 1 / А.В.Мудрик, ред. В.А.Сластенин; Московский педагогический государственный университет; Пензенский областной ИПК работников образования. Пенза, 1994. - 171с.

87. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб: Изд. СПбГУ, 1999. - 288 с.

88. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии.// Вопросы психологии, 1957, № 5. с. 142-155.

89. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд. ЛГУ, 1960. - 425 с.

90. Мясищев, В.Н. Проблемы, методы и значение медицинской психологии. / Под ред. Мясищева. // Психологические методы исследования в клинике. -Л., «Медицина», 1966. с.30-33.

91. Мясищев, В.Н. Персонология, психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. Л.: «Медицина», 1971. - с.5-19.

92. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация. Ереван, 1988. -263 с.

93. Никольская И.М. Психологическая защита у детей. /Никольская И.М., Грановская P.M. СПб: «Речь», 2000. - 352 с.

94. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. СПб, 1994. - 163 с.

95. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., «Тривола», 1996. - 360 с.

96. Общая психодиагностика. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 304 с.

97. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: «Просвещение», 1986. -464 с.

98. ЮЗ.Осорина М.В. (1999) Секретный мир детства в пространстве мира взрослых. СПб, «Речь», 2004. 288с.

99. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье: Дошкольный и школьный возраст: Учебное пособие для вузов СПб: «Питер», 2006, - 237 с.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 488 с.

101. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 1997. - 480 с.

102. Петровская JI.A. Воспитание как общение-диалог. / Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская // Вопросы психологии: научный журнал. 1983. - №2. -с.85-99.

103. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. / монография. -М.: Политиздат, 1982. 255с.

104. Петровский А.В. Психология в России. XX век. М.: «УРАО», 2000. -312 с.

105. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: «Наука», 1986. -256 с.

106. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Редактор-составитель Д. Я. Райгородский.- Самара: «Бахрам-М», 2005. 525 с.

107. ИЗ. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Изд. НПО «МОДЭК», 2000г. - 304 с.

108. Поппер К. Логика социальных наук. //Вопросы философии, 1992, №10. -с.73-84.

109. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Просвещение», 1991. - 304 с.

110. Пб.Райкрофт, Ч. Критический словарь психоанализа. СПб: Изд. СПб Восточно-Европейского Института психоанализа, 1995. - 250 с.

111. Реан А.А. Психология адаптации личности: анализ, теория, практика. / Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. М.: «Прайм-Еврознак», 2006. - 479с.

112. Ребеко Т. А. Ментальная репрезентация как формат хранения информации. // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Изд. Института психологии РАН, 1998. - с.25 - 54.

113. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: «Академия», 1995. - 623 с.

114. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: «Владос», 1995. 528 с.

115. Романова Е.С. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. / Романова Е.С., Гребенников JI.P. -Мытищи, 1996 144с.

116. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1973.-424 с.

117. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2х т. М.: «Педагогика», 1989.

118. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: «Наука», 1997. -191 с.

119. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: «Медицина», 1970. - 215 с.

120. Рыбалко Е.Ф. О системном подходе в возрастной психологии. // Экспериментальная и прикладная психология. Л.: Изд. ЛГУ, 1975, Вып.6. -с.38-46

121. Рыбалко Е.Ф. Становление личности: Социальная психология личности. / Под ред. Е.С.Кузьмина. //Психология личности и малых групп. -Л.: Изд. ЛГУ, 1977.-158с.

122. Рыбалко Е.Ф. Актуальные проблемы возрастной психологии // Вести Ленинградского Университета. Сер.: Экономика. Философия. Право. Вып.1. 1981, №5. с.56-108

123. Рыбалко Е.Ф. (1990) Возрастная и дифференциальная психология. -СПб: «Питер», 2001. 224 с.

124. Сергиенко Е. А. Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе человека. // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Изд. Института психологии РАН, 1998. - с.135 -162.

125. Слободчиков В. И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья. / Под ред. В. И. Слободчикова. // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. - с.44—48.

126. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной. // Вопросы Психологии, 1996. № 6. с.76-87.

127. Соколова Е.Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. -М.: Изд. МГУ, 1989.

128. Соколова Е.Т. Изучение личностных особенностей и самосознания при пограничных личностных расстройствах. / Е.Т.Соколова, В.В.Николаева. // Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.:«Аргус», 1995. -360 с.

129. Соловьева С.Л. Неврозология и психосоматическая медицина /Соловьева С.Л., Менделевич В.Д. М.: Медпресс-информ, 2002.- 608 с.

130. Соловьева С.Л. Методология экспериментально-психологических исследований в клинике внутренних болезней // Вестник клинической психологии. 2003. Т. 1. №1.- с. 11-17.

131. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. 2-е изд. СПб: «Питер», 2005. - 336 с.

132. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд. МГУ, 1983. -284 с.

133. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. /Р. Тайсон, Ф. Тайсон / Пер. с англ. Екатеринбург: «Деловая книга», 1998. - 528 с.

134. Тарасов С. В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. СПб.: ИОВ РАО, 1996, - 75с.

135. Тарасов С.В. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников. //Вопросы психологии, 1998, №4. с. 14-20.

136. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии. СПб: Изд. СПбГУ, 1999 - 116 с.

137. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и психосоматическими расстройствами. -СПб: «Медицина», 1992. -246 с.

138. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н.Н.Толстых // Вопросы психологии, 1984, №3. с.79.

139. Томэ X. Современный психоанализ. Т.1 Теория. / Томэ X., Кэхеле X. / Пер с англ. М.: «Прогресс» - «Литера», 1996. - 576 с.

140. Тэхке В. Психика и её лечение: психоаналитический подход. / Пер. с англ. М.: «Академический Проект», 2001. -576 с.

141. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд. АН ГССР, 1961. 207 с.

142. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: избранные труды: в 2-х т. / Д.И.Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005. - Т.1- 568с; Т.2. - 456с.

143. Фигдор Г. Дети разведённых родителей: между травмой и надеждой. -М., «Наука», 1995.-376 с.

144. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей от рождения до одного года. М., 1949. -196 с.

145. Фрейд А. Психология «я» и защитные механизмы. М.: «Педагогика-Пресс», 1993.-144 с.

146. Фрейд, А. Норма и патология детского развития. //А.Фрейд, З.Фрейд. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб, 1997. - с. 219 — 366.

147. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни //Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990. 597 с.

148. Холл К. Теории личности. / Холл К., Линдсей Г. М.: «КСП+», 1997. -720 с.

149. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; самоанализ. / Пер. с англ. М.: «Прогресс» - «Универс», 1993. - 480 с.

150. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. -М.: «Гардарики», 2005 -349 с.

151. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд. МГУ, 1983. -158 с.

152. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца. /Под ред. В.С.Мухиной //Лишенные родительского попечения. Хрестоматия. М., 1991. - с. 18-21.

153. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия. /Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Л.: «Медицина», 1989. -192 с.

154. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М., СПб: «Фолиум», 1996. - 97 с.

155. Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное для врачей и психологов. / Э.Г. Эйдемиллер, Н.В.Добряков, И.М.Никольская. СПб: «Речь», 2005. - 336 с.

156. Эткинд A.M. Эрос невозможного. История психоанализа в России. -СПб: «Медуза», 1993. 463 с.

157. Achenbach Т.М. Manual for the Child Behavior Checklist/2-3 and 1991 Profile. Burlington, Vermont, 1991. - 421 p.

158. Ainsworth M. Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. / Ainsworth M.D.S, Blehar, M.C., Waters, E., Wall, S. Hillsdale, N .J., 1978.-344 p.

159. Anderson R. The child in the adult: the contribution of child analysis to the psychoanalysis of adults. / Shaffer R. (ed.) // The Contemporary Kleinians of London. Madison. CT: International Universities Press, 1997. - 117-128.

160. Arlow J. A. Unconscious fantasy and disturbances of conscious experience. // Psychoanalysis Quarterly, 1969, 38. p. 1-27.

161. Astington J.W. Developing Theories of Mind. / Astington J.W., Harris P.L., and Olson D.R. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - 523 p.

162. Atwood G.E. Structures of Subjectivity: Explorations in Psychoanalytic Phenomenology. / Atwood, G.E, Stolorow R.D. Hillside, NJ: The Analytic Press, 1984.-619p.

163. Balbernie R. Circuits and circumstances: the neurobiological consequences of early relationship experiences and how they shape later behavior. // Journal of Child Psychotherapy, Vol.27, No 3, 2001. pp. 237-255.

164. Basch M.F. Empathic understanding: A review of the concept and some theoretical considerations // Journal of American Psychoanalytic Association. 1983, Vol.31.-pp.101-126.

165. Benjamin J. An outline of intersubjectivity: The development of recognition // Psychoanalytic Psychology, 1990, No.7. pp.83 - 117.

166. Bion W.R. Learning from Experience. London: Heinemann, 1963. -234p.

167. Bion W. R. Second Thoughts (Selected Papers on Psychoanalysis). London: Heinemann, 1967. -387p.

168. Bios P. On adolescence: A psychoanalytic interpretation. New York: Free Press, 1962. -273p.

169. Bios P. The contribution of psychoanalysis to the psychotherapy of adolescents. // Psychoanalytic Study of the Child, 1983, 38. pp.577- 600.

170. Bordin E. Psychological Counselling. N.Y.: Meredith Corporation, 1968. -325 p.

171. Bornstein B. On latency. // Psychoanalytic Study of the Child, 1951, Vol.5. -pp.279-286.

172. Bower T.G.R. Development in infancy. San Francisco: W.H.Freeman, 1974. -284p.

173. Bowlby J. Attachment. // Attachment and Loss. Vol.1. New-York: Basic Books, 1969.-pp.56-71.

174. Bowlby J. Loss, sadness and depression. //Attachment and Loss, Vol.3. -New-York: Basic Books, 1980. -pp.365-379.

175. Brenner Ch. An elementary textbook of psychoanalysis. New-York: Yale University Medical School, International Universities Press, INC., 1973. - 260p.

176. Busch F.A. A missing link in psychoanalytic technique: psychoanalytic consciousness. // International Journal of Psychoanalysis, 2004, Vol.85, pp. 567578.

177. Child Analysis and Therapy. / Ed. Glenn, J. New York, London: Jason Aronson, 1978. - 687 p.

178. Connolly M. Cluster analysis of patient reported psychotherapy outcomes. / Connolly M., Strupp H. // Psychotherapy Research, 1996, 6. pp.30-42.

179. Deutsch H. (1926) Occult processes occurring during psychoanalysis. /Ed. G. Devereux. // Psychoanalysis and the Occult. New York: International Universities Press, 1953. - pp.133-146.

180. Edgcumbe R. Towards a developmental line of for the acquisition of language. // Psychoanalytic Study of the Child, 1981, 36. pp.71-103.

181. Edgcumbe R. The history of Anna Freud's thinking on developmental disturbances. // Bulletin of the Anna Freud Centre, 1995, 18 (1). pp.21-34.

182. Edgcumbe R. Anna Freud: A View of Development, Disturbance and Therapeutic Techniques. London: Routledge, 2000. - 232p.

183. Erikson E.H. Identity and the life cycle. Selected papers. Psychological issues, Monograph 1. New York: Inernational Universities Press, 1959. -632p.

184. Erlich H.S. Experience What Is It? // International Journal of Psychoanalysis, 2003, Vol.84, part 5. - pp.1127 -1147.

185. Fairbarn W.R.D. Observations on the nature of hysterical states. // British Journal of medical psychology, 1954, № 29, pp. 108-111.

186. Fairbarn W.R.D. Synopsis of an object-relations theory of the personality. // International Journal of Psychoanalysis, 1963, 44. pp.224-225.

187. Farrell B.A. The standing of psychoanalysis. Oxford: Oxford University Press, 1981.-289p.

188. Ferenczi S. Symbolism. //Sex in psychoanalysis. New York: Basic Books, 1950. -pp.253-281.

189. Ferro A. The Bi-Personal Field. Experiences in Child Analysis. London: Routledge, 1999. -417p.

190. Folch Т.Е. de. Communication and containing in child analysis: towards terminability. / Ed. E. Bott Spillius. // Melanie Klein Today, Vol.2. London: Routledge, 1988.-pp.198-207.

191. Fonagy P. The research agenda: the vital need for empirical research in child psychotherapy. //Journal of Child Psychotherapy, Vol. 29, No.2, 2003. -p. 129-136.

192. Freud A. Assessment of childhood disturbances //Psychoanalytic Study of the Child, 1962, Vol.17. pp.149-158.

193. Freud A. (1952) The Harvard Lectures / Ed.J.Sandler. London: Karnac Books, 1992.-142 p.

194. Freud A. (1965) Normality and Pathology in Childhood: Assessments of Development. London: Karnac, 1989. - 273 p.

195. Freud A. (1970) Child analysis as a sub-speciality of psychoanalysis. // The Writings of Anna Freud. Vol .7. New York: International Universities Press, 1971. - pp. 204-219.

196. Freud A. (1974) A psychoanalytic view of developmental psychopathology // The Writings of Anna Freud. Vol. 8. New York: International Universities Press, 1981. - pp.57-74.

197. Freud A. (1979) Child analysis as the study of mental growth, normal and abnormal. //The Writings of Anna Freud. Vol.8. New York: International Universities Press, 1981. - pp.119-136.

198. Freud S. (1900) The interpretation of dreams // Standard Edition. Vol. IV. London: Hogarth Press, 1957. pp.4-332.

199. Freud S. (1905) Three essays on the theory of sexuality //Standard Edition. Vol. VII. London: Hogarth Press, 1957. - pp. 130-243.

200. Freud S. (1910) The future prospects of psycho-analytic therapy //Standard Edition. Vol.XI. London: Hogarth Press, 1958. - pp.141-151.

201. Freud S. (1912) Recommendations to physicians practicing psycho-analysis //Standard Edition. Vol. XI. London: Hogarth Press, 1958. - pp.111-120.

202. Freud S. (1914) On the history of the psycho-analytic movement // Standard Edition. Vol. XIV. London: Hogarth Press, 1967. -pp.132-139.

203. Freud, S. (1915) Instincts and their vicissitudes. // Standard Edition, Vol. XIV. London: Hogarth Press, 1967. - pp.109-140.

204. Freud S. (1916) Introductory lectures on psycho-analysis. // Standard Edition. Vol. XV. London: Hogarth Press, 1968. - pp.57-76.

205. Freud S. (1920) Beyond the pleasure principle. // Standard Edition. Vol. XVIII. London: Hogarth Press, 1955. - pp. 3-64.

206. Freud S. (1923) Two encyclopedia articles //Standard Edition. Vol. XVIII. -London: Hogarth Press, 1955. pp. 233-259.

207. Freud S. (1926) Psycho-analysis. //Standard Edition. Vol. XVII. London: Hogarth Press, 1957, pp.273-275.

208. Freud S. (1933) New Introductory Lectures on psycho-analysis. //Standard Edition. Vol. XXII. London: Hogarth Press, 1964. -pp.3-182.

209. Freud S. (1940) An outline of psycho-analysis. //Standard Edition. Vol. XXIII. London: Hogarth Press, 1964. - pp.35-67.

210. Furman E. Toddlers and their Mothers: A Study in Early Personality Development. Madison, CT: International Universities Press, Inc, 1992. -386p.

211. Gabbard G.O. Countertransference: The emerging common ground. // International Journal of psychoanalysis. 1995, Vol.76, pp. 475-486.

212. Gadamer H.G. Philosophical hermeneutics. /Ed. De Linge. Berkley: Univ. of California Press, 1977. -278p.

213. Gadamer H.G. Truth and method. New York: Crossroad, 1989. -312p.

214. Gaddini E. On imitation. // International Journal of Psychoanalysis, 1969, Vol.50. pp.475-484.

215. Gill M. M. Psychic energy reconsidered. Discussion. //Journal of American Psychoanalytic Association, 1977, Vol.25. pp. 581-597.

216. Goldberg A. On the scientific status of empathy. //Annual Psychoanalysis. -New York: International Universities Press. 1983, Vol. 11.- pp. 155-159.

217. Greenacre P. Pregenital patterning. // International Journal of Psychoanalysis, 1952,33.- pp.410-415.

218. Grinberg L. Projective counteridentification and countertransference. / Ed. L.Epstein and A.Feiner. // Countertransference. New York: Jason Aronson, 1957. -pp.277-289.

219. Grinberg L. On a specific aspect of countertransference due to the patient's projective identification. // International Journal of Psychoanalysis, 1962, Vol. 31. pp. 436-440.

220. Grotstein J.S. A proposed revision of the psychoanalytic concept of primitive mental states. Part I: Introduction to a newer psychoanalytic metapsychology. // Contemporary Psychoanalysis, 1980, 16. -pp.479-546.

221. Hartmann H. Comments on the psychoanalytic theory of the ego. //Essays on ego psychology. New York: International Univ. Press, 1964. - pp. 113-141.

222. Hartmann H. Notes on the super-ego. / Hartmann H., Loewenstein R. // Psychoanalytic Study of the Child, 1962, 17. pp.42-81.

223. Heimann P. On counter-transference. // International Journal of Psychoanalysis, 1950, Vol.31. pp.81-84.

224. Hurry A. (ed.) Psychoanalysis and Developmental Therapy. London: Karnac Books, 1998. -45 lp.

225. Jacobson E. The effect of disappointment on ego and superego formation in normal and depressive development. // Psychoanalytic Review, 1946, Vol.33. -pp. 129-147.

226. Jacobson E. The self and the object world: Vicissitudes of their infantile cathexis and their influences on ideational and affective development. // Psychoanalytic Study of the Child, 1954, Vol.9. pp.75-127.

227. Joseph B. Psychic Equilibrium and Psychic Change. London: Routledge, 1989. -198p.

228. Joseph B. Thinking about a playroom. //Journal of Child Psychotherapy, 1998,Vol. 24, No.3. -pp.359-366.

229. Ikonen P. The basic tools of psychoanalysis. // The Scandinavian Psychoanalytic Review, 2002, 25. pp. 12-19.

230. Kaye J. Towards the origin of dialogue. / Ed. Shaffer H.R. // The Growth of Sociability. Harmondsworth: Penguin, 1977. -pp.146-153.

231. Kennedy H.E. The role of insight in child analysis. // Journal of American Psychoanalytic Association, Supplement, 1979, 27. pp. 9-28.

232. Kernberg O.F. Object-relations theory and clinical psychoanalysis. New York: Jason Aronson, 1976. -589p.

233. Klein M. (1933) The early development of conscience in the child. // The writings of Melanie Klein. Vol.1. London: Hogarth, 1975. - pp.248-257.

234. Klein M. (1940) Mourning and its relation to manic-depressive states. // Contributions to Psycho-Analysis. London: Hogarth Press, 1940. -pp.117-123.

235. Klein M. (1946) Notes on some schizoid mechanisms. //The Writings of Melanie Klein, Vol 3. London: Hogarth Press, 1975. - pp. 1-24.

236. Klein M. (1952) Some theoretical conclusions regarding the emotional life of the infant. // The writings of Melanie Klein. Vol.3. London: Hogarth, 1975. -pp.61-93.

237. Klein M. (1958) On the development of mental functioning. // The writings of Melanie Klein. Vol.3. London: Hogarth, 1975. - pp.236-246.

238. Kohut H. Introspection, empathy and psychoanalysis: an examination of the relationship between mode of observation and theory. // Journal of American Psychoanalytic Association, 1959, Vol.7. pp. 459-483.

239. Laughlin H.P. The ego and its defenses. New York: International Universities press, 1970. - 30lp.

240. Leiman M. Integrating the Vygotskian theory of sign-mediated activity and the British object relations theory. Joensuu: University of Joensuu Publications in Social Sciences, 1995, No.20. - 70 p.

241. Levy S. Safety, danger and the analyst's authority. / Levy S., Inderbitzen L. // Journal of American Psychoanalytic Association, 1997, Vol.45. pp. 377-394.

242. Liggan D.Y. Some neurobiological aspects of psychotherapy. / Liggan, D.Y. and Kay, J. // Journal of Psychotherapy Practice and Research, 1999, 8 (2). -pp.103-114.

243. Loewald H.W. Instinct theory, object relations, and psychic structure formation. // Papers on psychoanalysis. New Haven: Yale Univ.Press, 1980. -pp.207-218.

244. Mahler M.S. The Psychological Birth of the Human Infant. / Mahler M.S., Pine F., Bergman A. New York: Basic Books, 1975. -308p.

245. Malcolm R. Interpretation: the past in the present. / Ed. E. Bott Spillius // Melanie Klein Today. Vol.2. London: Routledge, 1986. -pp.31-40.

246. McLeod J. Qualitative Research in Counseling and Psychotherapy. London: Sage, 2001.-22lp.

247. Midgley N. Memories of Therapy: A Qualitative Study of Retrospective Accounts of Child Psychoanalysis. Psych. Doct. Dissertation. -London: University College London, 2003. 325p.

248. Midgley N. Sailing between Scylla and Charybdis: Incorporating qualitative approaches into child psychotherapy research. // Journal of Child Psychotherapy, 2004, Vol. 30, No.l. pp.89-111.

249. Mitchell S.A. Relational Concepts in Psychoanalysis: An Integration. -Cambridge, MA: Harvard University Press, 1988. -488p.

250. Mitchell, S.A. Freud and Beyond: A History of Modern Psychoanalytic Thought. / Mitchell, S.A., Black, M.J. New York: Basic Books, 1995. - 293 p.

251. Modell A.H. Does metapsychology still exist? // International Journal of Psychoanalysis, 1981, Vol. 63. pp. 391-402.

252. Modell, A.H. Psychoanalysis in a New Context. New York: International Universities Press, 1984. -232p.

253. Murray, L. Winnicott: a research perspective. // Journal of Child Psychotherapy, 1996, Vol 22, No.3. pp. 362-372.

254. Nagera, H. The developmental profile: notes on some practical considerations regarding its use. // Psychoanalytic Study of the child, 1963, Vol. 18. pp.511-540.

255. Osofsky J.D. Mother-infant interaction: an integrative view of a complex system. / Osofsky J.D., Connors,K. // Handbook of infant development. New York, 1979.-pp.99-108.

256. Perelberg R.J. Introduction to Part I. /Eds. J.Raphael-Leff and R.J.Perelberg // female Experience: Three Generations of British Women Psychoanalysts on Work with Women. London: Routledge, 1997. - pp.21-35.

257. Racker H. The meanings and uses of countertransference. // International Journal of Psychoanalysis, 1957, Vol.34. pp.313-324.

258. Racker H. Transference and Countertransference. New York: International Universities Press, 1968. - 368p.

259. Rapaport D. Psychoanalysis as a developmental psychology. /Ed. M.M.Gill. // The collected papers of David Rapaport. New York: Basic Books, 1967. -pp.795-811

260. Rapaport D. The points of view and assumptions of metapsychology. / Rapaport D. and Gill, M.M. // International Journal of Psychoanalysis, 1959, Vol.40, -pp.153-162.

261. Rennie D. Experiencing psychotherapy: grounded theory studies. / Eds. D.Cain and J.Seeman. // Handbook of Research in Humanistic Psychotherapies. -Washington: American Psychological Association, 2000. -pp. 103-111.

262. Ritvo S. Adolescent to woman. // Journal of American Psychoanalytic Association, 1976, Vol.24. pp.127-138.

263. Rodriquez de la Sierra, L. Introduction / Ed. L.Rodriquez de la Sierra // Child Analysis Today. London : Karnac, 2004. - pp. 1 -13.

264. Rustin M. Psychoanalysis, Realism and the new Sociology of Science. // Free Associations, 1987, No. 9. pp. 108-115.

265. Rustin M. Research in the consulting room. // Journal of Child Psychotherapy, 2003, Vol.29, No.2. pp.137-145.

266. Sandler J. The background of safety. // International Journal of Psychoanalysis, 1960, Vol.41. pp. 352-356.

267. Sandler J. The Hampstead Child-Therapy Clinic. // Aspects of Family Mental Health in Europe. Public Health Papers, No.28. Geneva: World Health Organisation, 1965.-pp.122-127.

268. Sandler J. Countertransference and role-responsiveness. // International Review of Psychoanalysis, 1976, Vol.3. pp.43-47.

269. Sandler J. From Safety to Superego (Selected Papers). London: Karnac Books, 1989. - 348p.

270. Sandler J., Kennedy, H and Tyson, R. The Technique of Child Psychoanalysis: Discussions with Anna Freud. London: The Hogarth Press and The Institute of Psycho-Analysis, 1980. -377p.

271. Sandler J. The concept of the representational world. / Sandler J. and Rosenblatt B. // The Psychoanalytic Study of the Child, 17, 1962. pp. 128-145.

272. Schafer R. Retelling a life: Narration and dialogue in psychoanalysis. New York: Basic Books, 1992. -196p.

273. Shaffer H.R. The Growth of Sociability. Harmondsworth: Penguin, 1971. -233p.

274. Shapiro D. Neurotic styles. New York: Basic Books, 1965. -194p.

275. Silverman M.A. The developmental profile. / Ed. J.Glenn. // Child Analysis and Therapy. New York: Jason Aronson, 1978. - 687 p.

276. Spitz R. A genetic field theory of ego formation: Its implications for pathology. New York: Int.Univ.Press, 1959. - 34lp.

277. Stern D.N. The first relationship: infant and mother. Cambridge, 1977. -189p.

278. Stern D.N. The Interpersonal World of the Infant: A view from Psychoanalysis and Developmental Psychology. New York: Basic Books, 1985. -304 p.

279. Stern D.N. The motherhood constellation. New York: Baasic Books, 1995. -229 p.

280. Stoller R.J. The sense of maleness. // Psychoanalysis quarterly, 1965, 34. -pp.207-218.

281. Stoller R.J. Primary femininity. // Journal of American Psychoanalytic Association, 1976, Vol. 24. pp. 142-149.

282. Target M. Predictors of outcome in child psychoanalysis: a retrospective study of 763 cases at the Anna Freud Centre. / Target M., Fonagy P. // Journal of American Psychoanalytic Association, 1996, Vol. 44. pp. 27-77.

283. Taylor G.J. Psychosomatic Medicine and Contemporary Psychoanalysis. -Madison, Connecticut: International Universities Press, 1987. -492p.

284. The handbook of child and adolescent psychotherapy. Psychoanalytic approaches. / Ed. M. Lanyado and A. Home. London and New York: Routledge, 1999.-475 p.

285. Trevarthen, C. The primary motives for cooperative understanding. // Eds. G.Butterworth and P.Light. // Social cognition: Studies on the Development of Understanding. Brighton, England: Harvesters Press, 1982. - pp. 77-109.

286. Tyson P. Psychic structure formation: The complementary roles of affects, drives, object relations and conflict // Journal of American Psychoogical Association, 1988, Vol.36 (Suppl.), pp.73-98.

287. Tyson P. Psychic structure formation: The complementary roles of affects, drives, object relations and conflict. // Journal of American Psychological Association, 1988, Vol.36 (Suppl.). pp.73-98.

288. Vaughan S.C. The Talking Cure: The Science Behind Psychotherapy. New York: G.P. Putnam's Sons, 1997. -626p.

289. Wallerstein R. Talking Cures. New York: International Univ. Press, 1999.

290. Waelder R. Psychoanalysis, scientific method and philosophy. // Journal of American Psychoanalytic Association, 1962, Vol.10. pp.617-637.

291. Winnicott D.W. From dependence towards independence in the development of the individual. //The Maturational Process and the Facilitating Environment. -London: Hogarth Press and Institute of Psychoanalysis, 1963. pp.83-92.

292. Winnicott D.W. The Maturational Process and the Facilitating Environment. New York: Int.Univ.Press, 1965. 295 p.

293. Winnicott D.W. Playing and Reality. London: Tavistock, 1971. -194 p.

294. Yorke C. Development and Psychopathology. / Yorke C., Wiseberg S. and Freeman T. New Haven, CT, and London: Yale Universities Press, 1989. -287p.