Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте

Рототаева, Нина Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Рототаева, Нина Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте"

На правах рукописи

Рототаева Нина Алексеевна

Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2002 г.

Диссертация выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации.

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится 28 февраля 2002 г. на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 117606, Москва, проспект Вернадского, д. 84, кор. 1, ауд. 3350.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке РАГС.

Автореферат разослан 28 января 2002 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Марасанов Герман Игоревич

Синягина Наталья Юрьевна кандидат психологических наук Бухтиярова Ирина Васильевна

Ведущая организация - Психологический институт

Российской академии образования

доктор психологических наук

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования определена необходимостью «тления области эффективного влияния локальной социокультурной 1еды (в нашем случае это средняя общеобразовательная школа) на звитие не отдельно взятых личностных характеристик, а социально |Мпетентной личности в целом, способной к самостоятельному ^строению социально значимых субъективных жизненных перспектив, товой не только легко адаптироваться в обществе, но при необходимости ютивостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на го преобразующее воздействие.

Данное исследование актуально не только в теоретическом, но и в актическом аспекте. Известно, что институт среднего образования в ссии создавался в период расцвета СССР. Социально компетентная чность формировалась в нем посредством поэтапного принятия нностей советского общества через вовлечение ребенка, подростка, юши и девушки в жестко определенную и непротиворечивую систему туалов, традиций, сценариев социально одобряемого поведения и т.д. »временная школа, реально оставаясь по-прежнему лишь инструментом ансляции уже сложившихся социокультурных норм, сталкивается с мозарождающейся задачей превратиться из «транслятора» в «генератор» нностных и смысложизненных ориентиров развивающейся личности.

Сегодня это вылилось в противоречие между:

- стремлением юношей и девушек иметь определенные социальные ориентиры и быть социально компетентными в современных условиях;

- социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе. Актуальность данной работы обусловлена необходимостью конкретных /чно-практических шагов, направленных на минимизацию данного этиворечия.

Состояние разработанности проблемы исследования. Социальная шетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной гаостной характеристики, системно отражающей уровень социальной штации, личностного самоопределения, профессионализации человека : субъекта деятельности. Среди многообразия личностных, социально-геологических, субъектно-деятельностных проблем юношеского :раста, привлекавших внимание исследователей, изучение процесса новления социально компетентной личности, условий, влияющих на

этот процесс, шло по пути анализа взаимовлияния отдельных личности! характеристик и континуума связанных с ними факторов.

Так, глубоко изучены проблемы личностного самоопределен» самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различш проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханов Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, О.А.Конопки Ю.А.Миславский, В.И.Моросанова, В.А.Петровский, Н.К. Поливано!

A.M. Прихожан, В.В.Столин, H.H.Толстых, Г.А.Цукерман и др.). Проведен и обоснован с различных методологических позищ

теоретический анализ стадий, этапов, периодов и отдельных аспект личностного развития, связанных с ними кризисов (Л.И.Божови ЛС.Выготский, В.В. Давыдов, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, В.В.Рубцс С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин ДР-)-

Исследованы процессы социализации, социальной адаптаци развития коммуникативной компетентности (А.Л. Венгер, Д.В. Громе И.С.Кон, Н.П. Лукашевич, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Т.В.Снегире! Д.В.Ярцев и др.)

Раскрыты и экспериментально проверены механизмы понимая* восприятия социального успеха, отношения к нему (А.А.Бодал<

B.В.Знаков, Н.С. Пряжников), обоснованы принципы и мето; акмеологического анализа личностно-профессионального развит (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.)

Разработаны и апробированы теоретические основы анали процессов профессионального самоопределения личности (Р.А.Ахмерс Е.И.Головаха, A.A. Деркач, В.И.Замкин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, С. Овдей, Н.С. Пряжников и др.).

Различные теоретико-методологические ракурсы анализа ро. социокультурной среды в развитии личности развернуты в работ Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и мног более поздних исследователей, основывающихся на концепцш созданных этими авторами. При этом до настоящего времени проводилось исследований, выявляющих области влияния на личное социальной среды с определенными характеристиками, поддающими целенаправленному моделированию.

За рубежом названные выше проблемы в различи) методологических контекстах исследовались в работах Э.Аронсо! Дж.Аронфрида, А.Бандуры, Р.Бернса, У.У.Бронфенбреннера, К.Бютгне] Ф.Зимбардо, Ж.Пиаже, Ф. Раиса, М.Раттера, Р.Селмана, З.Фрей; Э.Эриксона и др.

Отсюда становятся очевидными необходимость и возможность глостного исследования процессов развития социальной компетентной 1чности в юношеском возрасте. При этом социальную компетентность в шном исследовательском контексте целесообразно рассматривать как тгегративную характеристику личности. Возможность проведения такого следования становится реальной, если основываться на результатах, элученных в исследованиях, перечисленных выше.

Цель исследования: выявление психологических условий 1звития социальной компетентности в юношеском возрасте, а также утей их совершенствования.

Объект исследования: социальная компетентность учащихся •ношеского возраста.

Предмет исследования: влияние локальной социокультурной эеды общеобразовательной школы на развитие социальной эмпетентности учащихся юношеского возраста.

Гипотеза исследования: Социальная компетентность в 'ношеском возрасте зависит от совокупности условий, среди которых эциокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной [коле, является одним из определяющих факторов.

Акмеологическая система моделирования социокультурной среды нициирует процессы профессионализации, социальной адаптации и ичностного самоопределения, создает оптимальные психологические словия для повышения уровня развития социальной компетентности чащихся юношеского возраста.

Задачи исследования: . Провести теоретико-методологический анализ существующих в психологической науке подходов, концепций, исследований, посвященных проблемам формирования и развития таких психологических характеристик индивида, личности, субъекта деятельности, которые могут рассматриваться в качестве компонентов социальной компетентности. . Выделить сущностные характеристики и сформулировать на их основе

определение социальной компетентности. . Создать акмеологическую систему моделирования социокультурной среды в общеобразовательной школе и сформулировать основные ее принципы.

. На основе созданной акмеологической системы, формирующей оптимальные психологические условия развития социальной компетентности, разработать, апробировать и внедрить в практику

работы конкретной школы акмеологическую модель «Шко. социального успеха».

5. Выполнить эмпирическое исследование особенностей развит! социальной компетентности юношей и девушек в услови: функционирования акмеологической модели «Школа социально) успеха». В ходе данного исследования сопоставить уровни социальнс компетентности учащихся юношеского возраста, достигнутые условиях действия названной модели и при отсутствии этих условий

6. Сформулировать научно-практические рекомендации по оптимизаци социокультурной среды средней общеобразовательной школ! способствующие развитию социальной компетентности учащих< юношеского возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения и принципы, содержащиеся в работах отечественных зарубежных ученых по научной методологии психологии развития акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолог« философские, психолого-методологические работы, раскрывающк основы методологии проведения интегративного исследования, которая, свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П.К. Анохи] Е.С. Кузьмин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.И. Садовский, А.И. Уемо] В.Д.Шадриков, Э.Г. Юдин и др.);

- отечественная методологическая традиция в исследовании личности особенностей ее возрастно-психологического развития (Б.Г. Ананьев, Л.1 Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштеш В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- акмеологическая концепция развития личности (Б.Г. Ананье] А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина и др.);

- концепции и подходы к исследованию профессионального становлени личности в юношеском возрасте (И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Н.Е Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д.Шадриков и др.);

теоретические работы, раскрывающие процессы личностног самоопределения, самосознания, самопостроения личное™ саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивид (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братуа О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, В.И.Моросанова, В.А.Петровский, Н.К Поливанова, A.M. Прихожан, В.В.Столин, Н.Н.Толстых, Г.А.Цукерман

др-);

-6- исследования психологических основ педагогической деятельности (A.A. Деркач, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д.Шадриков, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщения и интерпретации научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой нами проблеме. Эмпирическое исследование проведено с помощью таких методов и методик, как анкетирование, глубинные интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т.Дембо-С. Рубинштейн, Опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный А.Э. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г.И.Марасановым. В ходе обработки результатов использовались методы математической статистики. Вычисление коэффициентов Спирмена, Пирсона, критериев Стьюдента (T-test) и Фишера (F-test) производились с помощью статистического пакета SPSS-8.0.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки - 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14 лет (9-е классы) до 16-17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определено и обосновано понятие «социальная компетентность» как интегративная характеристика, отражающая особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве.

Показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности и готовность строить свою жизнедеятельность на основе осознания процессов

профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также на основе целесообразного управления этими процессами.

Раскрыты сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как взаимопроникающих компонентов процесса развития социальной компетентности.

Обосновано понятие о психологических условиях, складывающихся в общеобразовательной школе как о единой акмеологической системе, влияющей на развитие социальной компетентности в юношеском возрасте.

Установлено и экспериментально доказано, что сущностные характеристики социальной компетентности прямо или опосредованно могут быть адекватно отражены в таких измеряемых показателях, как социальный внутригрупповой статус, система самооценок, уровень тревожности, выраженность мотивации достижений, уровень стереотипизированности («ригидности») поведения в полоролевых отношениях («сексизм» или гендерная центрированность).

В ходе эксперимента выявлено, что социальный (внутригрупповой) статус в юношеском возрасте выступает в качестве основного критерия, задающего систему показателей социальной компетентности.

Выделены две самостоятельные группы уровней (начальный, средний и высокий) развития социальной компетентности для подросткового и юношеского возрастов. Обнаружено, что системы психологических показателей, соответствующие различным уровням развития социальной компетентности для подросткового и для юношеского возрастов, являются не рядоположенными, а частично пересекающимися. На каждом уровне развития социальной компетентности системные взаимосвязи между отдельными психологическими показателями и выраженность этих показателей имеют свою специфику.

Создана акмеологмческая система моделирования в общеобразовательной школе психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте.

Определено, что данная система должна базироваться на таких принципах, как проективность, вариативность, событийность, единство традиций и новаций, инициирование личностно-профессиональной активности учителя.

Разработана и апробирована акмеологическая модель социокультурной среды «Школа социального успеха», обеспечивающая психологические условия позволяющие,

-8- значимо снизить уровень тревожности и тендерной центрированности в общении среди учащихся подросткового возраста;

- снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возрастов в выпускных (9-х и 11-х) классах;

- учащимся юношеского возраста достигать высокого уровня социальной компетентности по большему количеству измеряемых показателей (низкая тревожность, высокая самооценка, выраженная мотивация достижений, гендерная децентрированность) в сравнении с их сверстниками из тех школ, где не инициирован процесс акмеологического моделирования социокультурной среды.

Выявлено, что акмеологическая модель «Школа социального успеха» позволяет учащимся избежать «стресса выпускника», проявляющегося в падении самооценки и нарастании тревожности непосредственно перед окончанием школы.

Практическая значимость исследования выражается в том, что полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.

Разработанные и апробированные в ходе исследования принципы моделирования позволяют на их основе создавать оригинальные модели социокультурной среды, объединенные общей направленностью на развитие социальной компетентности учащихся.

Психологические показатели социальной компетентности, выделенные и обоснованные в данной работе, открывают возможности для измерения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста в любых образовательных учреждениях.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также математико-статистическими методами обработки и анализа данных с помощью стандартных компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на кафедре акмеологии и психологии

профессиональной деятельности Российской академии государственной службы.

Различные аспекты содержания диссертации, теоретические выводы и экспериментальные результаты были изложены и обсуждены на Первой Всероссийской конференции по экономической психологии (Калуга, 2000) и на Второй Всероссийской конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2001).

Акмеологическая модель «Школа социального успеха» внедрена и апробирована в Центре образования № 1678 «Восточное Дегунино» Северного округа г. Москвы в 1996 - 2001 гг.

Положения, выносимые на защиту.

Социальная компетентность может выступать как интегративная характеристика, отражающая сущность деятельностной активности субъекта юношеского возраста. В юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности и готовность строить свою жизнедеятельность на основе осознания процессов профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также на основе целесообразного управления этими процессами.

Процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения в юношеском возрасте являются не рядоположенными, а взаимопроникающими, находящимися между собой в сложных взаимосвязях.

Профессионализация как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности является функционально зависимой от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации в связи с личностно значимой в юношеском возрасте необходимостью освоения социального поведения, адекватного ожиданиям избираемой профессиональной среды.

Процессы социальной адаптации в юношеском возрасте отличаются стремлением к социальной эффективности, направленностью на саморегуляцию, активным поиском и освоением новых для субъекта социальных ролей, ориентированностью на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера; поиском, моделированием и переживанием испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации; ориентированностью на осмысление тендерных отношений.

Процесс личностного самоопределения в юношеском возрасте как составляющая развития социальной компетентности сопровождается формированием оптимистической личностной установки на будущее, склонностью к его конкретизации и планированию; ориентированностью на развертывание личностно и социально значимой деятельности; стремлением насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть автором этих событий; формированием уверенности в собственной социальной значимости и развитием адекватного отношения к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества.

На развитие социальной компетентности в юношеском возрасте, наряду с другими факторами (наследственность, семья, сообщество сверстников, глобальная социальная среда и др.), влияет локальная социокультурная среда общеобразовательной школы.

На уровне общеобразовательной школы принципиально возможно акмеологическое моделирование локальной социокультурной среды, способствующей оптимизации процессов профессионализации, личностного самоопределения и социальной адаптации учащихся юношеского возраста.

Чтобы оптимизировать процессы развития социальной компетентности учащихся в юношеском возрасте, целесообразно строить модель социокультурной среды общеобразовательной школы на основе таких акмеологических принципов моделирования, как принципы проективности, вариативности, событийности, единства традиций и новаций, а также инициирования личностно-профессиональной активности учителя.

Уровень оптимизации процессов развития социальной компетентности в юношеском возрасте отражается в психологических показателях, поддающихся измерению. Так, с приближением момента окончания школы у социально компетентных учащихся экспериментальной группы («школа социального успеха») повышается социальный (внутригрупповой) статус, статистически значимо снижается школьная тревожность, нарастает самооценка, остается стабильной выраженность мотивации достижений, снижается уровень стереотипизированности в полоролевых отношениях, т.е. развивается тендерная децентрированность. Наиболее компетентные в социальном плане учащиеся из контрольных групп (в школах, где не использовалась акмеологическая система моделирования социокультурной среды) перед окончанием школы обнаруживают снижение самооценки, нарастание тревожности, повышение уровня стереотипизированности в полоролевых отношениях.

Акмеологическая модель локальной социокультурной среды «школа социального успеха» создает психологические условия для развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, характеризуется степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цели и задачи, обозначена теоретико-методологическая и эмпирическая база, формулируется гипотеза исследования, научная новизна результатов и положения, выносимые на защиту.

Социальная компетентность как интегративная характеристика развивающейся личности, систематизирующая многие из составляющих личностного развития, до настоящего времени не вызывала исследовательского интереса. Поскольку такие отдельные грани социальной компетентности, как саморегуляция, эмоциональная, мотивационно-потребностная сферы личности, общительность, способности, профессиональное самоопределение в отечественной психологии XX века изучались и изучаются всесторонне и глубоко, можно сказать, что социальная компетентность подвергалась исследовательскому анализу в Советском Союзе, а впоследствии и в России, так сказать, в неявном виде и фрагментарно. Причем разные компоненты социальной компетентности оказались изученными неодинаково полно.

В американской психологии развития социальная компетентность редуцировалась в большинстве случаев либо к социализации, понимаемой исследователями прежде всего, как социальная адаптация, либо к профессионализации. Основные направления анализа отдельных составляющих социальной компетентности представлены в таблице!.

Основиые компоненты анализа социальной компетентности

Таблица 1.

Направленность анализа социальной компетентности (СК) Анализируемые понятия

В американской и западноевропейской психологии развития В советской и российской возрастной психологии

Вектор развития СК Социум воздействует на индивида (социальная адаптация), «культура полезности» Активность индивида, воздействующая на социум, «культура достоинства»

Условия формирования СК Среда или наследственность; врожденное или приобретенное; культурно-исторический контекст, социальная ситуация.

Движущие силы развития СК Нормативные кризисы Ведущая деятельность, неадаптивная (надситуативная) активность

Фазы, этапы, новообразования СК Генитальная; формально-операционная; фаза общественной перспективы; фаза юности Новообразования в мотивационной сфере; новообразования в деятельности

Признаки и проявления СК Предприимчивость, эффективность, компетентность, осознание уникальности своего «Я», внешняя социальная успешность Готовность отстаивать свою индивидуальность, сформированность интересов, «нравственная привычка», саморегуляция, способность к рефлексии, устойчивость личностно присвоенных ценностей.

«Естественные» пути саморазвития С'К Самоподкрепление, моделирование поведения, подражание социально значимым образцам. Стремление к риску, поиск и преодоление преград (экстремальность существования); реализация доминирующих интересов (хобби-реакции, группирование, генерирование фантазий, мечты о будущем); интимпо-личностная деятельность.

Целесообразно выделить сущностные характеристики социальной компетентности, сгруппировав их по трем основным направлениям. Это развитие профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения.

Профессионализацию подростка можно связать с получением и осмыслением им первого личного опыта выбора и овладения началами конкретной профессии. Профессионализация как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности отличается:

- зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации;

- взаимосвязью с процессами личностной оценки поля субъективного жизненного выбора и его ограничений, детерминированных особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида;

- выраженной тревожностью, сопровождающей профессиональное самоопределение и при определенных условиях развивающейся от состояний оптимистического ожидания и надежд до кризисных состояний, самооценивающихся как «нереализованность», «бесперспективность», «опустошенность»;

- необходимостью решения новых для индивида социально-ролевых проблем, связанных выработкой социального поведения, адекватного ожиданиям конкретной профессиональной среды;

- возможностью моделирования на уровне школьного сообщества социальных ситуаций, значимых в плане профессионально-личностного самоопределения и способствующих росту социальной компетентности индивида в ходе личностного проживания таких ситуаций.

Социальная адаптация подростка связана с личным опытом, получаемым им в решении проблем приспособления к социуму. Социальная адаптация в подростковом возрасте характеризуется:

- стремлением к социальной эффективности;

- сформированностью и системной взаимосвязанностыо таких основных структур Я-концепции, как позитивное самоотношение, дифференцированный образ себя, адекватная система самооценок;

- 14- осознанной готовностью к саморегуляции непосредственных подростковых реакций (реакция эмансипации, хобби-реакция,

- реакция группирования, секс-реакция при осознании социального равенства в тендерных отношениях);

- восприятием текущих личностных проблем как временных и поддающихся изменению;

- активным поиском и освоением новых для субъекта форм социального поведения, новых социальных ролей;

- ориентированностью на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера;

- поиском, моделированием и переживанием испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации.

Личностное самоопределение подразумевает приобретение и смысление индивидом своего собственного опыта воздействия и влияния а социум и противостояния социуму. В качестве сущностных арактеристик личностного самоопределения как слагаемого социальной омпетентности выделяются:

- оптимистическая личностная установка на будущее, склонность к конкретизации и планированию желаемого будущего;

- ориентированность на развертывание личностно и социально значимой деятельности, нацеленной на достижение субъективно желаемого будущего;

- гармоничное сочетание разнонаправленных ценностных ориентации, связанных с самореализацией в социальной сфере и одновременно с личностной независимостью от социума;

- общественно направленная (просоциальная) мотивация;

- сформированность открытой для изменений внутренней (субъектной) картины мира и начальных представлений об основных направлениях своего жизненного пути;

- стремление насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть автором этих событий;

- уверенность в собственной социальной значимости и адекватное отношение к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества.

Социальная компетентность может выступать как интегративг характеристика, отражающая сущность деятельностной активное субъекта юношеского возраста.

В юношеском возрасте социальная компетентность субъе( деятельности отражает его возможности и готовность строить св( жизнедеятельность на основе осознания процессов профессионализац 1 социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые оказывается погружен, а также на основе целесообразного управлен этими процессами.

Сущностные характеристики социальной компетентности прямо и косвенно могут быть адекватно отражены в таких поддающих измерению показателях, как социальный статус, самооценка, урове тревожности, мотивация достижений, уровень стереотипизированности полоролевых отношениях (проявления тендерной центрированности общении, или «сексизм»).

Социальный (внутригрупповой) статус в юношеском возрас выступает в качестве основного критерия, задающего систему показател социальной компетентности, адекватных тем или иным обстоятельствам которых находится конкретный подросток, юноша или девушка.

Уровни социальной компетентности определялись по итог: качественного и корреляционного анализа экспертных оценок учителей взаимного анонимного оценивания учащихся. В обеих процедур предметом оценки выступали качественные показатели, выделенные : основе сущностных характеристик социальной компетентности.

Социальная компетентность может быть структурирована ] подростковой и юношеской возрастной группе уровней. Причем кажд группа имеет начальный, средний и высокий уровни развития. Систе\ психологических показателей, отражающих уровни развитое социальной компетентности в подростковом и юношеском возраста являются не рядоположенными, а частично пересекающимися. Буду1 сведенными в единую таблицу 2, соотношения уровней и сиск взаимосвязанных показателей примут следующий вид.

Уровни и показатели развития социальной компетентности.

Таблица 2.

Возраст Уровни Показатели

Подростковый (от 14 лет) Начальный Низкий социальный статус, низкая мотивация достижений, заниженная самооценка, высокая тревожность, выраженная тендерная центрированность («сексизм» по отношению к противоположному полу)

Средний Вариант 1 Низкий социальный статус, средняя или высокая мотивация достижений, завышенная или реалистично высокая самооценка, Высокая тревожность, тендерная центрированность («сексизм») Вариант 2 Высокий социальный статус, средняя или низкая мотивация достижений, низкая тревожность, заниженная или реалистично низкая самооценка, гендерная центрированность («сексизм»)

Высокий Высокий социальный статус, реалистично высокая или завышенная самооценка, средняя или высокая мотивация достижений, низкая тревожность, тендерная децентрированность (отсутствие «сексизма»).

Юноше-:кий [16 - 17 пет) Начальный Вариант 1 Низкий или средний социальный статус, низкая мотивация достижений, завышенная или реалистично высокая самооценка, Высокая тревожность, гендерная центрированность («сексизм») Вариант 2 Высокий или средний социальный статус, низкая мотивация достижений, пичкая тревожность, заниженная или реалистично низкая самооценка, гендерная центрированность («сексизм»)

Средний Высокий социальный статус, реалистично высокая или завышенная самооценка, средняя или высокая мотивация достижений, низкая тревожность, гендерная центрированность («сексизм»)

Высокий Высокий социальный статус, реалистично высокая или завышенная самооценка, средняя или высокая мотивация достижений, низкая тревожность, гендерная децентрированность (отсутствие «сексизма»)

Среди принципов построения акмеологической системы оделирования социокультурной среды общеобразовательной школы,

оптимизирующей психологические условия развития социально компетентности, основными являются следующие.

Принцип проективности - создает необходимые условия учащимс для освоения возможно более широкого ансамбля социальных «взрослы> ролей, осмысления сущности этих ролей и выработки к ним свое1 субъективного отношения.

Принцип вариативности - обеспечивает получение учащимис личного эмоционально окрашенного опыта существования в ситуацш свободы выбора, а также опыта переживания личностного выбора к решения, неизбежно сужающего имеющуюся свободу. Кроме тог принцип вариативности позволяет учащимся совершать неоднократнь пробы той или иной модели деятельности, активизируя процесс личностно-профессионального самоопределения.

Принцип событийности, реализуясь через моделирование дв} классов событий, а именно: событий ожидаемых и внезапных - позволя* учащемуся на практике перейти с позиции подготовки к жизни и ожидаш будущей жизни на позиции полноценного восприятия текущей жизни кг полноценной, во многом подвластной ему и создающейся молоды человеком «здесь и сейчас».

Принцип единства традиции и новации - открывает возможности I только для формирования, но и для саморазвития корпоративно культуры школы как иерархии норм, правил, долженствовани! ограничений, принимаемых большинством учащихся в качестве оснс социального поведения.

Принцип инициирования личностной активности учите) реализуется через три направления работы администрации школы. Эп поддержка педагога в его профессиональном развитии, планирован! учительской карьеры, обеспечение условий для возникновеш общественного признания профессиональной деятельности конкретнь учителей. Кроме того, согласно этому принципу учитель необходимостью становится соучастником процесса моделирован! локальной социокультурной среды школы. Следование этому принциг обеспечивает продуктивность, результативность и саморазвитие «школ социального успеха».

Структура акмеологической модели "школа социального успеха".

Таблица 3.

Содержание деятельности

Виды деятельности

Общеобразовательная деятельность

Возрастные уровни:

Детский сад;

Общеобразовательная

школа:

Начальная,

Основная,

Старшая,_

Уровни сложности общеобразовательной деятельности: Классы компенсирующего обучения; Общеобразовательные классы; Гимназические классы.

Деятельность по дополнительному образованию

Структуры дополнительного образования

Школьная Академия наук; Общественные объединения. Академия творчества; Клубы по интересам

Образовательные программы:

Школа познания; Культурологическая школа; Эвристическая школа; Школа гражданственности Школа здоровья;

Школа самоуправления;

Школа экономики Школа экологии; Школа искусств; Школа труда; Школа юмора; Школа досуга.

Школа взаимодействия; Школа спортивных достижений; Школа мужества; Школа движения;

Профориента-

ционная деятельность

Человек - живая природа: Эко-дизайнерская, декоративно-прикладная подготовка и _практика деятельности_

Человек - техника: столярная, кулинарная, швейная подготовка и практика деятельности.

Человек - человек: менеджерская подготовка и практика деятельности.

Человек - знаковая система: экономическая подготовка и практика деятельности.

Человек - художественный образ: литературная, кинорежиссерская, актерская, театроведческая подготовка и практика деятельности._

Профилактико-оздоровительная деятельность

Функциональная диагностика соматических состояний учащихся; профилактика заболеваний; физиологическая и психологическая коррекция; оздоровительные мероприятия и _программы_

Деятельность по Игровые Спорт Индиви- Нетрадиционные видь

активному массовые индиви- дуальная спорта, спортивные

развитию виды дуаль- работа по новации

здоровья спорта ных физиче- (всевозможные игровы

учащихся волейбол, . едино- скому состязания с элементам

баскетбол, борств самораз- спортивной борьбы)

хоккей, (теннис, витию

футбол, борьба, и (тренаже-

проч. ры)

Все виды и направления деятельности, охватываемые модел «школы социального успеха», представленные в таблице 3, воплощают через интегративные программы и систему традиционных мероприятий.

В рамках этих программ учащиеся сами проектируют, планируют апробируют различные сценарии своей жизнедеятельности. В качест средства активизации процессов личностного самоопределения юношеском возрасте родились и успешно реализуются такие проекты, * «Акулята пера», «Пушкинский марафон», «Поговорим о культуре».

Из многообразия форм реализации данных программ предпочтен отдается интерактивным формам: это деловые и организациош деятельностные игры ("Биржа идей", "Детский займ", "Витязь распутье"), тренинг развития коммуникативных способносп литературная и клубная деятельность (литературный клуб "Бле( исторический клуб "Община").

В соответствии с целями и задачами исследования производилс сравнение результатов процесса развития социальной компетентное школьников, достигнутых в ходе реализации модели «Школа социальнс успеха», и в обычных общеобразовательных школах, расположенных в т же Северном округе г. Москвы.

Анализ результатов теста самооценки, проведенного в 11-х класс экспериментальной и двух контрольных групп, в первую очередь касаг устойчивости измеряемого психологического конструкта, т.е. сравнен между собой результатов первого и второго тестирования (таблица 4).

Он показал существенные колебания самооценки одиннадцатиклассников. Так, ученики 11-х классов экспериментальн группы (школы № 1678) при повторном тестировании показали рс самооценки по трем показателям: шкала «Веселый - Грустный», шкг «Счастливый - Несчастный», (а < 0,01), шкала «Хороший характе} Плохой характер», (а < 0,05).

Учащиеся 11-х классов первой контрольной группы показали снижение самооценки по трем шкалам «Веселый - Грустный», (а < 0,01), «Хороший ученик - Плохой ученик», (а < 0,05), «Умный - Глупый» (а < 0,001).

Относительная выраженность показателей социальной компетентности в юношеском возрасте. (11-е классы)

(усреднение по контрольным и по экспериментальной группам)

Таблица 4.

оказатели и с относитель-1я выражен-зсть ;пытуемых Тревожность Самооценка Мотивация достижений Социальный статус Гендерная центрированность в общении

контрольная |уппа ис. 685) Высокая. Нарастает с приближением окончания школы Средняя. Снижается с приближением окончания школы Средняя Средний Высокая

контрольная |уппа 1к. 1296) Средняя. Нарастает с приближением окончания школы Средняя. Снижается с приближением окончания школы Средняя Средний Высокая

ксперимен-льная группа 1К. 1678) Низкая, снижается с приближением окончания школы Средняя. Нарастает с приближением окончания школы. Средняя Средний Низкая

При повсеместном отсутствии значимых различий по результатам теста мотивации достижения только в «школе социального успеха»

(экспериментальная группа) имеет место снижение общей тревожности 9-х к 11 -м классам (а < 0,05).

У высокостатусных одиннадцатиклассников «мотивж

достижения» коррелирует с «общей тревожностью» (а < 0,05) и «страхом несоответствия ожиданиям окружающих» (а < 0,01). При это! низкостатусных учеников 11-х классов «мотивация достижею коррелирует со «страхом ситуации проверки знаний» (а < 0,05).

Уровни социальной компетентности учащихся юношеского возраст:

(соотношение контрольных и экспериментальной групп) к

Относительная выраженность показателей

Сильная

Средняя

Слабая

Тревож- Само- Мотива- Статус Тендер- Показатели ность оценка ция ная

достиже- центри-

ний рован-

ность

Рис. 1.

Условные обозначения:

_____ - показатели социальной компетентности контрольной группы 1

- показатели социальной компетентности контрольной группы 2 -показатели социальной компетентности экспериментальной группы

- профиль высокого уровня социальной компетентности

По результатам расчетов видно (рис.1), что социалы компетентность учащихся юношеского возраста из «школы социальш успеха» соответствует высокому уровню по четырем показателям из пя

избранных в качестве измеряемых. В контрольных группах социальная компетентность подростков и учащихся юношеского возраста выходит на высокий уровень только по одному показателю (мотивация достижений).

Можно сделать вывод о том, что учащиеся из «школы социального успеха» являются более социально компетентными. Прежде всего, это проявляется в том, что выпускники (9-го и 11-го классов) из экспериментальной группы отличаются тенденцией к снижению тревожности и отчетливой тендерной децентрированностью в общении. Кроме того, в юношеском возрасте учащиеся контрольных групп отличаются тенденцией к снижению самооценки по мере приближения момента окончания школы, а учащиеся из экспериментальной группы, наоборот, характеризуются в этих обстоятельствах нарастанием самооценки.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, показало эффективность акмеологической системы моделирования социокультурной среды как средства оптимизации психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте среди учащихся общеобразовательной школы.

Полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.

По итогам исследования целесообразно рекомендовать руководителям образовательных структур вести акмеологическое моделирование социокультурной среды в своих учебных заведениях на основе разработанных и апробированных в настоящей работе принципах.

В качестве базовой можно рекомендовать к внедрению акмеологическую модель «Школа социального успеха».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Концептуальное обоснование модели «Школа социального успеха».//Школа социального успеха (опыт разработки и реализации образовательного проекта). -М., Педагогическое общество, 2001. - 1,5 п.л.

2. Школа социального успеха: прогнозы, ожидания, действительность. -М„ Изд-во МГУП, 2000. 66 с. /в соавт. с Н.А.Реуцкой./ - 3 п.л.

3. Развитие социальной компетентности и предпринимательского потенциала у молодежи.// Психология и экономика. Труды Первой Всероссийской конференции по экономической психологии в 2-х т. Т.

2. Москва-Калуга, Изд.: РГНФ, РПО, ИПРАН, КГПУ им. К.Э. Циолковского, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 0,3 п.л.

4. Локальная социокультурная среда как фактор развития социальной успешности // Материалы Второй Всероссийской конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы». - Иркутск, Изд-во ИГЭА, 2001. - (в соавт. с Г.И. Марасановым). - 0,2 п.л.

5. Комплекс «Школа - детский сад - ВУЗ» . Образовательные программы. Опыт, формирование и реализация. Сборник. - М.: Северное Окружное Управление и НМЦ Департамента образования, 1996.- 0,2 п.л.

6. Стимулирование инновационных процессов в школе: Тезисы материалов конференции, посвященной 20-летию ФППК ОНО МГПУ. - М, 1994. ( в соавт. с Н.В. Немовой) - 0,3 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рототаева, Нина Алексеевна, 2002 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

§1.Состояние проблемы исследования социальной компетентности в юношеском возрасте.

§2.Психологические характеристики социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

§3.Основные факторы, уровни и показатели социальной ком петентности.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

§ 1 .Акмеологические принципы моделирования локальной социокультурной среды как фактора развития социальной компетентности в юношеском возрасте.

§2.Акмеологическая модель «Школа социального успеха», оптимизирующая психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте.

§3.Экспериментальное исследование влияния психологических условий «Школы социального успеха» па развитие социальной компетентности в юношеском возрасте.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте"

Время социальных перемен, как правило, приводит к рождению поколения, отличающегося новым взглядом на мир. Прежние системы ценностей, тотемы и табу, сложившиеся в обществе, преобразуются в новые социокультурные конструкты. Процессы изменения, очевидно, не являются дискретными, а, отличаясь протяженностью во времени, нередко воспринимаются личностью как социокультурный кризис, провоцирующий кризис личностной идентичности [104, с.7].

Если в глобальном социокультурном пространстве вступающие во взрослую жизнь молодые люди не могут обнаружить морально-нравственных императивов, которые бы не вызывали общественной дискуссии, то в этом случае резко возрастает роль локальной социокультурной среды как совокупности условий, задающих систему ценностных и смысложизненных ориентаций субъекта. Для большинства подростков, юношей и девушек системой этих условий, действующих на психологическом уровне, становится общеобразовательная школа.

Актуальность темы исследования вызвана необходимостью определения области эффективного влияния системы психологических условий (в пашем случае, это средняя общеобразовательная школа) па развитие не отдельно взятых личностных характеристик, а социально компетентной целостной личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, по при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.

Данное исследование актуально не только в теоретическом, но и в практическом аспекте. Известно, что институт среднего образования в России создавался в период расцвета СССР. Социально компетентная личность формировалась в нем посредством поэтапного принятия ценностей советского общества через вовлечение ребенка, подростка, юноши и девушки в жестко определенную и непротиворечивую систему ритуалов, традиций, сценариев социально одобряемого поведения и т.д. Современная школа, реально оставаясь rio-прежнему лишь инструментом трансляции уже сложившихся социокультурных норм, сталкивается с актуальной задачей превратиться из «транслятора» в «генератор» ценностных и смысложизненных ориентиров развивающейся личности.

Сегодня у го выливается в противоречие между:

- социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью конкретных научно-практических шагов, направленных на минимизацию данного противоречия.

Состояние разработанности проблемы исследования. Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации, личностного самоопределения, профессионализации человека как субъекта деятельности. Среди многообразия личностных, социально-психологических, субьекгно-дея гельностных проблем юношеского возраста, привлекавших внимание исследователей, изучение процесса становления социально компетентной личности, психологических условий, влияющих на пот процесс, шло по пути анализа взаимовлияния отдельных личностных характеристик и континуума, стоящих за ними факторов.

Так, глубоко изучены проблемы личностного самоопределения, самосознания, еамопоетроепия личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросапова, В.А.Петровский, Н.К. Поливанова, A.M. Прихожан, В.В. Столиц, 11.11. Толстых, Г.А. Цукерман и др.).

Проведен и обоснован с различных методологических позиций теоретический анализ стадий, лапов, периодов и отдельных аспектов личностного разви тия, связанных с ними кризисов (J7.H. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и ДР-).

Исследован ы процессы социализации, социальной адаптации, развития коммуникативной компетентности (А.Л. Венгер, Д.В. Громов, И.С. Кон, Н.П. Лукашевич, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Т.В. Снегирева, Д.В. Ярцев и др.)

Раскрыты и жсперимепталыю проверены механизмы понимания, восприятия социальною успеха, отношения к нему (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, Н.С. Пряжников), обоснованы принципы и методы акмеологическою анализа личиостно-профеесионалыюго развития (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, I I.B. Кузьмина, А.К. Маркова и др.)

Разработаны и апробированы теоретические основы анализа процессов мрофечч иоиалыюто самоопределения личности (Р.А. Ахмеров, Н.И. Головаха, А.Д. Деркач, Н.П. Чамкип, li.A. Климов, А.К. Маркова, С.В. Овдей, 11.С1. Пряжников п др.).

Различные теоретико-методологические ракурсы анализа роли психологических условий в развитии тех или иных сторон личности развернуты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, A.I I. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и многих более поздних исследователей, основывающихся на концепциях, созданных ттими авторами. При этом до настоящего времени не проводилось исследований, выявляющих области влияния на личность системы психологических условий с определенными характеристиками, поддающимися целенаправленному моделированию.

За рубежом названные выше проблемы в различных методологических контекстах исследовались в работах г). Аронсона, Дж. Аронфрида, А. Бандуры, Р. Бернса, Ю. У. Бропфенбреннера, К. Бюттнера, Ф. Зимбардо, Ж. Пиаже, Ф. Райса, М. Pa ri ера, Р. Сел мака, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др.

Становятся очевидными необходимость и возможность целостного исследования психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. При пом социальную компетентность в данном исследовательском контексте целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности. Возможность проведения такого исследования становится реальной, если основываться на работах различных авторов, перечисленных выше.

Цель исследования: выявление психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте, а также путей их совершенствования.

Объект исследования: социальная компетентность учащихся юношеского возраста.

Предмет исследования: влияние локальной социокультурной среды общеобразовательной школы па развитие социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Гипотеза исследования: Социальная компетентность в юношеском возрасте зависит от совокупнос ти условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является одним из определяющих факторов.

Акмеологическая система моделирования социокультурной среды инициирует процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, создает оптимальные психологические условия для повышения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ существующих в психологической науке подходом, концепций, исследований, посвященных проблемам формирования и развития таких психологических характеристик индивида, личности, субъекта деятельности, которые могут рассматриваться в качестве компонентов социальной компетентности.

2. Выделить сущностные характеристики и сформулировать на их основе определение социальной компетентности.

3. Создать акмеологическую систему моделирования социокультурной среды в общеобразовательной школе и сформулировать основные ее принципы.

4. На основе созданной акмеологической системы, формирующей оптимальные психологические условия развития социальной компетентности, разработать, апробировать и внедрить в практику работы конкретной школы акмеологическую модель «Школа социального успеха».

5. Выполнить эмпирическое исследование особенностей развития социальной компетентности юношей и девушек в условиях функционирования акмеологической модели «Школа социального успеха». В ходе данного исследования сопоставить уровни социальной компетентности учащихся юношеского возраста, достигнутые в условиях действия названной модели и при отсутствии этих условий.

6. Сформулировать научно-практические рекомендации по оптимизации социокультурной среды средней общеобразовательной школы, способствующие развитию социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения и принципы методологии психологии развития и акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолого-философские, психолого-методологические работы, раскрывающие основы методологии интегративного исследования, которая, в свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П.К. Анохин, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.И. Садовский, А.И. Уемов, В.Д.Шадриков, Э.Г. Юдин и др.);

- отечественная методологическая традиция исследований личности и особенностей ее возрастно-психологического развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- акмеологическая концепция развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

- концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида

К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, В.А.Петроьский, Н.К. Поливанова, A.M. Прихожан, В.В. Столин, П.П. Толстых, Г.А. Цукерман, и др.);

- исследования психологических основ педагогической деятельности (А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д.Шадриков, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщения и интерпретации научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т.Дембо-С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М.Ш. Магомед-Эминоиым, социометрическая методика, модифицированная Г.И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики. Вычисление коэффициентов Спирмена, Пирсона, критериев Стьюдента (T-test) и Фишера (F-test) производились с помощью статистического пакета SPSS-8.0.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определено и обосновано понятие «социальной компетентности» как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также на основе целесообразного управления этими процессами.

Раскрыты сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как

К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, В.А.Петровский, Н.К. Поливанова, A.M. Прихожан, В.В. Столин, П.П. Толстых, Г.А. Цукерман, и др.);

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщения и интерпретации научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т.Дембо-С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М.Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г.И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики. Вычисление коэффициентов Спирмена, Пирсона, критериев Стьюдента (T-test) и Фишера (F-test) производились с помощью статистического пакета SPSS-8.0.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки - 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте or 14 лет (9-е классы) до 16-17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

- снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возраста в выпускных (9-х и 11-х) классах;

- учащимся юношеского возраста достигать высокого уровня социальной компетентности по большему количеству измеряемых показателей (низкая тревожность, высокая самооценка, выраженная мотивация достижений, гендерная децентрированностьХ в сравнении с их сверстниками из тех школ, где не инициирован процесс целевого комплексного моделирования социокультурной среды.

Различные аспекты содержания диссертации, теоретические выводы и экспериментальные результаты были изложены и обсуждены на Первой

Всероссийской конференции по экономической психологии (Калуга, 2000) и на Второй Всероссийской конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2001).

Положения, выносимые на защиту.

Различные по своему содержанию и характеру методологические подходы, теории и концепции, посвященные отдельным вопросам развития индивида как личности и как субъекта деятельности, обнаруживают сходимость, проявляющуюся по отношению к психолого-прикладным аспектам социальной адаптации, профессионализации и личностного самоопределения в юношеском возрасте. Подобная сходимость во взглядах на прикладную и практическую сторону проблем личностно-профессионального самоопределения может являться основанием для введения понятия «социальная компетентность», интегративно отражающего особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности социализирующейся личности.

Сущностные характеристики социальной компетентности прямо или косвенно могут быть адекватно отражены в таких поддающихся измерению показателях, как социальный статус, самооценка, уровень тревожности, мотивация достижений, уровень стереотипизированности в полоролевых отношениях (проявления тендерной центрированности в общении, или «сексизм»).

Профессионализация как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности отличается функциональной зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации в связи с личпостно значимой в юношеском возрасте необходимостью освоения социального поведения, адекватного ожиданиям избираемой профессиональной среды.

Процессы социальной адаптации в юношеском возрасте отличаю гея стремлением к социальной эффективности, направленностью на саморегуляцию, активным поиском и освоением новых для субъекта социальных ролей, ориентированностью на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера; поиском, моделированием и переживанием испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации; ориентированностью на осмысление тендерных отношений.

Чтобы оптимизировать процессы развития социальной компетентности учащихся в юношеском возрасте, целесообразно строить модель социокультурной среды общеобразовательной школы на основе акмеологических принципов моделирования таких, как принципы проективности, вариативности, событийности, единства традиций и новаций, а также инициирования личностно-профессноиалымй активности учителя.

Уровень оптимизации процессов развития социальной компетентности в юношеском возрасте отражается в психологических показателях, поддающихся измерению. Так, с приближением момента окончания школы у социально компетентных учащихся экспериментальной группы («школа социального успеха») попытается социальный (внутригрупповой) статус, статистически значимо снижается школьная тревожность, нарастает самооценка, остается стабильной выраженность мотивации достижений, снижается уровень стереотипизировапности в полоролевых отношениях, т.е. развивается тендерная децентрированность. Наиболее компетентные в социальном плане учащиеся из контрольных групп (в школах, где не использовалась акмеологическая система моделирования социокультурной среды) перед окончанием школы обнаруживают снижение самооценки, нарастание тревожности, повышение уровня стереотипизированности в полоролевых отношениях.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 17 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

12. Результаты исследования дают основание полагать, что тревожность, самоопенка и уровень тендерной центрированности в общении - это такие характеристики социальном компетентности, которые находятся в области влияния локальной социокультурной среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целевое комплексное моделирование локальной социокультурной среды общеобразовательной школы, выступая эффективным и действенным средством развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста, является лишь одним, пусть и необходимым, но недостаточным элементом, способствующим преодолению противоречия между стремлением юношей и девушек имен, определенные социальные ориентиры и быть социально компетентными в современных условиях, с одной стороны, и социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе, с другой.

Социальная компетентность kiik интегративнос понятие, позволяет рассматривать процессы юношеской профессиоиалиюции, социальной адаптации и личностного самоопределения в их системных взаимосвязях. Динамика и потенциал!.пая кризисность протекания этих процессов адекватна модели диалектического единства таких разнонаправленных видов активности как неадаптивная (или надситуативная) и адаптивная активнос ть (102|.

Избранный в настоящей работе подход к разработке путей преодоления противоречия, обозначенного выше, позволил достичь цели исследования, а именно, изучить развитие социальной компетентности в юношеском возрасте в условиях и под влиянием локальной социокультурной среды, формирующейся в общеобразовательной школе.

Итогом теоретико-методологического анализа и эмпирического исследования стало подтверждение пашей гипотезы о зависимости социальной компетентности от совокупности условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. В ходе исследования появились экспериментально подтвержденные основания, подтверждающие вторую часть нашей гипотезы. Как было показано в гл.1 и в §3 гл.2, целевое комплексное моделирование локальной социокультурной среды общеобразовательной школы, инициируя процессы профессионализации, социальной адаптации и личностном) самоопределения, действительно создает условия и возможности для повышения уровня развития социальной компетентности в юношеском возрасте.

Полностью решены задачи исследования. Так, проведенный нами теоретико-методологический анализ сущеешующих в психологической науке подходов, концепций, исследований, посвященных проблемам формирования и разви тия индивида как личнос ти и субъекта деятельности, позволил обнаружим, сходимость большинства теорий, проявляющуюся по отношению к психолого-прикладным аспектам социальной адаптации, профессионализации и личностного самоопределения в юношеском возрасте. Это стало теоретико-методологическим основанием рассматривать социальную компетентность как интегративную характеристику, отражающую сущность потенциальной и деятельностной активности субъекта юношеского возраста в ходе процессов его профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, а также возможност и субъекта осознавать зги процессы и управлять ими.

Теоретико-методологический анализ показал также, что процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения в юношеском возрасте, являются не рядоположеиными, а взаимопроникающими, находящимися между собой в сложных взаимосвязях. Однако по пе стало препятствием в решении важной задачи исследования - выделить сущностные характеристики социальной компетентности. Понимая профессионализацию, социальную адаптацию и личностное самоопределение как три базовые сущности, характеризующие процесс развития социальной компетентности, мы выделили отдельные группы сущностных характеристик каждого их трех компонентов социальной компетент ности.

Гак, профессионализация, как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности отличается функциональной зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации; проявлениями тревожности в связи с необходимостью освоения социального поведения, адекватного ожиданиям избираемой профессиональной среды.

Социальная адаптация в юношеском возрасте выражается в стремлении к социальной эффективности, направленности на саморегуляцию, активном поиске и освоении новых для субъекта социальных ролей, ориентированности на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера; в моделировании и переживании испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации; в ориентированности па осмысление гепдерных отношений.

Процесс личностного самоопределения в юношеском возрасте как составляющая развнтя социальной компетентности, сопровождается формированием оптимистической личностной установки на будущее, склонностью к его копкрешэации и планированию; ориентированностью

I If) па развертывание личиоетпо и социально значимой деятельности; стремлением насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть автором этих событий; формированием уверенности в собственной социальной значимости и развитием адекватного отношения к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества.

Важным экспериментальным результатом, полученным в исследовании, стало то, чго в качестве основного критерия уровня развития социальной компетентности в юношеском возрасте был выявлен социальный (внутригрупповой) статус. Кроме того, было обнаружено, что уровни развития социальной компетентности в подростковом и в юношеском возрасте не являю гея рядоположенными. Иначе говоря, высокий уровень социальной компетентности в подростковом возрасте не является «нижней ступенью» ее развития для юношеского возраста. Для каждого уровня и каждого возраста (юношеского и/или подросткового), как выяснилось в процессе эксперимента, существуют свои слабо зависимые друг от друга комплексы измеряемых психологических показателей. К числу таких показателей относятся уровень школьной тревожности, уровень самооценки, мотивация достижений, тендерная центрированность в отношениях, социальный статус.

Экспериментальное исследование показало также, что в пространстве локальной социокультурной среды, формирующейся в общеобразовательной школе в качестве основного фактора, оптимизирующего развитие социальной компетентности учащихся юношеского возраста, может выступать целевое комплексное моделирование этой среды. Причем такое моделирование должно вестись в соответствии с определенными принципами. Суммируя описания основных принципов построения модели «школы социального успеха», можно выделить следующее.

Принцип проективности создает необходимые условия учащимся для освоения возможно более широкого ансамбля социальных «взрослых» ролей, осмысления сущности этих ролей и выработки к ним своего субъективного отношения.

Принцип вариативности обеспечивает получение учащимися личного эмоционально окрашенного опыта существования в ситуациях свободы выбора, а также опыта переживания личностного выбора как решения, неизбежно сужающего имеющуюся свободу. Кроме того, принцип вариативности позволяет учащимся совершать неоднократные пробы той или иной модели деятельности, активизируя процессы личпостпо-профсссиопального самоопределения.

Принцип событийности, реализуясь через моделирование двух классов событий, а именно событий ожидаемых и внезапных, позволяет учащемуся на практике перейти с позиции подготовки к жизни и ожидания будущей жизни на позиции полноценного восприятия текущей жизни как полноценной, во многом подвластной ему и создающейся молодым человеком «здесь и сейчас».

Принцип единства традиции и новации от крывает возможности не только для формирования, но и для саморазвития корпоративной культуры школы как иерархии норм, правил, долженствований, ограничений, тотемов и табу, принимаемых большинством учащихся в качестве основ социального поведения.

Принцип инициирования личностной активности учителя реализуется через три направления работы администрации школы. Это поддержка педагога в его профессиональном развитии, планирование учительской карьеры, обеспечение условий для возникновения общественного признания профессиональной деятельности конкретных учителей. Кроме того, согласно этому принципу, учитель с необходимостью становится соучастником процесса моделирования локальной социокультурной среды школы. Следование этому принципу обеспечивает продуктивность, результативность и саморазвитие «школы социального успеха».

Разработав, внедрив и апробировав па практике целевую комплексную модель «Школа социального успеха», сопоставив уровни развитости социальной компетентности у юношей и девушек из экспериментальной и из контрольных групп (школ), мы можем доказательно утверждать, что с приближением момента окончания школы у социально компетентных учащихся повышается социальный (внутригрупповой) статус, статистически значимо снижается школьная тревожность, нарастает самооценка, остается стабильной выраженность мотивации достижений, снижается уровень етереотипиэировапности в полоролевых отношениях (т.е. развивается тендерная децентрированность).

По итогам исследования целесообразно рекомендовать руководителям образовательных структур нести целевое комплексное моделирование локальной социокультурной среды в своих школах,

IIX училищах, колледжах, техникумах и проч., па основе разработанных и апробированных в настоящей работе принципах.

В качестве базовой можно рекомендовать к внедрению разработанную нами целевую комплексную модель «Школа социального успеха».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рототаева, Нина Алексеевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Ин-т молодежи, 1999. - 50 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М: Прагма, 1993. 287 с.

4. Аминов Н.А. Модель управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. № 2. 37 49 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. J1: 1968. 288 с.

6. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности '). Эриксона // Принцип развития в психологии. М: Наука, 1978. 243 с.

7. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука. Под ред. В. С. Магуна М.: Аспект Пресс, 1999. 517 с.

8. Аронфрид Дж. Контролирование социализации с помощью отрицательного подкрепления. / Пер. с англ.№ Ц-25217. М: 1974. - 134 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения личности. М: Мысль, 1976.158с.

10. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАП, 1993.- 223 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмолов А.Г. Историко-эволюционпый подход в психологии личности. Дисс. в виде научн. докл. . докт. психол. наук. М: 1996 142 с.

13. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. Дисс. . канд. психол. наук. М: 1994.- 187 с.

14. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учебное пособие. М.: Дело, 1999. 240 с.

15. Башкова С.А. Представления о будущем у старшеклассников больших и малых городов // Вестник Московского Университета. Сер. 14. «11сихология». 1999. №3. - 84 - 88 с.

16. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической мотели индивидуальности // Вопросы психологии. 2001. - №> 2. - 100 109 с.

17. Берилер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы / Пер. со шведского,- М: Изд-во Институт молодежи, 1992. 342 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М: Прогресс, 1986. 424 с.

19. Бодалев А.А. Психология общения. М: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: IIIIO «МОДЭК», 1995. 255 с.

20. Бодалев А. А., Рудкевич J1.A. Как становятся великими и выдающимися. М.: РАГС, 1997. 102 с.

21. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности // Психологический журнал. 2001. Т. 22. -№2.- 90- 100 с.

22. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. -№4. - 99- 100 с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. М: Мысль, 1988. 301 с.

24. Братусь Б.С. Психоло! ия. 11равегвеппость. Культура. М: Мысль, 1994.-87с.

25. Бюттнер К. Жить с агрессивными детьми. М: Наука, 1991. - 234 с.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. / Вст. статья Д.И.Фельдштсйпа. М: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: 1II К) «МОДЭК», 1995. 352 с.

27. Васильев И.А., Магомед-Эмипов M.1II. Мотивация и контроль за действием.-М.: МГУ, 1991. 192 с.

28. Венгер А.Л., Десягпикова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная па их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - № 1 .-25 - 33 с.

29. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М: Просвещение, 1979. 287 с.

30. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: 11росвещепие, 1967. - 300 с.

31. Воловикова М.И., Трофимов А.А. Обретение «Я» // Труды Ин-та психологии РАН. Т.2. М.: ИПРА11, 1997. - 44 49 с.

32. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М: Просвещение, 1932. - 211с.

33. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Ред. и вступит, статья М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.- 512 с.

34. Гаврилип А. Система «директор-педагог»: единомышленники, противники, равнодушные//Директор школы. 1994. - №2.-10- 17 с.

35. Гальперин П.Я., Эльконип Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления 7 Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже. -М: МГУ, 1978. II 7 с.

36. Гиппенрейтер К).Б. Общаться с ребенком. Как? М.: «МАСС МЕДИА», 1995.-240 с.

37. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965. 14 с.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

39. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. -Киев: Наукова думка, 1984. 207 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология. В г. Т.2. Пер. С франц. М.: Мир, 1992.-376 с.

41. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. 179 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-240 с.

43. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - №6.-8 с.

44. Даты жизни и творчества А.С.Пушкина. М.: ОГИЗ ИЗОГИЗ, 1937. 313 с.

45. Деркач А.А. Методолого-ирикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. 392 с.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1 5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

47. Деркач А.А. Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 124 с.

48. Деркач А.А. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

49. Деркач А.А. Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.КЗ. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.-.РАУ, 1993. 71 с.

50. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - 18-26 с.

51. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984. 208 с.

52. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973,- 168 с.

53. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972,- №2. 17-21с.

54. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985,- 167 с.

55. Залученова Г.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. Автореф. канд. психол. наук. М.: 1995.- 25 с.

56. Замкин В.И. Условия эффективной адаптации персонала к измененной системе труда. Дисс. канд. психол. наук. М.: 1997. 259 с.

57. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. М.: Наука, 1993. -67 с.

58. Зимбардо Ф., Ляйнпе М. Социальное влияние СПб.: Питер, 2000.448 с.

59. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М., Институт психологии РАН. 1993. -116 с.

60. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответс твенности // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - 87 -93 с.

61. Как построить свое «я». / 11од ред. B.I I. Зипчепко. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

62. Калинин И.В. К вопросу о некоторых причинах нонконформного поведения в старшем подростковом возрасте /Психолого-педагогические проблемы управления и организации учебного и воспитательного процессов. Ульяновск: 1995. - 17 с.

63. Калита Л. В. Общественно-политическая активность и критерии адаптации личности в производственном коллективе. Мн. Наука и техника. 1975. - 140 - 155с.

64. Келли Дж. Теория личности. П 16.: Речь, 2000. 249 с.

65. Кирилова II.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. - № 4. - 29-38 с.

66. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика. 1991. 47 с.

67. Климов Г.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 216 с.

68. Климов Г.А. Психология профессионального самоопределения -Р.-па-Д: Изд-во Феникс, 1996 5 I 2 с.

69. Коломинский Я.JI. Социометрия в социологическом исследовании: ее возможности и ограничения / Методология и методы социальной психологии. М: Наука, 1^77. - 72 85 с.

70. Кон И.С. Дружба: ')тико-психологический очерк. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1989.-350 с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности. М: Просвещение, 1989.255с.

72. Конопкин О.А. Психическая регуляция произвольной активности человека. (Структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии.1995. -№ 1. 5 12 с.

73. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 261 с.

74. Кудряшова Е.В. Лидер и лидерство: исследования лидерства в современной западной общественно-политической мысли. Архангельск: Изд-во Поморского международного педагогического университета, 1996. -254 с.

75. Кузьмина II.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения CI ГГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 183 с.

76. Кузьмина II.В. профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 57 с.

77. Кузьмина П.В., Реап А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб: Рыбинск, 1993. 134 с.

78. Левин К. Теория поля в социальных науках. / Пер. с англ. СПб.: Сенсор, 2000. - 368 с.

79. Леонтьев А.П. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат,1977.

80. Личко A.Ii. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Изд. 2-е, доп. и перераб. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

81. Лукашевич П.П. Производственная адаптация молодых рабочих в условиях перестройки. Дисс. доктора филос. паук. М: 1989. - 430 с.

82. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер,1996. -684 с.

83. Мастеров Б.М. Психотехника риска и правила безопасности. // Цукерман Г.А., Мастеров Ь.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-С. 159- 285.

84. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М: Совершенство, 1998. 208 с.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Просвещение, 1996.-308 с.

87. Мид М. Культура и мир детст ва. М: прогресс, 1988. 87 с.

88. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: 1991. - 43 с.

89. Миславова П.А. Адапатцпя как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Вып. 2. JI: ЛГУ, 1973. - С. 119.

90. Моросанова В.И., Коноз Г.М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейрогизма: новый взгляд // Вопросы психологии. -2001. № 2. - С. 59 - 73.

91. Надирашвили LII.A. Социальные ориентации личности / Социальная психология личности. Под ред. М.И. Ьобненой, О.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. - С. 165 - 184.

92. Налчаджян А.О. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегия). Гревап: 1988. - 263 с.

93. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. М: МГУ, 1981. 191 с.

94. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.

95. Общая психодиагностика (Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования). Учебное пособие / Под ред. А.А.Ьодалева, В.В.Столица. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 е.

96. Овдсй С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л: 1978. - 21 с.

97. Педология юности./ Сб. статей под ред. И. Арямова. М. - Л: Госиздат, 1931. - 262 с.

98. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989,- 216с.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р.-па-Д. Изд-во Феникс, 1996. 512 с.

100. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии 1996. - № 1. - с. 20 - 34.

101. Поспелов Д.В. Особенности мифологизации сознания в условиях социокультурного кризиса. Автреф. дис. канд. нсихол. наук. М.: 2001. 25 с.

102. Прихожан A.M., Толстых 11.11. Подросток в учебнике и в жизни. М: Знание, 1990. 79 с.

103. Пряжпиков I I.C. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Изд-во Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -352 с.

104. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 56 с.

105. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 64 с.

106. Пряжников Н.С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 4. М.: Изд-во Инта практической психологии Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 64 с.

107. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред А.В.Брушлинского. М: ИП РАН, 1997. - 576 с.

108. Раис. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер, 2000.-616 с.

109. Растова Л.М. К вопросу о соотношении социализации и социальной адаптации личности. // Труды Алтайского политехнического института. Вып. 37. Барнаул, 1974. - С.113 - 119.

110. Ратгер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. / Общ. ред. А.С. Спиваковской. Предисл. О.В. Баженовой и А. Я. Варга М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

111. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я»//Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». 1981.- №1. - С. 14 22.

112. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблема становления личности. М: Мир, 1994. - 294 с.

113. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М: Педагогика, 1988.- 334 с.

114. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. М.: Иптерпракс, 1994. - 288 с.

115. Российский менталитет. (Коллективная монография). /Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского. М: ИП РАН, 1996. - 132 с.

116. Рототаева И.А. Концептуальное обоснование модели «Школа социального успеха» //Школа социального успеха (опыт разработки и реализации образовательного проекта). / Ред. Л.И. Клочкова, И.А. Роготаева.

117. М.: Педагогическое общество 2001.-С. 11 -45.

118. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во Ин-та практич. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

119. Рыбников П.А. Крестьянский ребенок. М.: Госиздат, 1930. - 96с.

120. Рыбников Н.А. Юношеские дневники и их изучение. // Психология. Т. 1. вып. 2, - 1928. - 84 с.

121. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

122. Синягин Ю.В. Возрастная динамика моральных оценок школьников // Личность и межличностные отношения в коллективе. -Ульяновск: 1988. С. 61 -65.

123. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии развития.// Вопросы психологии, № 2, - 1991. - с. 37 - 49.

124. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

125. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности. Автореф дис. канд. психол. наук. М.: 1978. - 23 с.

126. Социально-психологический диагносгико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А.Беличевой. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». 1999. - 199 с.

127. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. Учебное пособие. Вып. 1. М.: РПО, 1998. - 92 с.

128. I. Столиц В.В. Самосознание личности. М: МГУ, 1983.-286 с.

129. Толстых А.В. Об изменении социальной ситуации развития в подростковом возрасте // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М: Знание, 1979. - 207 с.

130. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. - JV«3. - 34 с.

131. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста. // Формирование личности в онтогенезе. М: Знание, 1991. 79 с.

132. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М: Педагогика, 1987. - 316 с.

133. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка и юноши в обстановке социальною кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. - №0. - С. 38 - 47.

134. Философские проблемы теории адаптации. / Под ред. Г.И. Царегородцева. М: Мысль, 1975. - 227 с.

135. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М: Педагогика, 1987. -168 с.

136. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник /Пер. с англ. и нем./Общ. Ред Л.Я.Гозмана и Д.Л.Леонтьева. М: Прогресс, 1990. - 366 с.

137. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции / Авторы очерка о Фрейде Ф.В. Бассин и М.Г.Ярошевский. М.: 11аука. 1991. 456 с.

138. Фридман Л.М., Волков к.II. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. - 94 с.

139. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: 1 Iporpecc, 1995. 272 с.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятелыюсзъ: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. -392 с.

141. Ходаков А.И. Социально-психологические условия адаптации молодых рабочих в произволе!венном коллективе. Автореф. дне. капд психол. паук. М., 1976. - 25 с.

142. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

143. Холл Кэлвин С., Липдсей Гарднер. Теория личности / Пер с англ И.Б. Гриншпун. М.: ЭКСМО-1 Ipece, 1999. 592 с.

144. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.- 288 с.

145. Шадриков В.Д. Влияние социальной мотивации на эффективность обучения / Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1972. - 138с.

146. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОД'Ж», 1997. 02 с.

147. Шакуров Р.Х. О структуре функций управления школой // Радянска школа. 1974.- №4.- С. 18 27.

148. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М.: Педагогика, 1990. 179 с.

149. Шибутани Т. Социальная психология. Р./н/Д. Феникс, 1998.544с.

150. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 69 - 78.

151. Школа социального успеха (опыт разработки и реализации образовательного проекта) / Под ред. Л.И. Клочковой, П.Л. Рототаевой. М: Педагогическое общество, 2001. - 207 с.

152. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Под ред. Г.В.(Пороховой, М.И.Бобпсвоп Паука, 1976. 154 с.

153. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. / Пер. с англ. М.: REIL-book, Киев.: Ваклер, 19%. 239 с.

154. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. / Вст. статья Д.И. Фельдштейна. М: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

155. Эриксон Э.Г. Детс тво и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп./ Пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Универси тетская книга», 1996. - 592 с.

156. Яблокова Е.А. психология коллектива и личности. М.: МГУ, 1977.-37 с.

157. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. 1999. >"6. - С.54 59.

158. Bandura, А. (1973). Agression: A Social Teaming Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 270 pp.

159. Bronfenbrenner, II. 1987. Recent Advances in Theory and Design. Paper presented at the American Psychological Association, New York City. 64p.

160. Gesell Arnold and Ames, Г.В. 1956. Youth: The Years from Ten to Sixteen. New York: Нагрет & Row. 153 pp.

161. Ginzberg, E. "Toward a Theory of Occupation Choice." The Career Development Quarterly, 1988, 36, pp. 358 363.

162. Havighurst, R. J. (1972). Developmental Tasks and Education.3rd ed. New York: David McKayCo. 47-53 pp.

163. Holland, J.E. (1985). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments. 2nd ed. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. 450 pp.

164. Kuperminc, Gabriel P.; Allen, Joseph P. Autonomy, relatedness, and male adolescent delinquency.Subjeet(s): ADOLESCENT psychology; AUTONOMY (Psychology) 11 Source: Journal of Adolescent Research, Oct 1996, Vol. 1 1 Issue 4, p 397, 24 p, 4 charts.

165. Philips L. Human adaptation and his failures. Academic Press, N.Y.& London, 1968. 180 pp.