Психолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде

Солянкина, Людмила Егоровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Солянкина, Людмила Егоровна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде"

На правах рукописи

УДК 159.922 ББК 88.37 я031. С609

СОЛЯНКИНА Людмила Егоровна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ 4844116

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 1 ДПР 2011

Тамбов 2011

4844116

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Москаленко Ольга Валентиновна

доктор психологических наук, профессор Бершедова Людмила Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Варданян Юлия Владимировна

Ведущая организация: Воронежский государственный педагоги-

ческий университет

Защита состоится «27» апреля 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д.52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном интернет-сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.qov.ru

Автореферат разослан «„-¿6 » ¿ 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л ¡^ т в

кандидат педагогических наук, ^ /]

доцент

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с переходом России к рыночной экономике, нарастанием процессов глобализации и увеличением потребности в высококвалифицированных специалистах все более явным становится несоответствие сложившейся в России системы профессионального образования современным требованиям. Выпускники вузов зачастую не готовы к самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии со своей квалификацией (В.И. Байденко, И.А. Дмитриева, B.C. Кукушин, В.В. Пижугий-да, О.И. Ребрин, С.Е. Шишов и др.), отсюда - «невостребованность» молодых специалистов, что означает неэффективность их подготовки. Поэтому одной из ведущих тенденций модернизации российского образования, проходящей на фоне активной интеграции России в мировое образовательное пространство (присоединение к Болонскому и Копенгагенскому процессам), является проблема подготовки специалистов нового типа. Сегодня востребованным выступает не «теоретик», а специалист-практик, обладающий практико-ориентированными компетенциями, умеющий самостоятельно решать поставленные перед ним производственные задачи, способный к творческому преобразованию действительности, профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию (И.О. Мартынюк, В.Н. Шубкин, В.А. Ядов и др.).

Разработчики образовательных стандартов (A.A. Бодалев, В.И. Слобод-чиков, В.А. Сластёнин), указывая на многообразие психологических, акмео-логических, мировоззренческих, методологических и педагогических оснований развития профессиональной компетентности, призывают к интегральному осмыслению детерминант проектирования практико-ориентированной образовательной среды с учётом междисциплинарного характера содержания современного профессионального образования. Очевидно, что обоснованная в проекте компетентностная модель высшего профессионального образования ориентирована на формирование у будущего специалиста не столько базовых и профессиональных компетенций, сколько главной ее задачей выступает подготовка специалиста нового типа, специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, позволяющей активно включиться в новую систему общественных отношений и производства.

Профессиональная компетентность специалиста как личностное новообразование является достаточно сложно верифицируемым феноменом и поэтому, как справедливо полагают A.A. Деркач и Е.В. Селезнёва, в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно полностью отразить процесс его развития. Для отбора наиболее перспективных подходов, с позиций которых будет более успешным изучение сущности данного феномена и выявление условий его оптимального развития, необходим концептуальный синтез (В.В. Сериков) всего образовательно-производственного комплекса, то есть, практико-ориентированной среды, в котором возможно развитие современного компетентного специалиста.

Безусловно, профессиональная компетентность специалиста как практи-ко-ориентированный конструкт имеет сложное структурное строение (Т.В. Базавова, Ю.В. Варданян, Н.Б. Дондокова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов, О.М. Щиян, Т.Г. Браже, А.Д. Щекату-нова и др.), формирование и развитие которого происходит в определенной среде (A.A. Деркач, В.И. Иванова, Е.В. Селезнёва, C.B. Сидорчик, Н.В. Соловьёва и др.) при выполнении различных видов деятельности, в процессе достижения некой конкретно поставленной цели. (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, A.A. Деркач, Е.В. Селезнёва, В.В. Рубцов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин и др.). Отсюда актуализируется проблема изучения психологических условий и факторов создания практико-ориентированной образовательной среды, выступающей основной детерминантой развития профессиональной компетентности будущего специалиста как практико-ориентированного конструкта.

Следует отметить, что, несмотря на необходимость прикладной направленности образования, в современной профессиональной подготовке специалиста количество часов, отводимых на практику, неуклонно уменьшается, в то же время недостаточно полно в учебном процессе используются практико-ориентированные технологии и возможности практико-ориентированной образовательной среды. Возникает вопрос: как повысить эффективность развития профессиональной компетентности будущего специалиста при существующем дефиците практики?

В связи с этим сегодня перед каждым образовательным учреждением стоит значимая и сложная задача, связанная с организацией, формированием и развитием практико-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию вуза с производством, когда на основе договорных отношений и в результате погружения студентов в производственный процесс, вуз решает проблему трудоустройства выпускников, а партнёрские предприятия получают компетентных специалистов, готовых включиться в профессиональную деятельность без доучивания.

Все это актуализирует проблему развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Состояние и степень разработанности проблемы

Исследование проблемы развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде подтверждает, что данная область научных знаний только начинает оформляться и ее комплексные теоретико-прикладные исследования остаются пока недостаточно изученными.

исследования психологов, изучавших взаимодействие человека и социальной среды (Р. Баркер, Ч. Меркер, У. Найссер, А. Маслоу, Н. Минц и др.), а также влияние социокультурной среды на личность (JI.H. Коган, Н.Б. Крылова, П.А. Сорокин, Н.В. Соловьёва и др.)- Важным этапом в становлении категории «практико-ориентированная образовательная среда» являются идеи известных учёных прошлого о влиянии на человека образовательной среды (В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, Л.И. Петражицкий и др.).

В результате исследования в данной области учеными (Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, E.H. Шиянов и др.) создана богатая научно-концептуальная база моделей развития профессиональной компетентности личности, наработан опыт их внедрения.

Однако до сих пор отсутствует понятие профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта и не раскрыта психолого-акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды как детерминанты ее развития, что в значительной степени осложняет выявление психологических факторов и условий, механизмов, влияющих на развитие профессиональной компетентности специалиста на стадии вузовской подготовки и, как следствие, на качество его профессиональной подготовки (A.A. Бодров, М.Т. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Теоретический анализ современной научной литературы показал, что термин «профессиональная компетентность» в такой трактовке появился сравнительно недавно и в настоящее время достаточно активно используется в психологии (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.), педагогике (В.А. Мижериков, В.П. Симонов и др.), социологии (Ю.А. Карпова, Г.П. Зин-ченко, C.B. Попов и др.), экономике и менеджменте (С.Ю. Глазьев, Т.В. Зайцева, А.Т. Зуб, Н.Д. Кондратьев и др.) как показатель соответствия качества обучения потребностям предприятия и специальности (М. Армстронг). Следует отметить, что практико-ориентированная интерпретация данного феномена недостаточно представлена в научной и справочной литературе: большом психологическом, советском энциклопедическом, педагогическом энциклопедическом словарях, а также педагогической энциклопедии (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, A.M. Прохоров и др.).

В концептуальном плане важным для изучения проблемы являются сущностные характеристики понятия «профессиональная компетентность» специалиста, освещенные в трудах учёных (B.C. Агапов, О.С. Анисимов, H.A. Коваль, Н.И. Лифинцева, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, A.C. Огнев, Л.Э. Орбан, В.Н. Софьина, Л.В. Темнова и др.), разработавших психолого-акмеологические концепции становления профессионала, а также работы, в которых отражено изучение личности профессионала и процесс развития профессиональной компетентности через профессионализм и самосовершенствование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, Т.А. Вос-

трикова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжни-ков, Е.А. Уваров и др.).

Поиск механизмов развития профессиональной компетентности инициировал процессы изучения условий и факторов, обеспечивающих освоение комплекса компетенций и компетентности как важных новообразований личности. За последние годы (2007-2010 г.г.) активизировались исследования, в которых критически переосмыслены психологические условия и факторы, детерминирующие развитие профессиональной компетентности специалиста на стадии его вузовской подготовки (Т.В. Крюкова, А.Р. Никифоров и др.).

В качестве основной детерминанты развития профессиональной компетентности ученые определяют создание в вузе образовательной (В.И. Иванова, C.B. Сидорчик, В.А. Ясвин и др.), гуманитарной (И.В. Захаров, H.A. Коваль, А.Б. Насимова, В.А. Токарева и др.) профессиональной (Г.П. Вербицкая, A.A. Деркач, A.C. Огнев и др.), здоровьесберегающей (C.B. Сидорчик) сред. При этом обращают внимание на то, что не все профессиональные среды способствуют эффективному развитию у будущего специалиста требуемых качеств, часто возникает эффект «блокады» взаимодействия в системе «среда -субъект», вызываемый несоответствием готовности обучаемого требованиям среды (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин и др.). Среды разнообразны по содержательным характеристикам и формам (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Д. Фрумин, В.А. Левин и др.). Важная характеристика обучающей среды - ее векторность, выраженность обучающего эффекта в определенном спектре задач (В.М. Дрофа). В этой связи особую значимость приобретает практико-ориентированная образовательная среда, способствующая учебно-научно-производственной интеграции и обеспечивающей развитие профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта.

Поскольку создание в вузе практико-ориентированной образовательной среды актуализирует акмеологическую проблему, то поиск ее основных сущностных характеристик необходимо осуществлять с учетом условий развития личности (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.), взаимодействия студентов и преподавателей (В.П. Лебедева, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, М.И. Старое и др.), ключевых факторов образования и развития человека (E.H. Волкова,

Е.Е. Вахрамов, Ю.Н. Кулюткин, С.А. Тарасов, В.А. Сонин и др.), воздействия социокультурной среды (В .А. Козырев), социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А. Молодиченко, A.A. Понукалин и др.).

Несмотря на достаточно основательную разработку психологических основ вузовского образования, в последнее время серьёзной критике подвергается содержание профессиональной подготовки специалиста, опирающееся на зна-ниевую составляющую. Это связано, в первую очередь, с изменениями концептуальных и организационно-управленческих основ высшего профессионального образования, которые носят прагматический характер и, согласно образовательному стандарту третьего поколения, акцентируют внимание на прикладные, практико-ориентированные компетенции профессиональной деятельности, что вызвало дискредитацию знаний, умений и навыков как результата образования и противопоставило им такую категорию как «компетентность».

Согласно мнению отдельных учёных (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, И.Н. Дроздов, В.Г. Зазыкин, Е.М. Иванова, Ю.В. Котелова, Г.Н. Князева, H.A. Литвинцев, М.К. Марков, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнёва, И.Л. Соломин и др.), одними из основных методов изучения н развития профессиональной компетентности специалиста являются профессиографи-ческий и акмеографический. Однако следует признать, что единого суждения о последовательности и комплексном использовании указанных методов на стадии обучения специалиста в практико-ориентированной образовательной среде нет, также недостаточно разработаны персонографический и карьеро-графический методы, выступающие ведущими при изучении траектории личностного роста специалиста.

В связи с этим весьма актуальны и значимы исследования отечественных и зарубежных ученых (Р. Аптон, Дж. Кинг, К. Глединг, О.В. Москаленко, В.В. Наумов, М.А. Плотников, Т.А. Смахтина, А. Соча и др.), посвященные проблемам поиска карьерографических механизмов развития профессиональной компетентности специалиста и условий эффективного взаимодействия наставника и ученика в ходе профессионального обучения.

Следует отметить, что комплексные исследования, раскрывающие профессиональную компетентность как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся в практико-ориентированной образовательной среде, все еще недостаточны, что составляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.

процесса развития профессиональной компетентности специалиста, и практически совсем отсутствуют исследования в области становления и развития практико-ориентированной образовательной среды вуза. Между тем без такого научного исследования невозможна полная разработанность проблемы.

Более того, анализ современной научной литературы показывает, что в настоящее время отсутствует общепринятое определение практико-ориентированной образовательной среды как условие развития профессиональной компетентности специалиста, не раскрыты её сущностные характеристики, признаки и психологические условия проектирования и развития. Это, в свою очередь, затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на достижение, развитие и совершенствование профессиональной компетентности, ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса в вузе (А.А. Бодров, Е.М. Иванова, М.Т. Громко-ва, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев и др.).

Исследуемая проблема усложняется ещё и тем, что существующая система подготовки специалиста при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной, поскольку теория и практика становления специалиста в меньшей степени ориентированы на достижение и развитие профессиональной компетентности; в образовательном процессе не учитывается потенциал личности будущего специалиста; технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения. Комлетентностный, акмеологический, интегративный подходы не имеют должного применения в образовательной практике, не учитываются факторы и условия, способствующие развитию профессиональной компетентности как практико-ориентированного конструкта. Таким образом, отсутствует целостная научно обоснованная и практико-ориентированная модель подготовки компетентного специалиста (А.И. Жук, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Мозгарев, Л.М. Митина, Т.Н. Прохорова и др.).

Также стоит отметить и то, что обращение к исследованию проблемы развития профессиональной компетентности специалиста на примере специалиста экономической сферы обусловлено, прежде всего, изменением, обновлением профессиональных функций современного экономиста, неопределенностью, «размытостью» нормативов его компетентности, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством.

Необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена. Отсутствуют исследования, в которых развитие профессиональной компетентности специалиста рассматривается интегративно, с учётом специально организованной образовательной среды, обладающей практической направленностью.

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образова-

тельной среде, в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия меяаду:

- подчеркиваемой в исследованиях важностью развития профессиональной компетентности специалиста и реализуемыми моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом;

- накопленными научными знаниями о профессиональной компетентности, личностных и профессионально важных качествах специалиста и степенью изученности акмеологической сущности достижения им профессиональных вершин;

- исследованием профессиональной компетентности специалиста как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе высшего профессионального образования;

известными фактами влияния профессиональной компетентности на результативность труда специалиста и степенью изученности психолого-акмеологических условий, а также факторов его повышения;

- потребностью, стремлением специалиста к развитию профессиональной компетентности в процессе образования и недостаточным уровнем ее последующей реализации в профессиональной деятельности.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема недостаточной научной разработанности сущностных характеристик, функций, признаков и психолого-акмеологических условий проектирования практико-ориентированной образовательной среды, детерминирующей развитие профессиональной компетентности специалиста, психологическая структура, компоненты и критерии развития которой требуют уточнения с позиции ак-меологического, компетентностного и системного подходов.

Объект исследования: профессиональная компетентность будущего специалиста.

Предмет исследования: процесс развития профессиональной компетентности специалиста в условиях специально организованной в вузе прак-тико-ориентированной образовательной среды.

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую концепцию развития профессиональной компетентности специалиста и апробировать её в практико-ориентированной образовательной среде вуза.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие профессиональной компетентности специалиста в условиях практико-ориентированной образовательной среды будет успешным, если:

1) профессиональная компетентность специалиста на этапе вузовской подготовки выступает как практико-ориентированный конструкт, обладающий специфическими особенностями и признаками, детерминирующими акмеологическое развитие личности студента, а также:

- формируется на основе психолого-акмеологической концепции, включающей теоретико-методологическое обоснование научной проблемы развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде;

- выполняет аксиологическую, гносеологическую, конструктивную, креативно-коммуникативную, рефлексивную функции и обеспечивает успешность студента в будущей профессиональной деятельности, его непременное продвижение к вершинам профессионализма;

- основной формой её репрезентации является компетентностно-блочная профессиограмма, а вектором развития - универсальная акмео-грамма;

2) практико-ориентированная образовательная среда является специально организованным, самодвижущимся пространством, обеспечивающим эффективность учебно-научно-производственной интеграции вуза и базовых профессиональных организаций партнёров. Обладая акмеологической сущностью, практико-ориентированная образовательная среда раскрывается через:

- выполнение социально-коммуникативной, информационно-транслирующей, производственно-деятельностной и профессионально-ориентирующей функций, соответствие акмеологическим принципам организации, определённым признакам, уровням развития и самодвижения;

- обязательное составление студентом персонограммы и карьерограм-мы, что позволит ему еще на этапе вузовской подготовки сориентироваться в своей будущей профессии и построить траекторию профессионального роста и самосовершенствования;

- акмеологические механизмы развития профессиональной компетентности специалиста, отражающие взаимодействие психолого-акмеологических звеньев, включающих профессиографический, акмеографи-ческий, персонографический и карьерографический механизмы, детерминирующие эффективное развитие профессионально важных практико-ориентированных компетенций и личностных качеств;

3) оптимизация процесса развития профессиональной компетентности специалиста обеспечивается структурно-блочной моделью, которая:

- разрабатывается на основе системного подхода, детерминирующего единство всех компонентов профессиональной компетентности как сложной динамической системы;

- включает сущностный, целевой, детерминирующий, технологический, содержательный, средовый, организационный, процессуальный, инте-гративно-деятельностный и аналитико-мониторинговый блоки;

- основными условиями реализации в практико-ориентированной образовательной среде определяет функционирование вуза как учебно-научно-производственного комплекса, что обеспечивает взаимодействие и взаимовлияние всех субъектов и объектов образовательного процесса как в вузе, так и на производстве.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологическое обоснование изучения профессиональной компетентности cneifucuiucma как практико-ориентированного конструкта:

- выявить историко-научные предпосылки, междисциплинарный характер и принципы психологического изучения профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде;

- определить сущностные признаки, компоненты, критерии и уровни развития профессиональной компетентности специалиста;

- разработать профессиограмму и акмеограмму как формы репрезентации профессиональной компетентности специалиста и вектор их развития в условии практико-ориентированной образовательной среды.

2. Выявить психолого-акмеологические механизмы карьерного роста в условиях взаимодействия личности студента и практико-ориентированной образовательной среды:

- раскрыть акмеологическую сущность, признаки, принципы организации и уровни развития практико-ориентированной образовательной среды;

- построить персонограмму и карьерограмму как траектории личностного роста и развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде;

- обосновать психолого-акмеологические механизмы, условия и факторы влияния практико-ориентированной образовательной среды на развитие профессиональной компетентности специалиста.

3. Разработать психолого-акмеологическую модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде:

- научно обосновать модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста;

- реализовать модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в условии учебно-научно-производственного комплекса «Вуз - Коммерческое предприятие» (на примере специалиста экономической сферы);

- осуществить анализ результатов реализации психолого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Методологическую основу исследования составили: философские и психологические идеи становления, развития и самоактуализации человека (В.П. Зинченко, К.А.Кедров, А.Х. Маслоу, Д.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, K.P. Роджерс, В.Э. Франкл и др.); идеи экзистенциальной философии и психологии, феноменологии (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Бубер, Ж.-П. Сартр, В.Э. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); исследования в области практической психологии (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Н.И. Исаева, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина, Н.Ю. Синяпша, Л.М. Фридман и др.).

При анализе научной проблемы развития профессиональной компетентности будущего специалиста в практико-ориентированной образовательной среде были применены основные положения аксиологического подхода, который позволил раскрыть значение профессионально-личностных ценностей как стержня личности специалиста (Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, E.H. Волкова, A.A. Деркач, И.Ф. Исаев, H.A. Коваль, Д.А. Леонтьев и др.); деятелъностного подхода, который санкционировал рассмотрение в качестве основы, средства и решающего условия развития и преобразования профессиональной компетентности специалиста в квазипрофессиональную деятельность, организованную в практико-ориентированной образовательной среде (В.Е. Давидович, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, Ю.А. Жданов, Н.В.Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, В.Д. Шадриков и др.); интегративного подхода, который в изучении профессиональной компетентности ориентирует на достижения различных разделов психологии: психологии учения, социальной психологии, психологии профессионального развития и саморазвития (В .А. Бодров, Б.Ф. Венд, Ю.Я. Голиков, Г.С. Никифоров, Г.В. Суходольский и др.); компг-тентностного подхода, указывающего на практико-ориентированность современного образования, направляет его деятельностную сущность, что очень важно при подготовке специалиста, обладающего профессиональной компетентностью (О.В. Алексеева, В.А. Бодров, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.А. Махотин, Б. Оскарсон, Р.П. Мильруд, Л.И. Романкова, Ю.В. Фролов, В. Хутмахер, A.B. Хуторской и др.); системного подхода, позволившего системно описать акмеологическую структуру профессиональной компетентности и структурные характеристики практико-ориентированной образовательной среды (В.А. Барабанщиков, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Н.Ф. Овчинников, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, Е. В. Шорохова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); целостного подхода к изучению личности во всём многообразии её проявлений (B.C. Ильин, А.Г. Ковалёв, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.).

A.A. Бодалев, Т.А. Вострикова, Ю.А. Гагин, A.A. Деркач, М.В. Ермолаева,

B.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, H.A. Коваль, В.Н. Максимова, A.C. Огнев, Л.А. Рудкевич, В.Н. Тарасова и др.).

Изучение закономерностей развития профессиональной компетентности опиралось на методологические принципы: практической направленности профессионального образования как основного условия реализации компе-тентностного подхода (Ю. Ветров, Н. Клушина, А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева, Ф. Ялалов); оптимальности (В.Г. Авсеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.).

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды в следующих научных областях:

- изучение среды и её влияния на индивида, вовлечённого в преобразование окружающей действительности (JI.C. Выготский, JI.H. Коган, Д. Маркович, У. Найссер, В.И. Панова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.В. Соловьёва, В.А. Ясвин и др.);

- психологические теории личности, послужившие основой для определения структуры личности компетентного специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Асмолов, Л.М. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции профессионального становления и развития личности, раскрывающие переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов, В.А. Сонин, Э.Э. Сы-манюк, С.Е. Шишов, А. Шелтен);

- исследования возрастной динамики психического развития, охватывающие широкий круг аспектов развития мотивационной сферы, самосознания и творчества, системы личностных отношений и других сторон личности (О.С. Гребешок, И.В. Дубровина, Н.В. Казаринова, С.Б. Каверин, В.Н. Куни-цына, В.А. Лабунская, М.И. Старов и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись методы изучения-, теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты; экспертная оценка.

В эмпирической части исследования использовались методики: априорное ранжирование; разработанные автором личностные опросники: «Персо-нограмма студента», «Оценочный лист изучения развития практико-ориентированной образовательной среды», «Анкета выявления связи содержания обучения с будущей профессией»; методика экспертных оценок; «Профессиональный клиринг студента»; «Рейтинговый лист»; «Портфолио студента». Кроме этого, использовались методики: «КОС-1»; тест-опросник измерения мотивации достижения успеха А. Мехрабиана (ТМД), модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым; САМОАЛ A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина, метод цветовых ассоциаций, разработанный И.Л. Соломиным на основе цветового теста отношений (ЦТО); анкета профессиональной направленности Дж. Голланда.

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS, «Statistica-5», Excel, парный корреляционный, кластерный и факторный (Varimax) анализы, коэффициент: конкордации W и корреляции рху ; критерии Вилкоксона-

Манна-Уитни, биноминальный, Пирсона, Фишера.

Эмпирическую базу исследования составили учреждения высшего профессионального образования: Международный славянский институт (г. Москва) и его филиалы - Волгоградский, Софийский (Болгария), Нижегородский, Петрозаводский, Калининградский; Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Волгоградский государственный педагогический университет, Международный институт управления (Волгоградский филиал) и др. Осуществлялась методическая работа с преподавателями экономических специальностей в рамках научно-практических конференций, проводимых на базе МСИ, ВГПУ и др. Проводился анализ учебно-методического комплекса студента экономических дисциплин, программ производственных практик, методических рекомендаций к практикумам, курсовым и выпускным квалификационным работам. В исследовании приняли участие 1020 человек, в том числе 240 педагогов, 655 студентов и 125 руководителей учреждений-партнёров г. Волгограда.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1. Исследование процесса развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, проведенное лично соискателем, показывает, что практико-ориентированная образовательная среда представляет собой специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, детерминирующее развитие будущего специалиста на этапе вузовской подготовки и обеспечивающее развитие у него профессионально важных компетенций и индивидуально-психологических качеств, необходимых специалисту для достижения вершин профессионализма.

2. Обоснованы историко-научные предпосылки и методологические подходы к исследованию профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

3. Сформулирована система принципов развития профессиональной компетентности специалиста на теоретическом и прикладном уровнях. На прикладном уровне впервые обоснован компетентностно-ориентированный принцип развития профессиональной компетентности специалиста, обеспечивающий перевод знаний и умений на уровень компетенций.

4. Раскрыта психолого-акмеологическая сущность и уточнено определение профессиональной компетентности специалиста на примере специалиста экономической сферы, выявлены функции профессиональной деятельности, компоненты, критерии, уровни развития и сущностные признаки профессиональной компетентности.

5. Уточнено определение и требования к структуре профессиограммы, которая предстаёт как компетентностно-развивающая модель профессионально значимых и личностных качеств специалиста.

6. Определена сущность и структура акмеограммы как вектора развития практико-ориентированных профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста.

7. Выявлена акмеологическая сущность, признаки, уровни развития и принципы организации практико-ориентированной образовательной среды.

8. Раскрыта сущность и структура персонограммы и карьерограммы как траекторий личностного роста и развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

9. Раскрыты психолого-акмеологические механизмы, условия и факторы развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, обеспечивающие взаимодействие психолого-акмеологических звеньев и соответствующих им блоков.

10. Обоснована необходимость разработки структурно-блочной психо-лого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, определена ее сущность и содержание.

11. Реализована структурно-блочная модель развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде учебно-научно-производственного комплекса «Вуз - Коммерческое предприятие», выступающего в качестве научного, когнитивного и производственного пространства, детерминирующего развитие профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании научной базы для разработки психолого-акмеологической концепции развития профессиональной компетентности специалиста в условиях практико-ориентированной образовательной среды.

Разработанные учебно-научно-производственный комплекс «Вуз - Коммерческое предприятие» и модели персонограммы, карьерограммы содержат эффективное содержательное и технологическое обеспечение процесса развития и могут быть внедрены в практику подготовки специалистов в вузе.

Предложенные рекомендации по организации учебно-научно-производственного комплекса «Вуз - Коммерческое предприятие», а также практико-ориентированных акме-технологий, портфолио, учебно-методического комплекса студента могут быть применены для развития профессиональной компетентности специалиста непосредственно на производстве в ходе решения им актуальных профессиональных задач.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов, психологического консультирования, в работе акмеологиче-ских мастерских и лабораторий в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Результаты исследования могут быть использованы организациями и компаниями экономической сферы на различных уровнях - региональном, научных сообществ и т.п., в системе повышения квалификации экономистов различной специализации.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику подготовки компетентного экономиста в высшем профессиональном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах:

— международные семинары и педагогические чтения: международные чтения, посвященные К.Д. Ушинскому «Развитие личности и формирование индивидуальности» (Ярославль, 1996 г.); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.);

— всероссийские научно-практические конференции: «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Волгоград, 1997 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003 г.); «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.); «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.);

- годичные собрания Южного отделения РАО и региональные психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (1999-2008 г.г.);

В целях апробации материалов исследования в Волгоградском филиале АНОО ВПО «Международный славянский институт» создана научно-исследовательская лаборатория проблем личностно-профессионального становления компетентного специалиста.

Положения, выносимые на защиту

1. Компетентность будущего специалиста детерминируется практико-ориентированной образовательной средой и опирается на философские и психологические идеи о деятельностной характеристике и практической доминанте образовательной среды, обеспечивающей освоение комплекса компетенций как важных новообразований в личности специалиста, ведущих его к вершинам профессионального мастерства.

2. Теоретико-методологической основой изучения процесса развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде выступили акмеологический, интегративный, компе-тентностный, целостный и системный подходы, раскрывающие многогранность, многоуровневость, многообусловленность профессиональной компетентности специалиста.

3. Основными идеями исследования, раскрывающими ключевые положения процесса освоения студентом комплекса профессиональных компетенций, выступают принципы развития профессиональной компетентности специалиста на теоретическом (развитие и детерминизм, гуманизм, моделирование, обратная связь и системность) и прикладном (имплицитного и эксплицитного, оптимизации, одновременного изучения человека и деятельности, активности и инвариантности, операционально-технологический и ком-петентностно-ориентированный) уровнях. Ведущим принципом является компетентностно-ориентированный, обеспечивающий практико-ориентиро-ванную направленность процесса развития профессиональной компетентности специалиста в вузе.

4. Профессиональная компетентность выступает как практико-ориентированный конструкт и представляет собой системное личностное новообразование, влияющее на способность специалиста добиваться успеха в решении важных профессиональных задач на основе интеграции деятельност-ного и когнитивного опытов, внутренних процессов саморазвития, самоорганизации и личностного роста. Профессиональная компетентность наполняется следующими компетенциями: исходными (информационно-мультимедийная, социально-поликультурная, деятельностно-знаковая, коммуникативно-интерактивная и личностно-позиционная); функциональными (предметно-исполнительская, информационно-аналитическая, административно-управленческая, личностно-творческая, организационно-прогностическая); специальными (кризисно-ориентировочная, экстремально-управленческая, профессионально-стратегическая, индивидуально-психологическая, форс-мажорная). Сущностные признаки профессиональной компетентности раскрываются через реализуемость, востребованность, технологичность, структурность и системность, целостность, оптимальность, акмеологичность. Уровни развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде - акме-коучинговый, акме-тьюторский, акм е-мониторинговый.

5. Профессиограмма, представленная в работе как компегентностно-развивающая модель профессионально значимых и личностных качеств специалиста, строится на основе трёх взаимосвязанных блоков (трудограмма, психограмма и профессиональная компетентность) и служит ориентиром для определения состава профессиональных компетенций.

6. Акмеограмма как вектор развития практико-ориентированных профессиональных компетенций специалиста определяет основные направления развития и пути достижения вершин профессионального мастерства и включает в свою структуру объективные и субъективные характеристики труда, конечный и исходный уровни развития, подструктуры личности профессионала, стимуляторы, блокаторы и деградацию развития, акмеологические технологии, профессионально-личностные достижения и комплекс практико-ориентированных профессиональных компетенций.

7. Практико-ориентированная образовательная среда - это специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, представленное единством целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов и реализующее социально-коммуникативную, информационно-транслирующую, производственно-деятельностную и профессионально-ориентированную функции, обеспечивающее развитие у будущего специалиста на этапе вузовской подготовки профессионально важных компетенций и индивидуально-психологических качеств.

8. Акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды проявляется: во-первых, в опоре на деятельностный, преобразующий и творческий характер человеческих практик, детерминированный меняющими среду акме-событиями и ситуациями, в результате которых происходит самореализация и саморазвитие человека в профессии и жизни; во-вторых, в дуалистическом характере самодвижения самой практико-ориентированной образовательной среды, детерминирующем саморазвитие специалиста и его продвижение к личностному и профессиональному самосовершенствованию за счёт интеграции приобретенных в процессе обучения профессиональных компетенций с условиями и особенностями будущей профессиональной деятельности.

9. Признаками практико-ориентированной образовательной среды являются: направленность на развитие практико-ориентированных компетенций специалиста как показателя личностной и профессиональной зрелости; ориентация на акмеологические процессы в развитии практико-ориентированных компетенций; наличие акмеологических механизмов, обеспечивающих развитие практико-ориентированных компетенций; возможность применения акмеологических технологий, способствующих саморазвитию практико-ориентированных компетенций специалиста; наличие условий и факторов, детерминирующих стремление студента к развитию и саморазвитию практико-ориентированных компетенций; акмеологический уровень преподавательской деятельности (включение в образовательный процесс педагога-акмеолога и

тьютора); следование определённым ценностям, нормам и принципам, составляющим, в целом, акмеологическую культуру развития специалиста.

10. Акмеологическая практико-ориентированная образовательная среда в вузе строится на принципах', взаимодействия будущего специалиста с вузом через практико-ориентированную образовательную среду (наличие встречных информационных потоков между вузом и студентом); функционирования вуза как учебно-научно-производственного комплекса; ориентации на практическую применяемость и востребованность формируемых компетенций; акмеологического роста практико-ориентированных компетенций будущего специалиста; взаимодополнения практико-ориентированной образовательной среды и формируемого в ней специалиста. Развитие практико-ориентированной образовательной среды проходит следующие уровни: аморфный, директивный, целеустановочный, аксиологический, стратегический, функционирующий, акмеологический.

11. Персонограмма и каръерограмма, выступая важными инструментами подготовки специалиста ещё на этапе его обучения в вузе, обеспечивают эффективность развития профессиональной компетентности. Персонограмма представляет собой уточнённый ранговый список способностей конкретного студента, фигурирующих в профессиограмме специалиста, расставленных по степени их развития. Разрабатывается на основе опросника «Персонограмма студента». Каръерограмма раскрывает перед студентом возможные варианты личностного роста, стимуляторы и блокаторы развития, кризисные этапы и возможные варианты карьеры (научно-ориентированная: магистрант, аспирант; педагогически-ориентированная: преподаватель; практико-ориентированная: молодой специалист, старший специалист, ведущий специалист, начальник отдела).

12. Развитие профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде обеспечивают профессиографи-ческий, акмеографический, персонографический, карьерографический механизмы, детерминирующие эффективное развитие практико-ориентированных компетенций. Указанные механизмы раскрываются через блоки идентификации, структурирования, иерархии, критериев соответствия и индикаторов.

13. Профессиональная компетентность специалиста развивается с учётом следующих психолого-акмеологических детерминант:

- условий развития практико-ориентированной образовательной среды: социально-экономических (социальный запрос и заказ государства на компетентного специалиста, профессионала высокой квалификации; социальное взаимодействие человека с другими людьми в профессиональной деятельности; социальное значение внутренних ресурсов специалиста для общества; инновационное развитие экономики и социальной среды, требующие специалиста, способного к саморазвитию и самосовершенствованию); культурно-аксиологических (создание профессионально-ценностной мотивации и ситуаций профессионально-личностного развития студентов; освоение и оценка личностью материальных и духовных ценностей); профессионально-

акмеологических (наличие акмеологической среды в образовательном процессе; наличие профессиональной рефлексии в диалоге всех участников образовательного процесса; активное взаимодействие в профессиональной среде); организационно-технологических (инновационные формы и методы организации образовательного процесса, практико-ориентированные и акмео-логические технологии);

- факторов практико-ориентированной образовательной среды: направленности, инновации, активности, мониторинга и управления.

14. Структурно-блочная психолого-акмеологическая модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде состоит из десяти блоков (сущностный, целевой, детерминирующий, технологический, содержательный, средо-вый, организационный, процессуальный, интегративно-деятельностный и аналитико-мониторинговый) и раскрывает концептуальные основы развития профессиональной компетентности специалиста (на примере экономической деятельности) и сущностные характеристики практико-ориентированной образовательной среды, выступающей ведущим технологическим условием эффективности данного процесса.

15. Учебно-научно-производственный комплекс «Вуз - Коммерческое предприятие» включает когнитивно-психологический (учебно-методический комплекс) и технолого-акмеологический (практико-ориентированные акме-технологии) образовательные блоки, обеспечивает комплексность и эффективность процесса развития профессиональной компетентности специалистов. Методики практико-ориентированных акме-технологий и инновационные средства саморазвития студентов, учебно-методические комплексы дисциплин направлены на развитие профессиональной компетентности будущего специалиста и представляют собой последовательную серию профессиональных практико-ориентированных задач с постепенно возрастающей сложностью, что требует овладения и реализации специалистом профессиональных компетенций, поиска нестандартных путей решения задач с учетом реальных условий профессиональной действительности и психологических факторов.

Организация исследования

Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1996 по 2010 годы. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.

Первый этап (1996-1999 гг.) - работа в рамках кандидатской диссертации над проблемой «Учебно-методический комплекс студента (УМКС) как средство его профессионального саморазвития в инновационном учебном заведении (на примере Волгоградского технического колледжа)». На основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального образования будущего специалиста, опыта преподавания выявлялись основные средства профессионального саморазвития студента в инновационном учебном заведении. На этом этапе была определена эмпирическая база исследования, организована опытная работа по проверке эффектив-

ности отдельных элементов обучения, направленного на профессиональное становление обучающихся, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления будущего специалиста в процессе обучения.

Второй этап (1999-2002 гг.) - на основе изученной литературы по проблеме модернизации системы высшего образования и практического опыта разработки технологий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывались система условий и принципы построения практико-ориентированного образовательного пространства, направленного на личностно-профессиональное становление обучающегося. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагогического взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения образовательного процесса в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступал на международных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях, педагогических совещаниях, психолого-педагогических семинарах, научных советах МСИ и технологического колледжа, под руководством автора проводился цикл лекций для преподавателей института и колледжа, реализующих теоретико-методологические подходы, разработанные в исследовании.

Третий этап (2003-2007 гг.) - на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам личностно-профессионального становления компетентного специалиста, опыта работы ВПО выявлялись основные подходы в расширении полученных на предыдущем этапе выводов, выявлении наиболее общих закономерностей, которые можно положить в основу практической направленности профессионального образования специалистов. Исследовательская работа велась на базе учреждения высшего профессионального образования «Международный славянский институт» и его филиалов. В этот период автором апробирована разработанная концепция в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей ВПО.

Четвертый этап (2007-2010 гг.) был посвящен анализу результатов экспериментальной работы, оформлению и теоретическому осмыслению основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования. В это время результаты исследования внедрялись в практику работы Международного славянского института и его филиалов, Волгоградского государственного педагогического университета и других образовательных учреждений. Результаты и выводы исследования обсуждались на конференциях, совещаниях, педагогических и методических советах, заседаниях учебно-методических объединений.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов и заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего 385 источников, 25 таблиц, 29 рисунков и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде» выявлены историко-научные предпосылки, междисциплинарный характер и принципы психологического изучения профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

В результате анализа философской (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Фома Аквинский, Ж.-Ж. Руссо, Сократ, Спенсер, Эпикур, Эразм Роттердамский, П.А. Сорокин и др.), психологической (Л.С. Выготский, Ф. Гальтон, К. Левин, А. Маслоу, Ж. Пиаже, М.М. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, Э. Торндайк, Э. Ч. Толмен, Т.Ю. Удалова, A.M. Федосеева, Э. Фромм и др.) и акмеологической (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренхов, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнёва и др.) литературы было установлено, что к историко-научным предпосылкам изучения процесса развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде следует отнести социокультурные и научно-теоретические условия, сложившиеся в психологии, а именно:

- в ходе культурно-исторического развития человека и общества первоначально в философской, а впоследствии - и в психологической мысли сформировались представления о взаимодействии человека и окружающей среды;

- идеи о физическом влиянии среды на человека развились в теории об объективном воздействии социальной среды на развитие и образование личности, о важности практической деятельности человека в приобретении им социально значимого опыта;

- изучение процесса взаимодействия человека и образовательной среды позволило психологам выявить деятепьностную характеристику среды, что инициировало разработку идей практико-ориентированного образования как условия эффективного развития профессиональной компетентности специалиста;

- в ходе развития концепций о практической подготовке специалиста, обладающего высокой степенью профессионализма, в психологии сформировались представления о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция» как важнейшее условие разработки научных основ профессиональной компетентности.

В результате анализа концепций, в которых компетентность и компетенция рассматриваются как условие профессионального становления госслужащих (A.A. Деркач, A.C. Огнев и др.) и профессионального развития педагога (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин, и др.) были определены категории «компетентность» и «компетенция».

Компетентность определена как интегративное личностно-профессиональное качество человека, завершившего определенную ступень образования, выражающееся в готовности и способности к успешной, продуктивной и эффективной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков (которые могут возникнуть в результате этой деятельности) и обеспечивающее с помощью соответствующих компетенций возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром. Компетенция - способность к действиям, которая зависит как от знаний, умений, так и от степени убеждсшюсти и потребности личности пользоваться этой способностью для успешного достижения профессиональных целей.

Анализ психолого-акмеологической литературы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Ан-цыферова, A.A. Бодалев, Т.А. Вострикова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Л.А. Рудкевич, A.M. Столяренко, Э.Э. Сы-манюк, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.) показал, что профессиональная компетентность, детерминированная созданием практико-ориентированной образовательной среды, выступает в роли внутреннего фактора высшего проявления специалистом творческой самореализации сущностных сил и способностей в системе производственных отношений. Междисциплинарный характер изучения профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде даёт основания утверждать, что данный феномен развивается как самостоятельная акмеологическая категория. Для реализации своей ведущей интегративной и междисциплинарной функции профессиональная компетентность требует применения целого комплекса подходов: акмеологического, аксиологического, гуманистического, деятельностного, компетентностного, интегративного, культурологического, личностного, междисциплинарного, субъектного, системного, целостного, раскрывающих её многогранность, многоуровневость и многообуслов-ленность. Множественность указанных подходов концентрирует внимание на изучении профессиональной компетентности, детерминированной созданием практико-ориентированной образовательной среды на более узком и ёмком круге подходов, а именно: системном, целостном, компетенгностном, инте-гративном, акмеологическом. Системный подход позволяет осуществить системное описание акмеологической структуры профессиональной компетентности и структурных характеристик, целостный подход актуализирует развитие профессиональной компетентности специалиста как целостного человека на ступени взрослого и позволяет в структуре личности специалиста учесть все необходимые способности, знания и умения. Компетентно-стный и интегративный подходы усиливают прикладную сущность практи-ко-ориентированности образования, что важно при подготовке компетентного специалиста. Использование акмеологического подхода в качестве ведущего обеспечивает изучение и описание развития профессиональной компетентности будущего специалиста как субъекта труда в динамике.

В результате анализа основных акмеологических принципов было установлено, что изучение профессиональной компетентности специалиста в

практико-ориентированной образовательной среде целесообразно осуществлять на теоретическом уровне через принципы развития и детерминизма, гуманизма, моделирования, обратной связи и системности и на прикладном уровне - через принципы: компетентностно-ориентированный, имплицитного и эксплицитного, оптимизации, одновременного изучения человека и деятельности, активности и инвариантности. В ходе исследования выявлено, что ведущим принципом выступает компетентностно-ориентированный, предполагающий такую организацию образовательного процесса, когда конечной целью познания являются не знания сами по себе, а практическое преобразование действительности, воплощение их в жизнь. Данный принцип позволяет перевести знания, умения и навыки на уровень компетентности и характеризуется интегративностью и универсальностью. Именно компегентностно-ориентированный принцип позволяет более целостно изучить практико-ориентированную образовательную среду, способствующую межличностному взаимодействию субъектов коллективной деятельности, в ходе которой осуществляется достижение ими своего профессионального акме, что обеспечивает акмеологическое развитие среды в целом.

Во второй главе «Профессиональная компетентность специалиста как практико-ориентированный конструкт» выявлены сущностные признаки и компоненты профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, обоснована структура про-фессиограммы как формы репрезентации практико-ориентированных профессиональных компетенций и важных личностных качеств и акмеограммы как вектора их развития.

Теоретический анализ психолого-акмеологической литературы и эмпирические исследования (наблюдение, анализ профессиональных фактов, событий, документации) позволили сформулировать следующее определение. Профессиональная компетентность - системное личностное новообразование, влияющее на способность специалиста добиваться успеха в решении важных профессиональных задач на основе интеграции деятельностного и когнитивного опытов, внутренних процессов саморазвития, самоорганизации и личностного роста. На основании анализа профессиональной деятельности (на примере работников банка) были изучены функциональные обязанности и права специалиста, ведущего специалиста и начальника отдела, определен состав функциональных профессиональных компетенций, а также выявлены особенности профессиональной деятельности специалиста экономической сферы: особая ответственность (внешняя (перед кем-то) и внутренняя (перед собой)), потенциальная конфликтность, престижность профессии, интеллектуальная привлекательность, коллективный характер труда. Это позволило с учётом практико-ориентированной направленности подготовки специалиста выделить функции профессиональной компетентности (аксиологическую, гносеологическую, конструктивную, креативно-коммуникативную, рефлексивную) и определить ее компоненты, критерии и показатели.

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной компетентности проявляется через критерий мотивации направленности специалиста

на деятельность, который, в свою очередь, обнаруживается через такие показатели, как сформированность ценностного отношения к экономической деятельности; желание проявить себя в профессии; направленность на личный успех и самореализацию.

Когнитивный компонент профессиональной компетентности проявляется через критерий профессионально важных знаний специалиста и обнаруживается показателями: совокупность знаний по основам финансовой и экономической деятельности; наличие представлений об общих и специальных профессионально важных умениях и навыках; сформированность специфических навыков работы в финансовой и банковской сфере.

Конструктивно-деятелъностный компонент профессиональной компетентности проявляется через критерий технологии деятельности и обнаруживается через такие показатели, как: владение основными приемами работы и умениями проектировать; направленность на финансовый характер взаимоотношений между субъектами экономической деятельности; способность управлять и мобилизоваться на профессиональный уровень работы в любой экономической ситуации.

Креативный компонент профессиональной компетентности выявляется через критерий проявления творчества в профессии и обнаруживается через показатели: готовность к преодолению трудностей в познавательной и творческой деятельности; самостоятельность и независимость в творческих начинаниях; потребность расширить кругозор и развить в себе творческие способности.

Рефлексивно-оценочный компонент профессиональной компетентности проявляется через критерий осмысления и переоценки профессиональной деятельности и обнаруживается через следующие показатели: способность к соотнесению собственных индивидуальных особенностей с требованиями профессии; готовность осмыслить и проанализировать результаты своей экономической деятельности; способность реконструировать появившиеся затруднения, выявить их причины и сориентироваться в своих дальнейших действиях с учетом финансовых норм.

В результате анализа показателей профессиональной компетентности у студентов 3-5-го курсов экономических специальностей были определены уровни развития профессиональной компетентности, а именно: акме-коучинговый (показывает отсутствие или слабое развитие исследуемого качества, требует индивидуальной работы наставника со студентом); акме-тьюторский (свидетельствует о недостаточном развитии исследуемого качества, требуется групповое сопровождение студента); акме-мониторинговый (раскрывает полную сформированность и высокую степень развития исследуемого качества у студента, когда возможно отслеживание достижения им вершины профмастерства).

Анализ компонентов, критериев, показателей и уровней профессиональной компетентности с позиций психолого-акмеологического и компетентно-стного подходов позволил выявить особенности компетенций, входящих в ее состав: инвариантный состав исходных компетенций, включающий «основ-

ные качества, умения и внутренние побудительные причины, обеспечивающие высокую продуктивность, стабильность деятельности независимо от её содержания и специфики» (А.А Деркач), необходимые для успешной адаптации и самореализации будущего специалиста в профессии; вариативный состав компетенций, обусловленный множественным характером их реализации в практической деятельности специалиста; динамический состав компетенций специалиста, связанный с постоянно изменяющимся составом профессиональных компетенций на фоне инновационно развивающейся экономики; интегративно-целостный характер компетенций, детерминированный взаимодействием внутренних и внешних компонентов, обеспечивающих саморазвитие личности в профессиональной деятельности; актуализация ак-меологической доминанты в определении состава компетенций специалиста.

В ходе диссертационного исследования было установлено, что структурными компонентами профессиональной компетентности специалиста являются исходные, функциональные и специальные компетенции, позволяющие специалисту проявить свои способности и добиться успеха в профессиональной деятельности.

Исходные компетенции включают в себя знания, умения и навыки, которые приобретены будущим специалистом еще на этапе среднего образования. Они служат исходной основой для приобретения профессионально значимых и личностных качеств и включают в себя следующие профессиональные компетенции: информационно-мультимедийную, коммуникативно-интерактивную, социально-поликультурную и личностно-позиционную.

Функциональные компетенции напрямую зависят от функциональных обязанностей специалиста и выбранной специализации, стандартизованы для каждой должности, являются исходной точкой для развития профессиональной карьеры и достижения вершин профессионализма и включают: предметно-исполнительскую, организационно-прогностическую, информационно-аналитическую, личностно-творческую и административно-управленческую компетенции.

Требования к специалистам отражаются через ролевые, корпоративные специальные компетенции, которые свойственны не каждому специалисту, а только профессионалу, обеспечивая ему успешность решения различного вида задач в редко встречающихся, нестандартных профессиональных ситуациях, и представлены следующими компетенциями: профессионально-стратегической, кризисно-ориентировочной, экстремально-управленческой, форс-мажорной, индивидуально-психологической.

Каждый из компонентов профессиональной компетентности специалиста входит в структуру наполняющих её компетенций, раскрывающихся через мо-тивационно-ценностный, когнитивный, конструктивно-деятельностный, креативный и рефлексивно-оценочный компоненты (рис. 1).

Рис. 1. Взаимодействие профессиональных компетенций с компонентами профессиональной компетентности

Выявленная в ходе исследования взаимосвязь профессиональных компетенций с компонентами профессиональной компетентности, а также обобщенный анализ исследований российских и зарубежных учёных, позволили констатировать, что именно сущностные признаки профессиональной компетентности раскрывают её основную отличительную особенность как практико-ориентированного конструкта. Исходя из этого постулата, выделены сущностные признаки профессиональной компетентности, которые опредмечиваются в профессиограмме, акмеограмме, персонограмме, карье-рограмме через профессионально значимые качества специалиста. К сущностным признакам профессиональной компетентности относятся:

1. Реализуемость - обязательная применимость всех компонентов профессиональной компетентности в практической деятельности специалиста.

2. Востребованность — актуальность и значимость всех компонентов профессиональной компетентности для данной профессиональной сферы.

3. Технологичность - устойчивость и воспроизводимость всего состава профессиональной компетентности на практике независимо от времени, места и условий (в пределах специальности).

4. Структурность и системность, выражающиеся в уровневом строении профессиональной компетентности как системы: становление (появление профессионально значимых личностных подструктур в соответствии с профес-сиограммой) - развитие (усложнение профессиональных функций и достижение всё более высоких результатов за счёт освоения новых компетенций) - кризис (нейтрализация профессионально значимых мотивов, смыслов и ослабление стимулирующей роли карьерных установок, вызванное противоречиями и трудностями в практической деятельности) - совершенствование (преодоление кризисных явлений и постоянное стремление к достижению акме).

5. Целостность, которая проявляется в системном характере взаимодействия всех компонентов профессиональной компетентности, выступает как условие самоосуществления специалиста в профессии и раскрывается через развитое самосознание, социальную зрелость, способность «к преодолению возникающих противоречий» (A.A. Дергач) и единство модальностей своей целостности («хочу» - «могу» - «умею» - «должен» - «добиваюсь» - «делаю»).

6. Оптимальность - достижение специалистом высоких результатов при экономии времени и сил на овладение всем комплексом компетенций.

7. Акмеологичность - наличие вектора самосовершенствования и саморазвития профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

На основе анализа трудов ряда ученых (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, И.Н. Дроздов, В.Г. Зазыкин, Г.Н. Князева, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, H.A. Литвинцев, А. П. Назаретян, A.A. Реан, Е.В. Селезнёва и др.) было установлено, что для выявления основных требований, предъявляемых к профессиональным компетенциям, а также для определен™ вектора их развития необходимо использовать профессиографический и акмеографический методы, результатами которых, в данном исследовании, являются компетентно-сто-развивающая профессиограмма и универсальная акмеограмма.

С целью получения информационных данных для построения профес-сиограммы был проведен анализ образовательных стандартов профессиональной подготовки и квалификационных характеристик специалиста экономической сферы, а также - экспертная оценка профессии через опрос потенциальных работодателей. В результате чего выявлено, что для эффективного развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде необходимо построить формализованную профессиограмму как компетентностно-развивающую модель профессиональной компетентности специалиста, состоящую из трех взаимосвязанных блоков: психограммы, трудограммы и комплекса практико-ориентированных компетенций, необходимых для эффективной профессиональной деятельности.

В качестве вектора развития практико-ориентированных профессиональных компетенций специалиста выступает акмеограмма, определяющая основные направления развития и пути достижения вершин профессионального мастерства. На основе анализа акмеограмм, представленных в психоло-го-акмеологических исследованиях (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Л.Г. Лаптев, Е.В. Селезнева и др.), разработана структура универсальной акмеограммы будущего специалиста, включающая характеристики труда, уровни развития, подструктуры профессионала, стимуляторы, блокаторы, причины деградации развития, акме-технологии. В качестве конечного уровня развития специалиста выступают показатели профессионального совершенствования, которые раскрываются через профессионально-личностные достижения и комплекс практико-ориентированных профессиональных компетенций.

В диссертации построены профессиограмма и акмеограмма для специалиста экономического профиля, обеспечивающие сокращение сроков адаптации молодого специалиста на производстве.

В третьей главе «Психолого-акмеологические механизмы карьерного роста в условиях взаимодействия личности студента и практико-ориентированной образовательной среды» раскрыта акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды, разработаны персонограмма и карьерограмма как траектории личностного роста и развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Очевидно, что для эффективного развития профессиональной компетентности специалиста в вузе должна быть создана практико-ориентированная образовательная среда на основе акмеологических принципов (A.A. Деркач, Е.В. Селезнёва, И.О. Соловьёв и др.), которая сопровождает и поддерживает процессы и акме-ситуации профессионально-личностного развития специалиста. В результате теоретического анализа психолого-акмеологической литературы и эмпирических исследований было установлено, что практико-ориентированная образовательная среда - это специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, представленное единством целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов, и реализующее социально-коммуникативную, информационно-транслирующую, производственно-деятельностную и профессионально-ориентированную функции, обеспечивающее развитие у специалиста практико-ориентированных профессиональных компетенций. Данная среда выступает как некое постоянно изменяющееся пространство, характеризующееся направленностью на самосовершенствование и саморазвитие всех участников, вступающих во взаимодействие, продвигающееся и развивающееся вместе со своими субъектами и объектами деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Взаимодействие объектов и субъектов среды

Практико-ориентированная образовательная среда, детерминируя саморазвитие всех объектов и субъектов, входящих в неё, предстаёт как динамическое пространство, ориентированное на акмеологическое взаимодействие всех участников разворачивающегося внутри процесса. Очевидно, что про-

цесс становления и развития практико-ориентированной образовательной среды имеет уровневый характер. Согласно психолого-акмеологическому подходу в данном исследовании определены семь уровней развития практико-ориентированной образовательной среды, характеристики и показатели которых представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития практико-ориентированной образовательной среды

Уровень Характеристика уровня Показатели уровня

I. Аморфный Среда нереализованных ресурсов, недостаточная сфор-мированность и дифференциация субъектов и объектов. Отсутствие коллектива и общих целей деятельности, слабость связей между участниками среды, неразвитость объектов среды и связей между ними.

II. Директивный Среда получает направление развития, определяется еб роль и миссия в подготовке специалиста. Определен общий вид деятельности для субъектов и объектов среды (учебно-профессиональная), осуществляется отбор содержания данной деятельности.

III. Целеус-тановоч-ный Направлен на определение учебно-профессиональных целей. Участники среды имеют общую учебно-профессиональную цель, ориентированную на овладение профессиональными практико-ориентированными компетенциями.

IV. Аксиологический Ориентирован на профессиональные ценности. Участники среды из системы ценностей выделяют профессиональные ценности: ориентация на экономический рост, уважение интересов клиента и пр.

V. Стратегический Определяет пути реализации, основные способы профессиональной деятельности и способы взаимодействия участников среды. Субъекты среды понимают стратегию развития предмета труда и обладают различными способами профессиональной деятельности: снижение финансовых рисков, прогнозирование экономических спадов и подъёмов и т.д.

VI. Функционирующий Среда функционирует в комфортном для всех участников режиме, реализуя все свои функции Субъекты среды включены в практическую деятельность, развиваются пракгико-ориентированные компетенции.

VIL Ак-меологиче-ский Среда функционирует в инновационном и саморазвивающемся режиме, преобразуя себя, своих субъектов и объектов. Субъекты среды являются носителями инноваций, рождая новые способы решения учебно-профессиональных задач; объекты среды преобразуются и модернизируются.

Проведённый в диссертации анализ теоретических и эмпирических исследований практики позволил выявить акмеологическую сущность практико-ориентированной образовательной среды, которая заключается в опоре на деятельностный, преобразующий и творческий характер человеческих практик, детерминированный изменяющими среду акме-событиями и ситуациями, в результате которых происходит самореализация и саморазвитие человека в профессии и жизни. Акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды проявляется в дуалистическом характере самодвижения самой практико-ориентированной образовательной среды, её субъектов и объектов, детерминирующих саморазвитие специалиста и его продвижение к

личностному и профессиональному самосовершенствованию за счёт интеграции приобретенных в процессе обучения профессиональных компетенций с условиями и особенностями будущей профессиональной деятельности.

- ориентация на акмеологические процессы в развитии практико-ориентированных компетенций и наличие акмеологических механизмов, обеспечивающих данное развитие;

- возможность использования акмеологических технологий, способствующих саморазвитию практико-ориентированных компетенций специалиста;

- наличие условий и факторов, детерминирующих стремление студента к развитию и саморазвитию практико-ориентированных компетенций;

- акмеологический уровень преподавательской деятельности (включение в образовательный процесс педагога-акмеолога и тьютора);

- следование определённым ценностям, нормам и принципам, составляющим, в целом, акмеологическую культуру развития специалиста.

Поскольку активное управление карьерой выступает ключевым условием достижения профессионального и даже шире жизненного успеха человека, то одним из важных аспектов развития профессиональной компетентности будущего специалиста в практико-ориентированной образовательной среде является реализация его карьерного и личностного потенциала. В этой связи для студента важно ещё на этапе вузовской подготовки определить соответствие своего уровня профессиональной компетентности требованиям, предъявляемым к специалисту профессией, и наметить для себя перспективы карьерного роста, т.е. построить персонограмму и карьерограмму.

На основании анализа существующих в реальной практике персоно-грамм (формализованных и рабочих) и эмпирических исследований было определено - персонограмма, являясь акмеологическим инструментом развития профессиональной компетентности специалиста, представляет собой уточнённый ранговый список способностей, фигурирующих в профессио-грамме специалиста, расставленных по степени их развития у конкретного человека. Персонограмма обеспечивает студенту возможность профессионально важные компетенции и качества примерить на себя, оценив при этом степень их сформированности. На стадии разработки персонограммы с целью выделения наиболее значимых профессионально важных компетенций и качеств будущего специалиста и определения их ранга проводилось априорное ранжирование. Для реализации цели был составлен опросник, определена фокус-группа (N=110), в состав которой вошли представители различных кругов: преподаватели, специалисты финансовых предприятий, банковские работники и руководители практик. Опрос показал, что все профессионально важные качества и компетенции оценены респондентами положительно. Результаты ранжирования (табл. 2) удовлетворительны и адекватны, поскольку

2 2

коэффициенты конкордации (Ж=0,34), Пирсона (%р > Хкр => 336,6 > 135,8,) |

и корреляции (гв=0,58), показали, что ранговые оценки экспертов согласованы, а сами ранги близки к истине и могут быть использованы в профессиональной области.

Таблица 2

Коэффициент ранговой значимости профессионально важных компетенций и качеств

а Профессионально важные компетенции и качества Диаграмма рангов (%) 3 х

5% | 10% | 15«/о | 17%

1 Профессиональные способности я потенциал ж тш шел 16,48

2 Мотввапвя, направленная на деятельность . ! 14.12

3 Профессионально важные знания 13,13

4 Профессиональное притязания в стремления ;-" Г ' .. 11,54

5 Технология деятельности 'V А'. , ' . "• •..' | 10,93

6 Профессионально важные личностные качества 8,81

7 Йнднвидуально-яснхологоческве способности *у | 8,20

8 Профессиональное самоопределение 6,34

9 Осмысление и переоневка профессиональной деятельности 5.92

10 Проявление творчества в профессии 4,53

Сумма ^проставленных рангов: 100

В ходе исследования проблемы было установлено, что карьерограмма является акмеологическим инструментом управления процессом развития профессиональной компетентности специалиста в практико- 1 ориентированной образовательной среде, с помощью которого можно адекватно сориентироваться в многочисленных направлениях современной профессиональной жизни, а также, исходя из собственных особенностей, выбрать оптимальный вектор профессионального развития и карьерного роста. Построение карьерограммы (К. Глединг, А.П. Егоршин, А.К. Маркова, В.В. Наумов и др.) - это индивидуальный творческий и самостоятельный процесс, поэтому типового формуляра нет. На основании анализа существующих в практике карьерограмм был определен состав базовых элементов, а самое главное - выявлены особенности (условия, составляющие элементы, пути развития и т.п.) карьерограммы дая студента-выпускника. В диссерта- I ции разработана вариативная модель карьерограммы, в которой нашли отражение все возможные варианты карьерного роста с учётом профессионально-личностных устремлений будущего специалиста. Фундаментальным основанием карьерограммы будущего специалиста являются: профессиограмма -характеристика труда и человека труда в профессии; персонограмма - оценка существующих профессионально важных компетенций и личностных качеств; а также акмеограмма - пути личностного профессионального роста (табл. 3).

Таблица 3

Вариативная модель карьерограммы (на примере экономиста по специальности «Финансы и кредит»)

Цель: стремление к постоянному движению по карьерной лестнице как путь профессионального развития и достижения личностного акме.

Организация (место прохождения практики, работы): ВУЗ, Банк ЗАО «В...........е».

Карьерный инсайт (стимуляторы развития): Желание работать с полной отдачей энергии и сил. Стремление к высокому уровню жизни и к карьерному росту, признанию, вероятности материального и морального поощрения, продвижению по службе, стабильности в личной жизни, желание следовать позитивному примеру успешного коллеги, избегание кризисных ситуаций и неудач в профессии; а также соответствие высоким моральным качествам, внутрибанковским «идеологическим» требованиям, кодексу чести экономиста, преданность организации.

Карьерные деструкторы (блокаторы развития): Отсутствие жизненных планов и мотивации достижения профессионального успеха, низкая профессиональная и карьерная мобильность, нежелание к саморазвитию и самореализации, асоциальность, пассивность, лень, конфликтность, дистанцированность от окружающих, перфекционизм, непорядочность, переоценка собственных сил, завышенные ожидания: претензии и амбиции, принцип «юношеского максимализма», эмоциональное выгорание, общая вялость, аморфность.

Кризисные этапы карьеры: 1) кризис в карьере молодого специалиста; 2) кризис середины карьеры; 3) кризис завершения трудовой деятельности.

Карьерная лестница (путь профессионального развития) Ср ок и занятия до лж но ста Характеристика труда и человека труда в профессии (профессиограмма) Оценка существующих ПК и ИПХ (персоно грамма) Пути личностного профессионального роста (акмеограмма)

Требования к образованию соискателю должности Содержание профессиональной деятельности Профессиональные характеристики Профессиональные компетенции (ПК) Индивиду ально-психические характеристики (ИПХ) Уровень профессиональной компетентности Подструктуры личности профессионала Акмео-логические инварианты профессионализма Программа образования и самообразования

Начало карьеры - студент 5 курса (практикант) экономического факультета специальности «Финансы и кредит»

НП К* магистрант

аспирант

пп К* преподаватель

Пр ак-ти-ко-ори ен-ти-ро-ван ная кар ье-ра молодой специалист

старший специалист

ведущий специалист

начальник отдела

♦Карьеры в случае направленности выпускника на написание научной работы или преподавательскую деятельность.

Для определения психолого-акмеологических механизмов развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде был предпринят теоретический анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы, проанализировано акмеоло-гическое понимание категории «механизм», на основании чего установлено, что механизм - это, прежде всего, движущая сила какого-либо процесса (Т.П. Вербицкая, Н.Е. Паевская и др.).

В связи с этим психолого-акмеологические механизмы развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде - это взаимодействие всех акмеологических инструментов, а именно: профессиограммы, акмеограммы, персонограммы и карьеро-граммы между собой и практико-ориентированной образовательной средой.

Психолого-акмеологическое действие каждого механизма раскрывается через взаимосвязь между собой следующих блоков: идентификации, структурирования, иерархии, критерии соответствия и индикатора (табл. 4).

Таблица 4

Психолого-акмеологические механизмы развития профессиональной компетентности специалиста_

Блоки Психолого-акмеологические механизмы развития профессиональной компетентности специалиста

профессиогра-фический акмеографический персонографический карьерографический

идентификация отождествление с профессиональным образом осознание необходимости профессионально-личностного саморазвития идентификация профессионально важных качеств личности и компетенций соотнесение карьерных целей и задач с вариантами развития его карьеры

струк-тури-рова-ние структурирование профессиональных компетенций выявление направления профессионального роста персональное структурирование профессионально значимых сфер личности структурирование способов продвижения по карьерной лестнице

иерархия представление профессиональных требований в определённой иерархии иерархия развивающихся в специалисте профессионально важных качеств и компетенций иерархия развивающихся профессионально важных личностных качеств и компетенций определение для иерархии среди существующих направлений карьерного роста

критерии соответствия определение критерия соответствия личности качествам, представленным в профессиограмме определение критерия соответствия пути перехода студента на более высокий уровень профессионализма определение критерия соответствия личностного роста по уровням достижения профессионального «акме» определение критерия соответствия успешности карьеры

индикаторы установление соответствия через соотнесение критериев с наблюдаемыми индикаторами установление индикаторов, указывающих на уровень сформированное™ для каждой профессиональной компетенции установление индикаторов личностного роста по уровням достижения профессионального «акме» установление индикаторов успешности карьеры

На основании анализа психологических исследований отечественных и зарубежных ученых, посвященных проблеме детерминации развития личности, деятельности, общения (А. Адлер, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, H.A. Коваль, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К. Роджерс, А.Р. Фонарев, Э. Эриксон и др.), и в соответствии с целями, содержанием и процессом развития профессиональной компетентности специалиста были выделены условия и факторы практико-ориентированной образовательной среды.

Условия практико-ориентированной образовательной среды (далее ПООС): социально-экономические (социальный запрос и заказ государства на компетентного специалиста, профессионала высокой квалификации; социальное взаимодействие человека с другими людьми в профессиональной деятельности; инновационное развитие производства и социальной среды, требующие специалиста, способного к саморазвитию и самосовершенствованию); культурно-аксиологические (создание профессионально-ценностной мотивации и ситуаций профессионально-личностного развития студентов; освоение и оценка личностью материальных и духовных ценностей); профес-сионально-акмеологические (наличие акмеологической среды в образовательном процессе; наличие профессиональной рефлексии в диалоге всех участников образовательного процесса; активное взаимодействие в профессиональной среде); организационно-технологические (инновационные формы и методы организации образовательного процесса, практико-ориентированные и ак-меологические технологии). Факторами ПООС являются: направленность -стремление будущего специалиста к совершенствованию, самоосуществлению и конструктивному овладению практико-ориентированной образовательной средой; инновации - постоянный поиск и обновление информации о предпочтениях студентов и работодателей, о различных сочетаниях и показателях специальностей и профессий в целях оптимизации образовательного процесса; активность - инициирование интеллектуальной, творческой и нравственной активности будущего специалиста; мониторинг - применение практико-ориентированных акме-технологий в образовательной среде при постоянном мониторинге профессиональных знаний, умений, личностно-деловых и профессионально важных качеств и психологических умений будущего специалиста; управление — реализация в единстве всех компонентов управляющей системы профессиональной подготовки специалиста в условиях учебно-научно-производственного комплекса (цели, задачи, принципы, содержание, акме-технологии). Целостное представление о практико-ориентированной образовательной среде отражено на рис. 3.

В четвёртой главе «Психолого-акмеологическая модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде» создана и апробирована психолого-акмеологическая модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде (на примере специалиста экономической сферы).

требования работодателей, социальный запрос общества

цель

компоненты

информационно-

мультимодийныо.

социальио-лаликультурныо,

деятвльностно-анаковые,

коммуникативно-

интерактивные и личносгно-

предмвгно-

рззвития и дотер^низма. гуманизма, моделирования обрэтой Связи и системности

ИМТПЮ+ГГНСГО и ЭЮЛЛИ14Т1МОГО.

опшмоаь+ад, сдновремэьмога изучения человека и деятельности, активности и инвариантности.

комгктгентмостно-ориентировэнньй

информационно-

аналитические.

административно-

управленческие,

личностно-творчоскио.

оргэнизационно-

управлвнческио. . творческие, организационно-прогностические

¡социально-экономические. культурно-аксиол профессионально-акмеологические. организационнс

СТУД

сущностные признаки

профессиональные компетенции

"исходные

функциональные

специальные

социально-коммуникативная информационно-транслирующая произволственно-деятельностная профессионально-ориентированная

принципы построения ПООС

- взаимодействие будущего специалиста с вузом,

- функционирование вуза как научно-образовательно-производственного комплекса,

- ориентация на практическую применяемость и востребованность формируемых компетенций,

- акмеологический рост практико-ориентированны» компетенций ,

- взаимодополнение среды и формируемого в ней специалиста.

уровни развития 11О0С

аг-'срф-ьй, директивньй, иепеусгановсмньм. ака*гкуический, сгролэп^ческий, ф/наусн/р^юш/гл, а<1^едцргичеа<ий

подходы

принципы

акмеологический, компетентносхный, интегративный, системный, целостный

функции ПООС

- мотиваиионно-ценностный,

- когнитивный,

- конструктивно-деятельностньи;,

- креативный,

- рефлексивно-оирночный

организация образовательного процесса в вузе

концептуальные основы \ развития ПК в ПООС /

условия развития ПК

акме-технологии развития

глэдугы-о^хкгинсеай, инфср»№Ц^>»-ея, грсг^всш>вгьиэкгерхкк1из, ксгл^етачп-ссп««, кснгрогяиа^э-ки. креэтт<и^сгедсштегыуап

реализуемость, гсстрв&сггнкость, технологичность, структурность и системность, целостность, оптимальность, акмвологичность

развитие практико-ориентированной профес-/^ сиональной компетентности специалистёз/^-

образовательный стандарт^ профессиональной подготовки/

- мот^ва^я направленности на деятельность,

- профессиональнсизажные знания, -теынспогия деятельности.

- проявление творчества в профеосии,

- осмысление и переоценка профессиональной деятельност

- акме-коучинговый,

- акме-тьюторский,

- акме-мониторинговый

Рис. 3. Акмеологическая модель практико-ориентированной образовательной среды

Поскольку основной задачей оптимизации является создание наиболее благоприятных условий (A.A. Деркач, A.A. Исаев, Е.В. Селезнева и др.) для получения определенного результата, то повысить эффективность процесса развития профессиональной компетентности в условиях специально организованной практико-ориентированной образовательной среды возможно за счет его оптимизации. Для этого в диссертации была разработана психолого-акмеологическая структурно-блочная модель, состоящая из взаимосвязанных блоков: сущностного, целевого, детерминирующего, технологического, ана-литико-мониторингового, содержательного, средового, организационного, процессуального и интегративно-деятельностного.

Сущностный блок характеризует представленную модель многомерностью, неравномерностью и сензитивностью профессиональной компетентности, что, в свою очередь, определяет множественный вектор акмеологиче-ской направленности данной модели. Детерминирующий блок модели обуславливает ее эффективность и представляет собой взаимосвязь условий и факторов (объективных, субъективных, объективно-субъективных). Программа становления и развития специалиста на стадии его обучения представлена в профессиограмме, персонограмме, акмеограмме и карьерограмме. Поэтому целевой блок структурно-блочной модели характеризуется интегра-тивностью и включает в себя диагностично заданные цели профессиограммы, акмеограммы, персонограммы и карьерограммы. Содержательный блок модели наполняется профессиональными компетенциями: исходными, функциональными и специальными. Средовый блок включает сущностные характеристики практико-ориентированной образовательной среды, а также ее составляющие элементы, влияющие на оптимизацию процесса развития профессиональной компетентности специалиста. Технологический блок отражает способы работы со студентами и включает определённые акме-технологии, инновационные средства; материально-техническую базу вуза и партнёрских организаций, что обеспечивает достижение успеха и высоких результатов в обучении за счет развития внутреннего потенциала студента и устойчивой мотивации, направленной на повышение профессионализма и адаптационных возможностей. Аналитико-мониторингоеый блок позволяет отслеживать ход реализации психолого-акмеологической модели, а также вносить необходимые корректировки и изменения в модели, которые обеспечат ее эффективную реализацию. В организационном блоке модели учитываются цели, принципы, положения; налаживание связей с окружающей средой; создание условий для личностного развития будущего специалиста; анализ, коррекция, прогнозирование профессионального роста специалиста в условиях учебно-научно-производственного комплекса (УНПК) «Вуз - Коммерческое предприятие». Процессуальный блок модели раскрывает этапы (адаптационный, содержательный, интегративно-деятельностный) процесса оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде. Важнейшей характеристикой инте-гративно-деятельностного блока модели выступает деятельностная направ-

ленность интегративных процессов, разворачивающихся в практико-ориентированной образовательной среде, организованной в условиях учебно-научно-производственного комплекса и обеспечивающей на договорной основе совместную деятельность вуза и партнерских предприятий, направленную на подготовку компетентного специалиста.

Детерминирующий блок

факторы условия

рй ;

1 о

5 ь

? О

5 £

о. о:

с о

£ 11

I £

а о

& с

? § ^ I ?

о 1 о I

Сущностный блок:

множественным вектор акмеопогической направленности модели; многомерность, неравномерность и сечзитивносгь профессиональной компетентности; кваэипрофессиональная деятельность в УНЛК; комплекс условий и факторов; системный подход

Целевой блок

грофвэсианапьио-4н»шды*: и качеств «1в1#«апист». а таю« «эмлге« гракгико-орненш^вкньх компетенций.

фессиональной

цель акмеограммы ■—- развитие ■ ш. и достижение вершин про и личностной зрелости за счет еамосоиершенствоеания. самореализации профессии.

1ДОЬКаръ*рограммы—стремление к постоянному движению по карьерной лестнице, как гтутъ профессионального развития, достижения личностного акме

Содержательный блок: профессиональные компетенции

исходные информационно-мультимедийные, социально-пол икультурн ые, деятельностно- знзковые, коммуникативно-интерактивные, личностно-позиционные фунюдоиагъньв предметно-исполнительские, информационно-аналитические, административно-управленческие, личностно-творческие, организационно-прогностические специальные кризисно-ориентировочные, экстремально-управленческие, профессионально-стратегические, индивидуально-психологические, форс-мажорные

технологический блок

Акме-твхнологии: модульно-рейтинговая; компетентностная, информационная, адалтнровано-индивидуализированная, креативно-исследовательская, профессиональных перспектив, контроля и оценки.

амалигико* мониторинговый блок;

диагностика взаимовлияния субъектов и объектов ПООС

организационный блок

УНПК «Вуз - Коммерческое предприятие»:

цепи, принципы, положения; налаживание связей с окружающей средой; создание усповиР для личностного развития будущего специалист; анализ, коррекция, прогнозирование профессионального роста специалиста.

признаки, уровни развития, условия и факторы, объекты и субъекты практико-ориентированной образовательной среды

средовый блок

Рис. 4. Структурно-блочная модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде

Реализация данной модели осуществлялась на базе учебно-научно-производственного комплекса «Вуз - Коммерческое предприятие», являющегося необходимым условием развития профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта. Комплекс включает следующие виды ресурсов: научно-методологические (модель развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, положения, концепции непрерывного, корпоративно-

го обучения); человеческие (преподаватели, студенты, представители партнёрских предприятий); учебно-методические (основные образовательные программы, учебно-методические комплексы, методические рекомендации; программное обеспечение и пр.; общая, специальная и научная литература); материально-технические (учебные аудитории, библиотека и медиатека; компьютерные кабинеты, оснащенные необходимой оргтехникой, Интернетом; виртуальное образовательное пространство, объединяющее вуз и партнёрские коммерческие предприятия локальной сетью; специально оборудованные рабочие места для студентов, проходящих практику на базе коммерческих предприятий). Реализация модели проходила в три этапа: адаптационный, содержательный и интегративно-деятельностный.

На адаптационном этапе студенты адаптировались к новым условиям пракгико-ориентированной образовательной среды и учебной деятельности. С помощью учебно-методического комплекса студенты самостоятельно изучали и закрепляли материал дисциплин, осуществляли самоконтроль, знакомились со своей будущей профессиональной деятельностью, осваивали профессиональные компетенции и с помощью педагога-наставника (куратора) заполняли пер-сонограмму. Ведущими акме-технологиями развития профессиональной компетентности на данном этапе выступают: модульно-рейтинговая; адаптированно-индивидуализированная; акме-технология профессиональных перспектив.

На содержательном этапе основной задачей является подготовка студентов к изменениям в себе, своей деятельности как рефлексивной реакции на влияние практико-ориентированной образовательной среды. Важными элементами содержания профессиональной подготовки на этом этапе являются постоянно обновляющиеся персонограммы студентов и портфолио, а ведущими акме-технологиями - информационная, компетентностная, креативно-исследовательская.

На интегративно-деятельностном этапе реализации модели происходила интеграция приобретённых профессиональных компетенций с новыми компетенциями, потребность в которых была вызвана условиями реальной производственной деятельности, что обеспечило включение студентов в реальный процесс собственного личностно-профессионального становления и саморазвития. В результате наметилось продвижение многих студентов к акме-мониторинговому уровню развития профессиональной компетентности. Ведущими акме-технологиями выступают: технология контроля и оценки, компетентностная, профессиональных перспектив.

Экспериментальное исследование осуществлялось в двух группах: экспериментальной и контрольной с 2007 г. по 2010 г. Общий объем выборки составил 110 человек, что позволило оценить результативность построенной психолого-акмеологической модели развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде. Подбор диагностических методик и структура исследования обусловлены поставленными задачами. Исследование проводилось следующим образом:

- на 3-м, 4-м и 5-м курсах студенты заполняли персонограмму и определяли уровень развития профессиональной компетентности. Для объективно-

сти результатов исследования уровень развития студента также оценивался экспертной группой, членами которой являлись ведущий преподаватель, педагог-тьютор и куратор;

- в начале учебного года и по окончании производственной практики студенты 5 курса проходили профессиональный клиринг и с помощью педагога-тьютора составляли карьерограмму;

- с целью исследования состояния и развития практико-ориентированной образовательной среды и оценки связи содержания обучения с будущей профессией студенты, преподаватели вуза и представители партнерских предприятий отвечали на вопросы опросников, разработанных автором.

В ходе реализации психолого-акмеологической модели ошимизации развития профессиональной компетентности специалиста в пракгико-ориентированной образовательной среде было проведено три серии экспериментов, направленных на решение следующих задач: выявить и оценить рост уровня развитая профессионально важных компетенций и личностных качеств специалиста в практико-ориентированной образовательной среде; показать объективный процесс развития ПООС, созданной в условиях учебно-научно-производственного комплекса «ВУЗ - Коммерческое предприятие»; на основании привлечения известных диагностических методик показать внутренний психологический механизм, отражающий взаимозависимость профессиональных компетенций и профессионально важных личностных качеств студентов.

В первой серии экспериментов исходили из предположения о том, что профессионально важные компетенции и личностные качества, являясь важным показателем развития профессиональной компетентности специалиста, должны качественно преобразоваться, возрасти в ходе экспериментальной работы. Исследование проводилось с помощью методики «Персонограмма студента», разработанной автором, которая предоставляет возможность отслеживать уровень развития профессиональной компетентности студентов и использовать комплексную методику экспертных оценок. Уровень развития профессионально важных качеств и компетенций студента устанавливался на основе сопоставления мнения студентов о себе с мнением экспертной группой. Для оценки надежности и валидности опросника проводились кластерный, факторный и корреляционный анализы, коэффициенты корреляции по Пирсону (при р<0, 001 находились в пределах 0,681-0,715). В таблице 5 приведены статистические результаты показателей развития уровня профессиональной компетентности у студентов за период исследования.

Полученные данные по опроснику «Персонограмма студента» и результаты их статистического анализа по ^критерию Стьюдента показали статистически значимые изменения (а<0,0001), а также подтверждены результатами статистической обработки данных с помощью критерия Вилкоксона (р<0,0001). Количественный анализ развития профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента показывает, что их показатели были близки. Оценка экспертов позволяет, в целом, отметить незначительное различие между студентами кон-

трольной и экспериментальной групп, находящимися на акме-коучинговом уровне развития и акме-тьюторском. Это подтверждает, что у большинства студентов к третьему курсу уже сформированы необходимые профессионально важные компетенции и личностные качества. Однако на конец эксперимента эта разница стала значимой. Все (100%) студенты экспериментальной группы достигли акме-мониторингового уровня развития профессиональной компетентности (рис. 5).

Таблица 5

Динамика развития показателей профессиональной компетентности

Пюшшцфсошыйшшацв! шнвшвтет Эшкрткншыш группа Кмпрошшфшпа

2007-2008 Р курс) 2008-2С (4 ¡вр< 09 2009-2010 2007-2008 {3 курс) 21 308-2009 2009-2010

) (5 курс) (4 курс) (5 курс)

начало Ш'Ц ршца ишо ига рощз ЩЧЕО ВЕЩ ршцг ища ганец рсящ ШЧ2.10 гаи рСЗНЦ! 5ГШ( внгц РХЩ!

Мивацшш нзцншшоса 1,69 1 98 029 2,38 2,67 0,29 2,6' 2,89 022 1,66 1,94 0,28 1,99 238 039 2,38 2,48 0,1

Прфсшшшю атак ят 1,09 1 38 0,29 1,49 2,43 0,94 2,45 2,83 028 1,М 1,18 0,14 128 1,65 027 1,63 1,95 032

Ношвдеяшкл у 1 88 038 2,11 2,61 оз 2,62 2,89 027 1,45 1,74 0,29 1,'з 229 034 229 2,48 0,19

Пргиеш ворчим г ирвессш 1,66 9 036 212 2,64 032 2,64 2,88 024 1,62 1,79 0,17 1,81 228 0,47 228 2,44 0,16

Ошшеие в кредажалроф. димьисш 1,57 1 89 0,32 2,11 163 032 2,63 2,86 023 132 1,81 029 1,88 228 0,4 228 2,38 0,1

йрндише шалопиесшг аюибвш 1,61 1 91 0,3 2,12 164 032 2,65 2,86 021 135 1,79 024 1,86 228 0,42 229 2,44 0Д5

Профессюзальные [ршваш й ароши 1,82 1 99 0,17 2,11 2,64 0,52 2,65 183 0,18 1,76 1,89 0,13 1,99 2Д7 0,28 228 2,46 0,18

Прфсаюшжг гаюооргдяетг 1 81 0,39 2,11 2,61 03 2,63 185 022 1,41 1,75 0,34 1,85 2,15 0,3 У6 2,33 0,17

Проф. шсобнши п плещи 14 1,76 022 2,15 2,63 0,48 2,63 2,86 023 13 1,69 0,19 1,76 2,1 0,34 2,1 2,34 024

Про$ешшше лгшкшые нчкш 1,85 1,99 0,13 2,25 2,63 028 2,64 2,87 023 1,79 1,86 0,07 1,85 2,41 0,56 2,42 231 0,09

Срсджее яисие: 1,58 1,86 027 2,095 2,61 031 2,62 2,88 026 135 1,74 0,21 1,802 221 0,408 2,21 2,37 0,17

в контрольная ~руппа М экспериментальная группа

Рис. 5. Показатели уровня развития профессиональной компетентности студентов

на конец эксперимента

Исходя из результатов экспериментальной проверки, можно отметить очевидный рост и устойчивый характер динамики развития всех компонентов профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы, чего нельзя сказать о результатах студентов контрольной группы (рис. 6).

энспериментальнаягруппа — контрольная группа

Аьме-

) :............................................................■ ■ ...................". икторякгоаыб

развития

Ш ■................... ' .........................................** ПКяЛК

юторскяй уро8«иь энгтия ПК и

*ОуЧЯНГО»ЫЙ рз вткрзэштя.з ПК и ЛК

дос7-гооауч. гол гоо^-гоозуч. сод гоог-гооэуч. год гоо&-гоо4уч.гад гооэ-гоюуч. гчд гоо$-2оюуч.г<>д

*зчззч> юнец начале к«1«ц начал» ММЦ

Рис. 6. Динамика роста профессиональной компетентности студентов

Это экспериментально доказывает ранее выдвинутую гипотезу о том, что практико-ориентированная образовательная среда способствует совершенствованию профессиональной компетентности будущих специалистов.

На пятом курсе, до и после прохождения практики, был проведен профессиональный клиринг. Статистические данные обработки эмпирических | результатов профессионального клиринга показали, что в начале пятого курса успешно прошли профессиональный клиринг 72% студентов экспериментальной группы, а из контрольной - только 47%. По окончании практики эти показатели значительно улучшились. Все студенты, участвующие в экспери- 1 менте, прошли профессиональный клиринг, а из контрольной группы - 83% студентов. Это факт подтверждает значимость практики вообще и практико-ориентированной среды в частности для подготовки специалиста, соответствующего своей специальности.

Во второй серии экспериментов было исследовано развитие практико-ориентированной образовательной среды и ее влияние на процесс развития профессиональной компетентности будущего специалиста (на примере экономиста) в условиях УНПК «Вуз - Коммерческое предприятие». С этой целью был проведен опрос студентов, преподавателей и работодателей по опроснику «Оценка развития практико-ориентированной образовательной среды». Вопросы теста сгруппированы в следующие блоки: среда для студентов; практическая направленность учебно-воспитательного процесса; взаимосвязь практико-ориентированной образовательной среды с внешней средой; влияние практико-ориентированной образовательной среды на субъектов, входящих в неё; материально-техническая база среды. Анализ результатов иссле-

дования, достоверность которых подтверждается критерием Вилкоксона (иэмп(8) р<0.01/ 19, р<0.05/ 27), показал, что все респонденты оценивают развитие практико-ориентированной образовательной среды одинаково положительно. Оценка соответствия организованной в вузе практико-ориентированной образовательной среды будущей профессии осуществлялась через определение содержания обучения, ее практической направленности. Для чего студентам была предложена анкета, в которой вопросы группировались в три блока: практические задания и упражнения, примеры и сведения из реальной практики, задания, ориентирующие на исследовательскую и инновационную деятельность. Студенты при оценке связи содержания обучения с будущей профессией более высоко оценили наличие в учебном процессе практических занятий и упражнений (рис. 7), в то же время указали на то, что занятий исследовательского и инновационного характера в образовательном процессе недостаточно.

В целом анкетирование показало достаточно высокую (выше среднего) оценку соответствия содержания обучения с будущей профессией, это свидетельствует об эффективности организации в вузе практико-ориентированной образовательной среды и правильности построения ее модели. Для достоверности результатов было проведено исследование с использованием метода психосоматической диагностики цветовых ассоциаций, разработанного И.Л. Соломиным, которое подтвердило ранее полученные данные.

Рис. 7. Результаты анкетирования студентов

Таким образом, гипотеза о развитии самой практико-ориентированной образовательной среды и её влиянии на входящие в неё субъекты подтвердилась.

В третьей серии экспериментов исследовался внутренний психологи-| ческий механизм, отражающий взаимозависимость профессиональных компетенций и профессионально важных личностных качеств студентов, а также влияние практико-ориентированной образовательной среды на развитие профессионально важных личностных качеств специалиста.

Влияние практико-ориентированной образовательной среды на развитие профессионально важных личностных качеств оценивалось следующим образом: измерение достижения мотивации диагностировалось по методике

теста-опросника А. Мехрабиана (ТМД); коммуникативные и организаторские склонности - по методике «КОС-1»; уровень творческого потенциала специалиста и умение принимать нестандартные решения оценивались с помощью теста «Творческий потенциал»; наличие цели и способности к самоактуализации - методикой «CAMOAJI» A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина. Результаты диагностики показали значительный рост личностных качеств у студентов экспериментальной группы, что подтверждает положительное влияние практико-ориентированной среды на развитие профессионально важных личностных качеств студентов (табл. 6).

Таблица 6

Диагностика студентов ЭК и КК на начало и окончание эксперимента

Показатели Начало эксп. Окончание эксп.

ЭК КК ЭК КК

Мотивация достижения 45% 42% 96% (2,88) 77% (2,31)

Коммуникативные и организаторские склонности 47% 46% 98% (2,94) 75% (2,25)

Уровень творческого потенциала специалиста и умения принимать нестандартные решения 46% 45% 95% (2,85) 76%(2,28)

Наличие цели и способности к самоактуализации 44% 43% 94% (2,82) 72% (2,16)

Для подтверждения выдвинутой гипотезы (профессионально важные компетенции развиваются под влиянием развития личностных качеств студентов) были соотнесены показатели развития личностных качеств (мотивации достижения, коммуникативные и организаторские склонности, творческий потенциал, способность к самоактуализации) и профессиональных компетенций (профессионально важные знания, осмысление и переоценка профессиональной деятельности, проявление творчества в профессии, технология деятельности). В результате сравнительного анализа показателей (рис. 8) было установлено, что с ростом личностных качеств студентов происходит рост их профессиональных компетенций. Это свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы о взаимовлиянии развития личностных качеств специалиста и его профессиональных компетенций и подтверждается результатами корреляционного анализа (тв > 0,95).

—»-.личностные качества —М—проф. компетенция

Рис. 8. Показатели развитая личностных качеств и профессиональных компетенций студентов

Итак, серия проведенных экспериментов подтвердила интегративный характер созданной практико-ориентированной образовательной среды, эффективность которой обеспечивается учебно-научно-производственным комплексом «Вуз - Коммерческое предприятие». Итоги диссертационной работы позволяют сделать вывод о том, что ее результаты ориентированы на решение проблемы продуктивного развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде. Вместе с тем, полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработке проблемы развития профессиональной компетентности специалиста, определяют перспективы их практического использования в системе постдипломного образования экономистов.

Основные выводы диссертационного исследования

1. Проведенное исследование показало, что изучение проблемы развития профессиональной компетентности специалиста, детерминированной практико-ориентированной образовательной средой, должно опираться на философские и психологические идеи о деятельностной характеристике и практической доминанте образовательной среды.

2. Ведущими подходами к исследованию развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде являются: акмеологический, интегративный, компетентностный, целостный и системный, раскрывающие многогранность, многоуровневость, много-обусловленность профессиональной компетентности специалиста.

3. Основными принципами процесса развития профессиональной компетентности студента на теоретическом уровне выступают: развитие и детерминизм, гуманизм, моделирование, обратная связь и системность, а на прикладном уровне - компетентностно-ориенгированный, имплицитного и эксплицитного, оптимизации, одновременного изучения человека и деятельности, активности и инвариантности, операционально-технологический. Ведущим принципом является компетентностно-ориентированный, поскольку обеспечивает практико-ориентированную направленность процесса развития профессиональной компетентности специалиста на стадии его обучения в вузе.

4. В результате исследования выявлено, что профессиональная компетентность как праюпико-ориентированный конструкт наполнена: исходными (информационно-мультимедийной, социально-поликультурной, деятельносгао-знаковой, коммуникативно-интерактивной и личностно-позиционной); функциональными (предметно-исполнительской, информационно-аналитической, административно-управленческой, личностно-творческой, организационно-прогностической) и специальными (кризисно-ориентировочной, экстремально-управленческой, профессионально-стратегической, индивидуально-психологической, форс-мажорной) компетенциями. Определено, что профессиональная компетентность - это системное личностное новообразование, влияющее на способность специалиста добиваться успеха в решении важных профессиональных задач на основе интеграции деятельностного и когнитивного опытов, внутренних процессов саморазвития, самоорганизации и личност-

того роста. Определены суи{ностные признаки профессиональной компетентности (реализуемость, востребованность, технологичность, структурность и системность, целостность, оптимальность, акмеолоточность) и уровни ее развития (акме-коучинговый, акме-тьюторский, акме-мониторинговый).

5. Установлено, что компетентностно-развивающая профессию грамма является основным документом репрезентации профессиональных компетенций как практико-ориентированных знаний и состоит из трех взаимосвязанных блоков (трудограмма, психограмма и профессиональная компетентность).

6. Вектором развития профессиональной компетентности специалиста выступает универсальная акмеограмма, включающая: объективные и субъективные характеристики труда, конечный и исходный уровни развития, подструктуры личности профессионала, стимуляторы, блокаторы и деградацию развития, акмеологические технологии, профессионально-личностные достижения и комплекс практико-ориентированных профессиональных компетенций.

7. Установлено, что практико-ориентированная образовательная среда - это специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, представленное единством целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов, и реализующее социально-коммуникативную, информационно-транслирующую, производствен-но-деятельностную и профессионально-ориентированную функции.

8. Выявлена акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды, которая проявляется в деятельностном, преобразующем и творческом характере человеческих практик, а также дуалистическом характере самодвижения практико-ориентированной образовательной среды, детерминирующем саморазвитие специалиста и его продвижение к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

9. Признаками практико-ориентированной образовательной среды являются: направленность на развитие практико-ориентированных компетенций специалиста; ориентация на акмеологические процессы в развитии практико-ориентированных компетенций; наличие акмеологических механизмов; возможность применения акме-технологий и включение в образовательный процесс педагога-акмеолога и тьютора; наличие условий и факторов, детерминирующих стремление студента к развитию и саморазвитию, а также следованию определённым ценностям, нормам и принципам, составляющим, в целом, акмеологическую культуру развития специалиста.

10. Построение практико-ориентированной образовательной среды в вузе должно основываться на принципах: взаимодействие будущего специалиста с вузом; функционирования вуза как учебно-научно-производственного комплекса; ориентации на практическую применяемость и востребованность формируемых компетенций; акмеологического роста практико-ориентированных компетенций будущего специалиста; взаимодополнения практико-ориентированной образовательной среды и формируемого в ней специалиста. Подтверждено, что развитие практико-ориентированной образовательной среды осуществляется поэтапно через аморфный, директивный, целеустановочный, аксиологический, стратегический, функционирующий, акмеологический уровни.

11. Показано, что персонограмма и каръерограмма являются одними из основных акмеологических инструментов, обеспечивающих эффективность развития профессиональной компетентности специалиста на этапе его обучения в вузе. Персонограмма представляет собой уточнённый ранговый список способностей конкретного студента, фигурирующих в профессиограмме специалиста, расставленных по степени их развития. Каръерограмма раскрывает перед студентом возможные варианты личностного роста.

12. Определены основные психолого-акмеологические механизмы, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности специалиста в практи-ко-ориентированной образовательной среде, которыми являются профессио-графический, акмеографический, персонографический, карьерографический.

13. Установлено, что развитие профессиональной компетентности специалиста должно осуществляться с учётом следующих психолого-акмеологических детерминант: социально-экономических, культурно-аксиологических, профессионально-акмеологических, организационно-технологических условий, а также факторов - направленности, инновации, активности, мониторинга и управления.

14. Разработанная структурно-блочная психолого-акмеологическая модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста, является ведущим технологическим условием эффективности данного процесса и состоит из десяти блоков.

15. Выявлена структура учебно-научно-производственного комплекса «Вуз - Коммерческое предприятие», состоящая из когнитивно-психологического (учебно-методический комплекс) и технолого-акмеологического (практико-ориентированные акме-технологии) блоков, обеспечивающих комплексность и эффективность процесса развития профессиональной компетентности специалиста.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке докторских диссертаций

1. Солянкина, Л.Е. Профессиональное саморазвитие студентов - проблемы и решения / Л.Е. Солянкина// Среднее профессиональное образование. - 1999. - № 12 (0,4 п.л.).

2. Солянкина, Л.Е. Современные подходы к профессиональному саморазвитию студентов / Л.Е. Солянкина // Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 6 (0,32 п.л.).

3. Солянкина, Л.Е. Ретроспективный анализ теории и практики профессионального саморазвития студентов в дореволюционной России / Л.Е. Солянкина // Известия ВолГПУ. - 2007. - № 10 (0,25 пл.).

4. Солянкина, Л.Е. Современные подходы к профессиональному саморазвитию студентов / Л.Е. Солянкина // Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 9 (0,38 пл.).

5. Солянкина, Л.Е. Что значит быть компетентным специалистом?/ Л.Е. Солянкина// Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 1 (0,44 пл.).

6. Солянкина, JI.E. Позиционирование компетентностного подхода в образовательном пространстве России / JI.E. Солянкина // Известия ВГПУ. - 2008. - № 1 (0,63 п.л.).

7. Солянкина, JI.E. Теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированного принципа в условиях подготовки бакалавра / JI.E. Солянкина // Известия ВГПУ. - 2008. - № 1 (0,50 п.л.).

8. Солянкина, Л.Е. Методологические основы подготовки бакалавра в условиях его личностно-профессионального развития / Л.Е. Солянкина // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 1 (0,38 п.л.).

9. Солянкина, Л.Е Практико-ориентированная направленность подготовки бакалавра в вузе /Л.Е. Солянкина //Среднее профессиональное образование. - 2009. -№2 (0,38 п.л.).

10. Солянкина Л.Е. Акмеологическая модель профессиональной компетентности специалиста экономики / Л.Е. Солянкина // Вестник Тамбовского университета. Серия гуманитарных наук. - 2010. - Вып. 7 (0,99 п.л.).

11. Солянкина, Л.Е. Практико-ориентированная образовательная среда как детерминант развития профессиональной компетентности будущего специалиста/ Л.Е. Солянкина // Вестник Тамбовского университета. Серия гуманитарных наук. -

2010.-Вып. 11 (0,88 п.л.).

12. Солянкина, Л.Е. Модель развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде/ Л.Е. Солянкина// Известия ВГПУ.-2011.-№ 1 (0,6 п.л.).

Монографии и учебные пособия

13. Солянкина, Л.Е. Практико-ориентированная модель личностно-профессионального развития бакалавра: монография / Л.Е. Солянкина. - Волгоград : Царицынская полиграфическая компания, 2008. - 156 с. (9,1 п.л.).

14. Солянкина, Л.Е. Профессиональная компетентность специалиста как прак-тико-ориентированный конструкт: психолого-акмеологический аспект : монография / Л.Е. Солянкина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2010. - 196 с. (10,72 п.л.).

15. Солянкина, Л.Е. Акмеологическая модель практико-ориентированной образовательной среды как детерминанты развития профессиональной компетентности специалиста: монография/ Л.Е. Солянкина.- М.: АПКиППРО, 2011.- 202 с. (12,5 п.л.).

16. Солянкина, Л.Е. Методологические подходы к исследованию профессиональной компетенции специалиста в практико-ориентированной образовательной среде / Л.Е. Солянкина // Психологическое развитие личности : коллективная монография / H.A. Коваль, Л.Е. Солянкина. - Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина,

2011.-С. 48-58.

17. Солянкина, Л.Е. Технология конструирования учебно-методического комплекса студента: учебное пособие / Л.Е. Солянкина, А.М. Саранов. - Волгоград : Перемена, 1999.-(3,2 п.л.).

18. Солянкина, Л.Е. Психология и педагогика профессиональной деятельности (курс лекций): учебное пособие / Л.Е. Солянкина. - Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2001.-(3,2 п.л.).

19. Солянкина, Л.Е. Методические рекомендации к выполнению контрольной работы по дисциплине «Психология и педагогика»: учебное пособие/ Л.Е. Солянкина. - Волгоград : Изд-во ВГСХА, 2002. - (0,72 п.л.).

20. Солянкина, JI.E. Использование методик, активизирующих познавательную деятельность студента при заочной форме обучения: методические указания/ Л.Е. Солянкина. - Волгоград : Изд-во ВГСХА, 2002. - (1,2 п.л.).

21. Солянкина, Л.Е. Методика организации и проведения урока-экскурсии на производстве : методические указания / Л.Е. Солянкина. - Волгоград: Изд-во ВГСХА, 2002. -(1,2 п.л.).

22. Солянкина, Л.Е. Деловое общение: учебное пособие для студентов заочной формы обучения / Л.Е. Солянкина. - Волгоград: Политехник, 2006. - (1,92 п.л.).

23. Солянкина, Л.Е. Методические указания к практическим и семинарским занятиям по дисциплине «Деловое общение»: учебно-методическое пособие / Л.Е. Солянкина. - Волгоград : Политехник, 2006. - (1,93 п.л.).

Научные статьи

24. Солянкина, Л.Е. Педагогический поиск инновационных средств обучения/ Л.Е. Солянкина // Среднее специальное образование. - 1999. - № 2 (0,4 п.л.).

25. Солянкина, Л.Е. Учебно-методический комплекс студента/ Л.Е. Солянкина// Специалист. - 1999. - № 2 (0,25 п.л.).

26. Солянкина, Л.Е. Обоснование программы профессионального саморазвития студентов в Волгоградском техническом колледже: депонирован, статья/ Л.Е. Солянкина, A.M. Саранов // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике.-Москва, 1999.-Вып. 1.-С. 33-99(1,4 п.л.).

27. Солянкина, Л.Е. Генезис педагогических идей о профессиональном саморазвитии студентов в России XIX века/ Л.Е. Солянкина// Специалист. - 2007.- № 1 (0,38 п.л.).

28. Солянкина, Л.Е. Учебно-методический комплекс студента как инновационное средство обучения / Л.Е. Солянкина// Материалы научн.-практ. конф. ВСПК.-Волгоград : РИО, 1999. - (0,15 п.л.).

29. Солянкина, Л.Е. Профессиональное саморазвитие студентов в условиях технического колледжа / Л.Е. Солянкина // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследования продолжаются: докл. V науч.-методолог. семинара памяти проф. B.C. Ильина. - Волгоград : Перемена, 2000. - (0,25 п.л.).

30. Солянкина, Л.Е. Концепции профессионального саморазвития студентов в инновационном учебном заведении / Л.Е. Солянкина // Вестник МСУ. - 2000. - № 5 (0,42 п.л.).

31. Солянкина, Л.Е. Профессиональное образование в условиях современности / Л.Е. Солянкина // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы Современной России» / Международный славянский институт. - Волгоград : Политехник, 2003. - (0,20 п.л.).

32. Солянкина, Л.Е. Внедрение новых технологий и форм организации учебного процесса в системе непрерывного образования / Л.Е. Солянкина // Материалы научно-практической конференции. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004. - (0,32 п.л.).

33. Солянкина, Л.Е. Проблемы в области профессионального образования: ак-меологический аспект / Л.Е. Солянкина // Социально-экономические проблемы современной России : матер, внутривуз. научн.-практ. конф. «Социально-экономические и правовые проблемы развития общества: теория, методология, практика»: в 2 ч. — Волгоград, 2005. - Вып. 2. - (0,3 п.л.).

34. Солянкина, Л.Е. Учебно-методический комплекс студента, его назначение и составные элементы / Л.Е. Солянкина // СМР: организация, технология и контроль : матер. Всеросс. практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2005. - (0,32 п.л.).

35. Солянкина, JI.E. Этапы создания системы управления качеством обучения / Л.Е. Солянкина // Управление качеством подготовки специалистов : материалы научи.-практ. конф.: в 2 ч. - Волгоград : Колледж, 2006. - (0,44 п.л.).

36. Солянкина, Л.Е. Содержание и средства личностно-профессионального развития компетентного специалиста в вузе / Л.Е. Солянкина // Материалы IV международной науч.-практ. конф. «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний». - Пенза: Приволжский дом знаний, 2007. - (0,2 п.л.).

37. Солянкина, Л.Е. Инновационные подходы к подготовке компетентного специалиста в вузе / Л.Е. Солянкина// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: матер, докл. XIV годичного собрания Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтений Юга России: в 3 ч. Ч. III. - Ростов-на-Дону : Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. - (0,25 п.л.).

38. Солянкина, Л.Е. Становление компетентиостного подхода в образовательном пространстве России / Л.Е. Солянкина // Приоритеты и цели социально-экономического и правового развития России : матер, межвуз. научн.-практ. конф. / Международный славянский институт. - Волгоград : Политехник, 2007. - (0,21 п.л.).

39. Солянкина, Л.Е. Внедрение СМК для подготовки специалистов/ Л.Е. Солянкина//ВестникМСУ. -2007. -№11 (0,5 п.л.).

40. Солянкина, Л.Е. Подготовка компетентного специалиста (бакалавра) в условиях личностно-развивающего высшего образования / Л.Е. Солянкина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: матер, докл. XXVII психолого-педагогических чтений Юга России : в 3 ч. Ч. 1. - Ростов-на-Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2008. - (0,44 пл.).

41. Солянкина, Л.Е. Модель компетентного специалиста в условиях трехуровневой системы высшего профессионального образования / Л.Е. Солянкина // Продуктивное образование: от школьного проекта - к профессиональной карьере: матер, междунар. конф. / под. ред. Е.А. Александровой. - Саратов: Научная книга, 2008. -Вып. 11.-(0,38 п.л.).

42. Солянкина, Л.Е. Принципы построения учебно-методического комплекса в условиях личностно-профессионального развития компетентного специалиста/ Л.Е. Солянкина // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование : сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Ч. 1. - Волгоград : Перемена, 2008. -(0,44 п.л.).

43. Солянкина, Л.Е. Практико-ориентированный принцип как условие подготовки бакалавра: историко-культурный и методологический аспекты / Л.Е. Солянкина // Грани познания. - 2008. - № 1 (1 п.л.). URL: vvww.grani.sup.ni.

44. Солянкина, Л.Е. Сущность компетентиостного подхода как методологической основы новой парадигмы образования / Л.Е. Солянкина // Социально-экономические проблемы развития России и процессы глобализации: потенциал возможного : материалы межвузовской научно-практической конференции / Международный славянский институт. - Волгоград : Политехник, 2009. - (0,44 п.л.).

45. Солянкина, Л.Е. Становление компетентного специалиста в условиях двухуровневой модели высшего образования: аспект целостности / Л.Е. Солянкина// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследования продолжаются: материалы методологического семинара памяти B.C. Ильина / науч. ред. Н.К. Сергеев; сост. К.Ю. Грачев. - Вып. 9: в 2 ч. Ч. 2: Целостный педагогический процесс в профессиональном образовании. - Волгоград, 2009. - (0,5 п.л.).

Подписано в печать 14.03.2011 г. Формат 60x84/16. Объем 2,9 п. л. Тираж 100 экз. Заказ №1161. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Солянкина, Людмила Егоровна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1 Теоретико-методологические основы изучения профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

1.1 Историко-научные предпосылки психологического изучения профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

1.2. Междисциплинарный характер и методологические средства изучения профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

1.3. Теоретические принципы психолого-акемологического изучения профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Профессиональная компетентность специалиста как прак-тико-ориентированный конструкт.

2.1.Сущностные признаки и компоненты профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

2.2.Профессиограмма как форма репрезентации практико-ориентированных профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста.

2.3.Акмеограмма как вектор развития практико-ориентированных профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Психолого-акмеологические механизмы карьерного роста в условиях взаимодействия специалиста и практико-ориентированной образовательной среды.".Г.

3.1. Акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды.

3.2.Персонограмма и карьерограмма как траектории личностного роста и развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

3.3. Психолого-акмеологические механизмы, условия и факторы влияния практико-ориентированной образовательной среды на развитие профессиональной компетентности специалиста.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Психолого-акмеологическая модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде (на примере подготовки специалиста экономической сферы).

4.1. Сущность и содержание психолого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

4.2. Реализация психолого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

4.3. Анализ результатов реализации психолого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде"

Актуальность исследования. В связи с переходом России к рыночной экономике, нарастанием процессов глобализации и увеличением потребности в высококвалифицированных специалистах все более явным становится несоответствие сложившейся в России системы профессионального образования современным требованиям. Выпускники вузов зачастую не готовы к самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии со своей квалификацией (В.И. Байденко, И.А. Дмитриева, B.C. Кукушин, В.В. Пижугийда, О.И. Ребрин, С.Е. Шишов и др.), отсюда — «невостребованность» молодых специалистов, что означает неэффективность их подготовки. Поэтому одной из ведущих тенденций модернизации российского образования, проходящей на фоне активной интеграции России в мировое образовательное пространство (присоединение к Бо-лонскому и Копенгагенскому процессам), является проблема подготовки специалистов нового типа. Сегодня востребованным выступает не «теоретик», а специалист-практик, умеющий самостоятельно решать поставленные перед ним производственные задачи и обладающий практико-ориентированными компетенциями, способный к творческому преобразованию действительности, а также профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию (И.О. Мартынюк, В.Н. Шубкин, B.A. Ядов и др.).

Разработчики образовательных стандартов (A.A. Бодалев, В.И. Слободчиков, В.А. Сластёнин), указывая на многообразие психологических, акмеологических, мировоззренческих, методологических и педагогических оснований развития профессиональной компетентности, призывают к интегральному осмыслению детерминант проектирования практико-ориентированной образовательной среды с учётом междисциплинарного характера содержания современного профессионального образования. Очевидно, что обоснованная в проекте компетентно-стная модель высшего профессионального образования ориентирована на формирование у будущего специалиста не столько базовых и профессиональных компетенций, сколько главной ее задачей выступает подготовка специалиста нового типа, специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, позволяющей активно включиться в новую систему общественных отношений и производства.

Профессиональная компетентность специалиста как личностное новообразование является достаточно сложно верифицируемым феноменом и поэтому, как справедливо полагают A.A. Деркач и Е.В. Селезнёва, в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно полностью отразить процесс его развития. Для отбора наиболее перспективных подходов, с позиций которых будет более успешным изучение сущности данного феномена и выявление условий его оптимального развития, необходим концептуальный синтез (В.В. Сериков) всего образовательно-производственного комплекса, то есть практико-ориентированной среды, в котором возможно развитие современного компетентного специалиста.

Безусловно, профессиональная компетентность специалиста как практико-ориентированный конструкт имеет сложное структурное строение (Т.В. Базаво-ва, Ю.В. Варданян, Н.Б. Дондокова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, Е.М. Павлю-тенков, А.И. Пискунов, О.М. Шиян, Т.Г. Браже, А.Д. Щекатунова и др.), формирование и развитие которого происходит в определенной среде (A.A. Деркач, В.И. Иванова, Е.В. Селезнёва, C.B. Сидорчик, Н.В. Соловьёва и др.) при выполнении различных видов деятельности, в процессе достижении некой конкретно поставленной цели (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, A.A. Деркач, Е.В. Селезнёва, В.В. Рубцов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин и др.). Отсюда актуализируется проблема изучения психологических условий и факторов создания практико-ориентированной образовательной среды, выступающей основной детерминан-той развития профессиональной компетентности будущего специалиста как практико-ориентированного конструкта.

Состояние и степень разработанности проблемы

Аспектам исследования выше названной проблемы посвящены работы по истории психологии А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковской, А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского, в которых рассматривается исходная ситуация развития идей о влиянии окружающей среды на человека и развитие его личностных характеристик еще в период античности (Платон, Сократ, Аристотель, Эпикур, Лукреций, Августин Аврелий, Фома Аквинский и др.). В контексте разрабатываемой проблемы наибольшую ценность представляют теоретические исследования психологов, изучавших взаимодействие человека и социальной среды (Р. Баркер, Ч. Меркер, У. Найссер, А. Маслоу, Н. Минц и др.), а также влияние социокультурной среды на личность (Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, П.А.Сорокин, Н.В. Соловьёва и др.). Важным этапом в становлении категории «практико-ориентированная об- разовательная среда» являются идеи известных учёных прошлого о влиянии на человека образовательной среды (В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, Л.И. Петра-жицкий и др.).

В результате исследования в данной области учеными (Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, JI.C. Подымова, Е.Г. Силяева, E.H. Шиянов и др.) создана богатая научно-концептуальная база моделей развития профессиональной компетентности личности, наработан опыт их внедрения.

Однако до сих пор отсутствует понятие профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта и не раскрыта психоло-го-акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды как детерминанты ее развития, что в значительной степени осложняет выявление психологических факторов и условий, механизмов, влияющих на развитие профессиональной компетентности специалиста на стадии вузовской подготовки и, как следствие, на качество его профессиональной подготовки (A.A. Бодров, М.Т. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, J1.M. Митина и др.).

Теоретический анализ современной научной литературы показал, что термин «профессиональная компетентность» в такой трактовке появился сравнительно недавно и в настоящее время достаточно активно используется в психологии (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.В. Кузьмина и др.), педагогике (В.А. Мижери-ков, В.П. Симонов и др.), социологии (Ю.А. Карпова, Г.П. Зинченко, C.B. Попов и др.), экономике и менеджменте (С.Ю. Глазьев, Т.В. Зайцева, А.Т. Зуб, Н.Д. Кондратьев и др.) как показатель соответствия качества обучения потребностям предприятия и специальности (М. Армстронг). Следует отметить, что практико-ориентированная интерпретация данного феномена недостаточно представлена в научной и справочной литературе: большом психологическом словаре, советском энциклопедическом словаре, педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, A.M. Прохоров и др.).

В качестве основной детерминанты развития профессиональной компетентности ученые определяют создание в вузе образовательной (В.И. Иванова, C.B. Сидорчик, В.А. Левин и др.), гуманитарной (И.В. Захаров, H.A. Коваль, А.Б. На-симова, В.А. Токарева и др.), профессиональной (Г.П. Вербицкая, A.A. Деркач,

A.C. Огнев и др.), здоровьесберегающей (C.B. Сидорчик) сред. При этом обращают внимание на то, что, не все профессиональные среды способствуют эффективному развитию у будущего специалиста требуемых качеств, часто возникает эффект «блокады» взаимодействия в системе «среда - субъект», вызываемый несоответствием готовности обучаемого требованиям среды (В.В. Рубцов,

B.И. Панов, Д.Б. Эльконин и др.). Среды разнообразны по содержательным характеристикам и формам (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Д. Фрумин, В.А. Левин и др.). Важная характеристика обучающей среды - ее векторность, выраженность обучающего эффекта в определенном спектре задач (В.М. Дрофа). В этой связи особую значимость приобретает практико-ориентированная образовательная среда, способствующая учебно-научно-производственной интеграции и обеспечивающая развитие профессиональной компетентности специалиста как прак-тико-ориентированного конструкта.

Более целостное понятие практико-ориентированной образовательной среды вуза как детерминанты развития профессиональной компетентности будущего специалиста целесообразно рассматривать в контексте психологии деятельности и проблемы обучения в высшей школе (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, А.П. Стеценко, З.А. Решетова и др.), с учетом психологических особенностей студенческого возраста (А.И. Белкин, Л.И. Бершедова, A.A. Мелик-Пашаев, B.C. Мерлин, H.H. Обозов, О.И. Перкова, др.), развития творческого мышления студентов в процессе обучения (Д.Б. Богоявленская, В. Л. Данилова, В.Н. Дружинин, Е.А. Корсунский, К.Г. Кречетников, В.Н. Соколов, O.K. Тихомиров, Е.П. Торренс, В.Н. Харькин, П.М. Якобсон, др.), психологических условий и факторов эффективной организации образовательной среды в вузе (O.A. Кабанова, Р.П. Мильруд, H.H. Нечаев, А.И. Подольский, A.A. Реан, З.А. Решетова, др.). Поскольку создание в вузе практико-ориентированной образовательной среды актуализирует акмеологическую проблему, то поиск ее основных сущностных характеристик необходимо осуществлять с учетом условий развития личности (С.Д. Дерябо, В.А. Левин и др.), взаимодействия студентов и преподавателей (В.П. Лебедева, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, М.И. Старов и др.), ключевых факторов образования и развития человека (E.H. Волкова, Е.Е. Вах-рамов, Ю.Н. Кулюткин, С.А. Тарасов, В.А. Сонин и др.), воздействия социокультурной среды (В.А. Козырев), социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А. Молодиченко, A.A. Понукалин и др.).

Несмотря на достаточно основательную разработку психологических основ вузовского образования, в последнее время серьёзной критике подвергается содержание профессиональной подготовки специалиста, опирающееся на знание-вую составляющую. Это связано, в первую очередь, с изменениями концептуальных и организационно-управленческих основ высшего профессионального образования, которые носят прагматический характер и, согласно образовательному стандарту третьего поколения, акцентируют внимание на прикладные, практико-ориентированные компетенции профессиональной деятельности, что вызвало дискредитацию знаний, умений и навыков как результата образования и противопоставило им такую категорию как «компетентность».

Согласно мнению отдельных учёных (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, И.Н. Дроздов, В.Г. Зазыкин, Е.М. Иванова, Ю.В. Котелова, Г.Н. Князева, H.A. Литвин-цев, М.К. Марков, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнёва, И.Л. Соломин и др.), одними из основных методов изучения и развития профессиональной компетентности специалиста являются профессиографический и акмеографический. Однако следует признать, что единого суждения о последовательности и комплексном^ использовании-указанных методов на стадии обучения-специалиста в пракгико-ориентированной образовательной среде нет, также недостаточно разработаны персонографический и карьерографический методы, выступающие ведущими при изучении траектории личностного роста специалиста.

Следует отметить, что комплексные исследования, раскрывающие профессиональную компетентность как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся в пракгико-ориентированной образовательной среде, все еще недостаточны, что составляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.

Тем не менее, анализ работ отечественных и зарубежных учёных, предпринятый автором, выявил, что как явление практико-ориентированная образовательная среда существует в реальной образовательной практике; однако используется не в полной мере и в, основном применительно только к. организации производственной практики. При этом до сих пор целостно не раскрыты содержание и сущностная характеристика понятия «практико-ориентированная среда». Недостаточно полно разработаны деятельно стная и творческая характеристики среды, отражающие практическую направленность процесса развития профессиональной компетентности специалиста, и практически совсем отсутствуют исследования в области становления и развития пракгико-ориентированной образовательной среды вуза. Между тем без такого научного исследования невозможна полнаяразработанность проблемы.

Более того, анализ современной научной литературы показывает, что в настоящее время отсутствует общепринятое определение практикоориентированной образовательной среды как условия развития профессиональной. компетентности специалиста, не раскрыты её сущностные характеристики, признаки и психологические условия проектирования и развития. Это, в свою очередь, затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на достижение, развитие и совершенствование профессиональной компетентности, ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса в вузе (A.A. Бодров, Е.М. Иванова, М.Т. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев и др.).

Исследуемая проблема усложняется ещё и тем, что существующая система подготовки специалиста при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной, поскольку теория и практика становления специалиста в меньшей степени ориентированы на достижение и развитие профессиональной компетентности, в образовательном процессе не учитывается потенциал личности будущего специалиста, а технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения. Компетентно-стный, акмеологический, интегративный подходы не имеют должного применения в образовательной практике, не учитываются факторы и условия, способствующие развитию профессиональной компетентности как практико-ориентированного конструкта. Таким образом, отсутствует целостная научно обоснованная и практико-ориентированная модель подготовки компетентного специалиста (А.И. Жук, И.П'. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Моз-гарев, Л.М. Митина, Т.Н. Прохорова и др.).

Отсутствуют исследования, в которых развитие профессиональной компетентности специалиста рассматривается интегративно, с учётом специально организованной образовательной среды, обладающей практической направленностью. Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия меяеду:

- исследованием профессиональной компетентности специалиста как психо-лого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе высшего профессионального образования;

- известными фактами влияния профессиональной компетентности на результативность труда специалиста и степенью изученности психолого-акмеологических условий, а также факторов его повышения;

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема недостаточной научной разработанности сущностных характеристик, функций, признаков и психолош-акмеологических условий проектирования практико-ориентированной образовательной среды, детерминирующей развитие профессиональной компетентности специалиста, психологическая структура, компоненты и критерии развития которой требуют уточнения с позиции акмеологиче-ского, компетентностного и системного подходов.

Объект исследования: профессиональная компетентность будущего специалиста.

Предмет исследования: процесс развития профессиональной компетентности специалиста в условиях специально организованной в вузе практико-ориентированной образовательной среды.

1) профессиональная компетентность специалиста на этапе вузовской подготовки выступает как практико-ориентированный конструкт, обладающий специфическими особенностями и признаками, детерминирующими акмеологи-ческоеразвитие личности студента, а также:

- основной формой её репрезентации является компетентностно-развивающая блочная профессиограмма, а вектором развития« - универсальная« акмеограмма;

2) практико-ориентированная образовательная среда является специально организованным, самодвижущгшся пространством, обеспечивающим эффективность учебно-научно-производственной интеграции вуза и базовых профессиональных организаций партнёров. Обладая акмеологической сущностью, прак тико-ориентированная образовательная среда раскрывается через:

- обязательное составление студентом персонограммы и карьерограммы, что позволит ему еще на этапе вузовской подготовки сориентироваться в своей будущей профессии и построить траекторию профессионального роста и самосовершенствования;

- акмеологические механизмы развития профессиональной компетентности специалиста, отражающие взаимодействие психолого-акмеологических звеньев, включающих профессиографический, акмеографический, персонографический и карьерографический механизмы, детерминирующие эффективное развитие профессионально важных практико-ориентированных компетенций и личностных качеств;

- включает сущностный, целевой, детерминирующий, технологический, содержательный, средовый, организационный, процессуальный, интегративно-деятельностный и аналитико-мониторинговый блоки;

- основными условиями реализации в практико-ориентированной образовательной среде определяет функционирование вуза как учебно-научно-производственного комплекса, что обеспечивает взаимодействие и взаимовлияние всех субъектов и объектов образовательного процесса, как в вузе, так и на производстве.

Задачи исследования: 1. Осуществить теоретико-методологическое обоснование изучения профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта:

- разработать профессиограмму и акмеограмму как формы репрезентации профессиональной компетентности специалиста и вектора их развития в условии практико-ориентированной образовательной среды.

- научно обосновать модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста;

- реализовать модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в условиях учебно-научно-производственного комплекса «Вуз-Коммерческое предприятие» (на примере специалиста экономической сферы);

Методологическую основу исследования составили: философские и психологические идеи становления, развития и самоактуализации человека (В.П. Зинчен-ко, К.А.Кедров, А.Х. Маслоу, Д.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, K.P. Роджерс, В.Э. Франки и др.); идеи экзистенциальной философии и психологии, феноменологии (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Бубер, Ж.-П. Сартр, В.Э. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); исследования в области практической психологии

Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Н.И. Исаева, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина, Н.Ю. Синягина, JIM. Фридман и др.).

При анализе научной проблемы развития профессиональной компетентности будущего специалиста в практико-ориентированной образовательной среде были применены основные положения аксиологического подхода, который позволил раскрыть значение профессионально-личностных ценностей как стержня личности специалиста (Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, E.H. Волкова, A.A. Деркач, И.Ф. Исаев, H.A. Коваль, Д.А. Леонтьев и др.); деятельностного подхода, который санкционировал рассмотрение в качестве основы, средства и решающего условия развития и преобразования профессиональной компетентности специалиста в квазипрофессиональную деятельность, организованную в практико-ориентированной образовательной среде (В.Е. Давидович, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, Ю.А. Жданов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, В.Д. Шадри-ков и др.); интегративного подхода, который в изучении профессиональной компетентности ориентирует на достижения различных разделов психологии: психологии учения, социальной психологии, психологии профессионального развития« и саморазвития (В.А. Бодров, Б.Ф. Венд, Ю.Я. Голиков, Г.С. Никифоров, Г.В. Су-ходольский и др.); компетентностного подхода, указывающего на практико-ориентированность современного образования, направляет его деятельностную сущность, что очень важно при подготовке специалиста, обладающего профессиональной компетентностью (О.В. Алексеева, В.А. Бодров, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.А. Махотин, Б. Оскарсон, Р.П. Мильруд, ЛИ. Романкова, Ю.В. Фролов, В. Хутмахер, A.B. Хуторской и др.); системного подхода, позволившего системно описать акмеологическую структуру профессиональной компетентности и структурные характеристики практико-ориентированной образовательной среды (В.А. Барабанщиков, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Н.Ф: Овчинников, В.Н. Садовский, М.И. СетровТ~ЕГВ. Шорохова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); г^елостного подхода к изучению личности во всём многообразии её проявлений (B.C. Ильин, А.Г. Ковалёв, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологический подход, позволивший изучить личность студента как субъекта пракгико-ориентированной образовательной среды и описать профессиональную компетентность в динамике развития личности будущего специалиста как субъекта труда (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Т.А. Вос-трикова, Ю.А. Гагин, A.A. Деркач, М.В. Ермолаева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, H.A. Коваль, В.Н. Максимова, A.C.-Огнев, Л.А. Рудкевич, В.Н. Тарасова и др.).

Изучение закономерностей развития профессиональной компетентности опиралось на методологические принципы: практической направленности профессионального образования как основного условия реализации компетентностного подхода (Ю. Ветров, Н. Клушина, А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева, Ф. Ялалов), оптимальности (В.Г. Авсеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.),

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды в следующих научных областях:

- изучение среды и её влияния на индивида, вовлечённого в преобразование окружающей действительности (JI.C. Выготский, JI.H. Коган, Д. Маркович, У. Найс-сер, В.И. Панова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.В. Соловьёва, В.А. Левин и др-);

- психологические теории личности, послужившие основой для определения структуры личности компетентного, специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Асмолов, JI.M. Митина, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.);

- идеи личностного потенциала как возможности субъекта реализовать себя в целедостижении, творчестве, созидании (Л.И. Бершедова, E.H. Волкова, Е.А. Корсунский, В.Н. Марков, Е.А. Уваров и др.) и идеи самоактуализации, самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (К.А. Абульхано ва-Славская, А.Г. Асмолов, Е^Е. Вахромович, И.Д. Ешрычева и др.); -концепции профессионального становления и развития личности, раскрывающие переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов, В.А. Сонин, Э.Э. Сыманюк, С.Е. Шишов, А. Щелтен);

-исследования возрастной динамики психического развития, охватывающие широкий круг аспектов развития мотивационной сферы, самосознания и творчества, системы личностных отношений и других сторон личности (О.С. Гребенюк, И.В. Дубровина, Н.В. Казаринова, С.Б. Каверин, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, М.И. Старов и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись методы изучения: теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты; экспертная оценка.

В эмпирической части исследования использовались методики: априорное ранжирование; разработанные автором личностные опросники: «Персонограмма студента», «Оценочный лист изучения развития практико-ориентированной образовательной среды», «Анкета выявления связи содержания обучения с будущей профессией»; методика экспертных оценок; «Профессиональный клиринг студента»; «Рейтинговый лист»; «Портфолио студента». Кроме этого, использовались методики: «КОС-1»; тест-опросник измерения мотивации достижения успеха А. Мехрабиана (ТМД), модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым; СА-МОАЛ A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина, метод цветовых ассоциаций, разработанный И.Л. Соломиным на основе цветового теста отношений (ЦТО); анкета профессиональной направленности Дж. Голланда.

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS, «Statistica-5», Excel, парный корреляционный, кластерный и факторный (Varimax) анализы, коэффициенты конкордации W и корреляции р^; критерии Вилкоксона-Манна-Уитни, биноминальный, Пирсона, Фишера.

Эмпирическую базу исследования составили учреждения высшего профессионального образования: Международный славянский институт (г. Москва) и его филиалы - Волгоградский, Софийский (Болгария), Нижегородский, Петрозаводский, Калининградский; Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Волгоградский государственный педагогический университет, Международный институт управления (Волгоградский филиал) и др. Осуществлялась ме-1 тодическая работа с преподавателями экономических специальностей в рамках научно-практических конференций, проводимых на базе МСИ, ВГПУ и др. Проводился анализ учебно-методического комплекса студента экономических дисциплин, программ производственных практик, методических рекомендаций к практикумам, курсовым и выпускным квалификационным работам. В исследовании приняли участие 1020 человек, в том числе 240 педагогов, 655 студентов и 125 руководителей учреждений-партнёров г. Волгограда.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1. Исследование процесса развития профессиональной компетентности специалиста в пракгико-ориентированной образовательной среде, проведенное лично соискателем, показывает, что практико-ориентированная образовательная среда представляет собой специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, детерминирующее развитие будущего специалиста на этапе вузовской подготовки и обеспечивающее развитие у него профессионально важных компетенций и индивидуально-психологических качеств, необходимых специалисту для достижения вершин профессионализма.

2. Обоснованы историко-научные предпосылки и методологические подходы к исследованию профессиональной компетентности специалиста в пракгико-ориентированной образовательной среде.

3. Сформулирована система принципов развития профессиональной компетентности специалиста на теоретическом и прикладном уровнях. На прикладном уровне впервые обоснован компетентно стно-ориентированный принцип развития профессиональной компетентности специалиста, обеспечивающий перевод знаний и умений на уровень компетенций.

4. Раскрыта психолого-акмеологическая сущность и уточнено определение профессиональной компетентности специалиста на примере специалиста экономики, выявлены функции профессиональной деятельности, компоненты, критерии, уровни развития и сущностные признаки профессиональной компетентности.

6. Определена сущность и структура акмеограммы как вектора развития практи-ко-ориентированных профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста.

10. Обоснована необходимость разработки структурно-блочной психолого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентноI сти специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, определена ее сущность и содержание.

Теоретическая значимость результатов исследования В диссертации профессиональная компетентность будущего специалиста определена как практико-ориентированный конструкт, выступающий в качестве системного личностного новообразования, влияющего на способность специалиста добиваться успеха в решении профессионально важных задач. " *

Систематизированы теоретико-методологические подходы и принципы, определяющие цель, задачи, содержание и механизмы профессионального развития компетентного специалиста в процессе/вузовской подготовки. Доказана зависимость качественного развития профессионально важных компетенций и индивидуально-психологических качеств студентов от уровня развития практикоориентированной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию вуза с производством через учебно-научно-производственный комплекс «Вуз — Коммерческое предприятие».

Теоретически представлены механизмы развития профессиональной компетентности специалиста на этапе вузовской подготовки в условии практико-ориентированной образовательной среды, а также доказательно обоснованы ак-меологическая сущность, признаки, детерминанты и уровни развития практико-ориентированной образовательной среды. Установлены новые экспериментальные данные о наличии устойчивой зависимости между формированием у студентов профессионально важных компетенций и развитием их личностных качеств (мотивации и самореализации).

Создана психолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста, которая включает методологические подходы и принципы, структурно-содержательные компоненты, уровни развития, модель оптимизации развития и реализации профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Обосновано новое направление исследований в области изучения психолого-акмеологических условий и факторов проектирования практико-ориентированной образовательной среды, выступающей генеральной детерминантой становления профессиональной компетентности как вектора акмеологического развития специалиста на этапе его вузовской подготовки.

Предложенные рекомендации по организации учебно-научно-производственного комплекса «Вуз — Коммерческое предприятие», а также пракги-ко-ориентированных акме-технологий, портфолио, учебно-методического комплекса студента могут быть применены для развития профессиональной компетентности специалиста непосредственно на производстве в ходе решения им актуальных профессиональных задач.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов, психологического консультирования, в работе акмеологических мастерских и лабораторий в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью мате-матико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику подготовки компетентного специалиста в высшем профессиональном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах:

- международные семинары и педагогические чтения: международные чтения" посвященные К.Д. Ушинскому «Развитие личности и формирование индивидуальности» (Ярославль, 1996 г.); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.); всероссийские научно-практические конференции'. «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Волгоград, 1997 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003 г.); «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.); «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.);

- публикация материалов исследования в методических изданиях, периодической печати (всего опубликованы 45 работ общим объемом 61 п.л., в том числе 3 монографии автора и одна коллективная, 8 учебных и учебно-методических пособий, 34 научных статьи, 12 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ). В целях апробации материалов исследования в Волгоградском филиале АНОО ВПО «Международный славянский институт» создана научно-исследовательская лаборатория проблем личностно-профессионального становления компетентного специалиста.

Положения, выносимые на защиту

2. Теоретико-методологической основой изучения процесса развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде выступили акмеологический, интегративный, компетентностный, целостный и системный подходы, раскрывающие многогранность, многоуровне-вость, многообусловленность профессиональной компетентности специалиста.

3. Основными идеями исследования, раскрывающими ключевые положения процесса освоения студентом комплекса профессиональных компетенций, выступают принципы развития профессиональной компетентности специалиста на теоретическом (развитие и детерминизм, гуманизм, моделирование, обратная связь и системность) и прикладном (имплицитного и эксплицитного, оптимизации, одновременного изучения человека и деятельности, активности и инвариантности, операционально-технологический и компетентностно-ориентированный) уровнях. Ведущим принципом является компетентностно-ориентированный, обеспечивающий практико-ориентированную направленность процесса развития профессиональной компетентности специалиста в вузе.

4. Профессиональная компетентность выступает как практико-ориентированный конструкт и представляет собой системное личностное новооб- ' разование, влияющее на способность специалиста добиваться успеха в решении важных профессиональных задач на основе интеграции деятельностного и когнитивного опытов, внутренних процессов саморазвития, самоорганизации и личностного роста. Профессиональная компетентность наполняется следующими компетенциями: исходными (информационно-мультимедийной, социально-поликультурной, деятельностно-знаковой, коммуникативно-интерактивной и лич-ностно-позиционной); функциональными (предметно-исполнительской, информационно-аналитической, административно-управленческой, личностно-творческой, организационно-прогностической); специальными (кризисно-ориентировочной, экстремально-управленческой, профессионально-стратегической, индивидуально-психологической, форс-мажорной). Сущностные признаки профессиональной компетентности раскрываются через реализуемость, востребованность, технологичность, структурность и системность, целостность, оптимальность, акмеологич-ность. Уровни развития профессиональной компетентности специалиста в практи-ко-ориентированной образовательной среде - акме-коучинговый, акме-тьюторский, акме-мониторинговый.

5. Профессиограмма, представленная в работе как компетентностно-развивающая модель профессионально-значимых и личностных качеств специалиста, строится на основе трёх взаимосвязанных блоков (трудограмма, психограмма и профессиональная компетентность) и служит ориентиром для определения состава профессиональных компетенций.

7. Практико-ориентированная образовательная среда — это специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, представленное единством целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов и реализующее социально-коммуникативную, информационно-транслирующую, производственно-деятельностную и профессионально-ориентированную функции, обеспечивающее развитие у будущего специалиста на этапе вузовской подготовки профессионально важных компетенций и индивидуально-психологических качеств.

10. Акмеологическая практико-ориентированная образовательная среда в вузе строится на принципах: взаимодействия будущего специалиста с вузом через прак-тико-ориентированную образовательную среду (наличие встречных информационных потоков между вузом и студентом); функционирования вуза как учебно-научно-производственного комплекса; ориентации на практическую применяемость и востребованность формируемых компетенций; акмеологического роста практико-ориентированных компетенций будущего специалиста; взаимодополнения практико-ориентированной образовательной среды и формируемого в ней специалиста. Развитие практико-ориентированной образовательной среды проходит следующие уровни', аморфный, директивный, целеустановочный, аксиологический, стратегический, функционирующий, акмеологический.

11. Персонограмма и карьерограмма, выступая важными инструментами подготовки специалиста ещё на этапе его обучения в вузе, обеспечивают эффективность развития профессиональной компетентности. Персонограмма представляет собой уточнённый ранговый список способностей конкретного студента, фигурирующих в профессиограмме специалиста, расставленных по степени их развития, разрабатывается на основе опросника «Персонограмма студента». Карьерограмма раскрывает перед студентом возможные варианты личностного роста, стимуляторы и блокаторы развития, кризисные этапы и возможные варианты карьеры (научно-ориентированная: магистрант, аспирант; педагогически-ориентированная: преподаватель; практико-ориентированная: молодой специалист, старший специалист, ведущий специалист, начальник отдела).

12. Развитие профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде обеспечивают профессиографический, акмеографический, персонографический, карьерографический механизмы, детерминирующие эффективное развитие практико-ориентированных компетенций. Указанные механизмы раскрываются через блоки идентификации, структурирования, иерархии, критериев соответствия и индикаторов.

- условий развития практико-ориентированной образовательной среды: социально-экономических (социальный запрос и заказ государства на компетентного экономиста, профессионала высокой квалификации; социальное взаимодействие человека с другими людьми в профессиональной деятельности; социальное значение внутренних ресурсов экономиста для общества; инновационное развитие экономики и социальной среды, требующие специалиста, способного к саморазвитию и самосовершенствованию); культурно-аксиологических (создание профессионально-ценностной мотивации и ситуаций профессионально-личностного развития студентов; освоение и оценка личностью материальных и духовных ценностей); профессионально-акмеологических (наличие акмеологической среды в образовательном процессе; наличие профессиональной рефлексии в диалоге всех участников образовательного процесса; активное взаимодействие в профессиональной среде); организационно-технологических (инновационные формы и методы организации образовательного процесса, практико-ориентированные и акмеологические технологии);

14. Структурно-блочная психолого-акмеологическая модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде состоит из десяти блоков (сущностный, целевой, детерминирующий, технологический, содержательный, средовый, организационный, процессуальный, интегративно-деятельностный и аналитико-мониториншвый) и раскрывает концептуальные основы развития профессиональной компетентности специалиста (на примере экономической деятельности) и сущностные характеристики практико-ориентированной образовательной среды, выступающей ведущим технологическим условием эффективности данного процесса.

15. Учебно-научно-производственный комплекс «Вуз — Коммерческое предприятие» включает когнитивно-психологический (учебно-методический комплекс) и технолого-акмеологический (практико-ориентированные акме-технологии) образовательные блоки, обеспечивает комплексность и эффективность процесса развития профессиональной компетентности специалиста. Методики практико-ориентированных акме-технологий и инновационные средства саморазвития студентов, учебно-методические комплексы дисциплин направлены на развитие профессиональной компетентности будущего специалиста и представляют собой последовательную серию профессиональных практико-ориентированных задач с постепенно возрастающей сложностью, что требует овладения и реализации специалистом профессиональных компетенций, поиска нестандартных путей решения задач с учетом реальных условий профессиональной действительности и психологических факторов.

Организация исследования Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1996 по 2010 годы. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.

Первый этап (1996-1999 г.) - работа в рамках кандидатской диссертации над проблемой «Учебно-методический комплекс студента (УМКС) как средство его профессионального саморазвития в инновационном учебном заведении (на приI мере Волгоградского технического колледжа)». На основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального образования будущего специалиста, опыта преподавания выявлялись основные средства профессионального саморазвития студента в инновационном учебном заведении. На этом этапе была определена эмпирическая база исследования, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на профессиональное становление обучающихся, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления будущего специалиста в процессе обучения.

Второй этап (1999-2002 г.) - на основе изученной литературы по проблеме модернизации системы высшего образования и практического опыта разработки технологий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывались система условий и принципы построения практико-ориентированного образовательного пространства, направленного на личностно-профессиональное становление обучающегося. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагогического взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения образовательного процесса в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступал на международных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях, педагогических совещаниях, психолого-педагогических семинарах, научных советах МСИ и технологического колледжа, под руководством автора проводился цикл лекций для преподавателей института и колледжа, реализующих теоретико-методологические подходы, разработанные в исследовании.

Третий этап (2003—2007 гг.) - на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам личностно-профессионального становления компетентного специалиста, опыта работы ВПО выявлялись основные подходы в расширении полученных на предыдущем этапе выводов, выявлении наиболее общих закономерностей, которые можно положить в основу практической направленности профессионального образования специалистов. Исследовательская работа велась на базе учреждения высшего профессионального образования «Международный славянский институт» и его филиалов. В этот период автором апробирована разработанная концепция в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей ВПО.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов и заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего 385 источников, 25 таблиц, 29 рисунков и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Сущность и содержание психолого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде определялись на основе теоретического анализа психолого-акмеологических исследований, посвященных моделированию, а также в результате экспериментальной работы на факультете экономики Волгорадского филиала Международного славянского института (ВФ МСИ).

В итоге была построена структурно-блочная модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, которая включает в себя десять блоков: сущностный, целевой, детерминирующий, технологический, аналитико-мониторинговый, содержательный, средовый, организационный, процессуальный и интегративно-деятельностный. Реализация данной модели проходила на базе учебно-научно-производственного комплекса «Вуз — Коммерческое предприятие», являющегося необходимым условием развития профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта.

Структура комплекса включает следующие виды ресурсов: научно-методологические (модель развития профессиональной компетентности специалиста экономиста в практико-ориентированной образовательной среде, положения, концепции непрерывного образования и опыт корпоративного обучения); человеческие (профессорско-преподавательский состав, студенты, представители партнёрских коммерческих предприятий); учебно-методические (основные образовательные программы, учебно-методические комплексы; методические рекомендации; программное обеспечение для специальных компьютерных программ и пр.; общая, специальная и научная литература); материально-технические (специально оборудованные учебные аудитории, библиотека и медиатека; компьютерные кабинеты, оснащенные необходимой оргтехникой и имеющие выход в Интернет; виртуальное образовательное пространство, объединяющее вуз и партнёрские коммерческие предприятия локальной сетью; специально оборудованные рабочие места для студентов, проходящих производственную и преддипломную практики на базе коммерческих предприятий). Реализация модели проходила в три этапа: адаптационный, содержательный и интегративно-деятельностный.

Адаптационный этап включал в себя следующие формы работы: заполнение студентами 3-го курса опросника «Персонограмма студента»; оценка экспертной группой уровня развития профессиональных компетенций студента и его личностных качеств; организация коучингового сопровождения студента педагогом-наставником (в роли которого выступал куратор учебной группы). На данном этапе студенты адаптируются к новым условиям практико-ориентированной образовательной среды и учебной деятельности. С помощью учебно-методического комплекса как средства саморазвития, студенты самостоятельно изучают и закрепляют материал дисциплины, осуществляют самоконтроль, знакомятся с задачами своей будущей профессиональной деятельности, в результате взаимодействия с практико-ориентированной образовательной средой, осваивают профессиональные компетенции.

На содержательном этапе основной задачей являлась подготовка студентов 4 курса к изменениям в себе, своей деятельности как рефлексивной реакции на влияние практико-ориентированной образовательной среды. На практических занятиях, а также в ходе производственной практики педагогом-тьютором, руководителем практики и наставником, представителем партнерского коммерческоко-го предприятия создавались профессиональные проблемы и ставились профессионально-важные задачи. Важным компонентом содержания профессиональной подготовки на этом этапе выступали постоянно обновляющиеся персонограммы студентов, а также портфолио.

На третьем интегративно-деятелъностном этапе реализации модели происходила интеграция приобретённых профессионально важных компетенций и личностных качеств с новыми, потребность в которых вызвана условиями реальной производственной деятельности, что обеспечило объединение уже имеющегося у студента личностного опыта и компетенций с новыми профессионально-ориентированными компетенциями, а также включение студента (5 курса) в реальный процесс собственного личностно-профессионального становления и саморазвития.

Для каждого этапа реалицации психолого-акмеолргической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде нами были определены ведущие аме-технологии, а именно: адаптационый этап — модульно-рейтинговая, адаптированно-индивидуализированная и компетентностная; содержательный этап - информационная, компетентностная, креативно-исследовательская; интегративно-деятельностный этап — технология контроля и оценки, компетентностная, профессиональных перспектив. В итоге — большинство студентов, погружённых в практико-ориентированную образовательную среду, на первом этапе оказались на верхней границе акме-коучингового уровня; на втором этапе — на акме-тьюторском уровне; а к концу третьего большинство студентов перешло на акме-мониторинговый уровень развития профессиональной омпетентности.

В ходе реализации психолого-акмеологической модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде нами было проведено три серии экспериментов. Исследование проводилось, с применением методики, используемой впервые, что позволило вскрыть новые закономерности развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде.

В первой серии экспериментов, с помощью методики «Персонограмма студента», разработанной автором, были изучены профессионально важные компетенции и индивидуально-психологические качества будущего специалиста. При организации данной экспериментальной серии мы исходили из предположения: о том, что профессионально важные компетенции и личностные качества, являясь важным показателем развития профессиональной компетентности специалиста, должны качественно преобразоваться, возрасти в ходе экспериментальной работы. Анализ результатов эксперимента раскрыл позитивное влияние практико-ориентированной образовательной среды на рост профессиональной компетентности специалиста. У студентов экспериментальной группы отмечается значитель-дый «прирост» профессионально важных компетенций и личностных качеств в 1,5 раза больше (достоверность результатов подтверждается критерием Манна-Уитни). Важными показателями, подтверждающими правильность выдвинутой гипотезы, является и то, что к концу эксперимента, все студенты экспериментальной группы достигли акме-мониторингового уровня развития профессиональной компетентности, и легко прошли профессиональный клиринг, благодаря построению карьерограммы.

Во второй серии экспериментов использовались методы беседы, наблюдения, методики опроса «Опросник оценки развития среды» и «Анкеты по определению связи обучения с профессией», разработанные автором и метод цветовых ассоциаций И.Л. Соломина. Оценки развития практико-ориентированной образовательной среды (ПООС), определялась на основе опроса студентов, преподавателей и работодателей, которые отвечали на вопросы, объединённые в следующие блоки: среда для студентов; практическая направленность учебно-воспитательного процесса; взаимосвязь ПООС с внешней средой; влияние ПООС на субъект среды; материально-техническая база среды. Гипотеза второй серии эксперимента подтвердилась, о чём свидетельствуют результаты диагностик.

В третьей серии эксперимента исследовался внутренний психологический механизм, отражающий взаимозависимость профессиональных компетенций и профессионально важных личностных качеств студентов, а также влияние практико-ориентированной образовательной среды на развитие профессионально важных личностных качеств специалиста. Нами использовались известные диагностические методики, а также был проведен парный корреляционный анализ.

В итоге подтвердилось наше предположение о том, что мотивация профессиональной деятельности, коммуникативные, организаторские и творческие способности студентов являются основными предпосылками развития профессиональной компетентности, поскольку профессионально важные компетенции развиваются под влиянием развития личностных качеств. Считаем, что именно такое взаимовлияние и составляет внутренний психологический механизм, детерминирующий развитие профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе.

Проведенный эксперимент подтвердил интегративный характер созданной практико-ориентированной образовательной среды, эффективность которой обеспечивалась учебно-научно-производственным комплексом «Вуз - коммерческое предприятие» за счёт реализации когнитивно-психологического (учебно-методический комплекс) и технолого-акмеологического (практико-ориентированные акме-технологии) образовательных блоков.

Интегративный характер взаимодействия всех субъектов практико-ориентированной образовательной среды проявился в достижении студентами экспериментальной группы акме-мониторингового уровня развития профессиональной компетентности и саморазвитием педагогов и работодателей. Практико-ориентированные акме-технологии и инновационные средства саморазвития студентов, учебно-методический комплекс дисциплин обеспечили развитие профессиональной компетентности, за счёт включения их в последовательную серию профессиональных практико-ориентированных задач с постепенно возрастающей сложностью.

В целом, сравнительный анализ полученных результатов сформированности основных компонентов профессиональной компетентности специалиста до и после участия в проекте убеждает в эффективности последнего.

347

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития профессиональной компетентности специалиста на стадии его подготовки всегда была и остается в центре внимания учёных, обнаруживая слоясность и многогранность исследования. Значимость и своевременность обращения к данной проблеме обусловлена тем, что профессиональная компетентность как деятельностное и личностное явление регулярно декларируется, но не всегда достигается, поскольку не до конца известны психологическая структура и функции компетентности, акмеологическое проявление и особенности организации процесса её развития в условиях практико-ориентированной образовательной среды.

Для преодоления указанного противоречия в диссертации был решён комплекс теоретико-методологических, учебно-методических, практических задач.

1. Теоретико-методологической основой исследования явились научные труды философов, психологов, акмеологов, историков и педагогов, в которых изучалась проблема развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде. В итоге были выявлены историко-научные предпосылки психологического изучения проблемы, которые опираются на философские и психологические идеи о деятельностной характеристике и практической доминанте образовательной среды, обеспечивающей освоение комплекса компетенций как важных новообразований в личности специалиста, ведущих его к вершинам профессионального мастерства.

В исследовании были установлены смыслообразующие категории - «компетентность» и «компетенция», которые трактовались на основе понятийного анализа психолого-акмеологической и педагогической литературы. Компетентность определена как интегративное личностно-профессиональное качество человека, завершившего определенную ступень образования, выражающееся в готовности и способности на его основе к успешной, продуктивной и эффективной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков (которые могут возникнуть в результате этой деятельности) и обеспечивающее, с помощью соответствующих компетенций, возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром. Компетенция — способность к действиям, которая зависит как от знаний, умений, так и от степени убежденности и потребности личности пользоваться этой способностью для успешного достижения профессиональных целей.

Междисциплинарный принцип изучения профессиональной компетентности позволил раскрыть её многогранность, многоуровневость и многообусловлен-ность, а также определить комплекс подходов, необходимых для исследования данного феномена в практико-ориентированной образовательной среде: акмеоло-гический, аксиологический, гуманистический, деятельностный, компетентност-ный, интегративный, культурологический, личностный, междисциплинарный, субъектный, системный, целостный. Полипарадигмальный характер методологической основы исследования профессиональной компетентности обусловил необходимость акцентуации на более узком и ёмком круге подходов (акмеологиче-ском, интегративном, компетентностном, целостном), а также определения ведущих акмеологических принципов. В результате исследования выявлено, что изучение развития профессиональной компетентности специалистов в условии практико-ориентированной образовательной среды следует осуществлять на теоретическом уровне через принципы развития и детерминизма, гуманизма, моделирования, обратной связи и системности и прикладной — через принципы компетентностно-ориентированный, имплицитного и эксплицитного, оптимизации, одновременного изучения человека и деятельности, активности и инвариантности, операционально-технологический. Компетентностно-ориентированный принцип выступает основным, поскольку предполагает такую организацию образовательного процесса, когда конечной целью познания являются не знания сами по себе, а их использование для практического преобразования действительности, воплощение их в жизнь. Данный принцип, характеризуется интегративностью и универсальностью, и позволяет перевести знания, умения и навыки на уровень компетентности и.

2. Сущность профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта исследовалась через определения её понятия, структуры, функций, компонентов и уровней/Теоретический анализ психолого-акмеологической литературы и эмпирические наблюдения позволили сформулировать следующее определение. Профессиональная компетентность выступает как практико-ориентированный конструкт и представляет собой системное личностное новообразование, влияющее на способность специалиста добиваться успеха в решении важных профессиональных задач на основе интеграции деятель-ностнош и когнитивного опытов, внутренних процессов саморазвития, самоорганизации и личностного роста. Профессиональная компетентность наполняется следующими компетенциями: исходными (информационно-мультимедийной, социально-поликультурной, деятельностно-знаковой, коммуникативно-интерактивной и личностно-позиционной); функциональными (предметно-исполнительской, информационно-аналитической, административно-управленческой, личностно-творческой, организационно-прогностической); специальными (кризисно-ориентировочной, экстремально-управленческой, профессионально-стратегической, индивидуально-психологической, форс-мажорной).

В ходе анализа особенностей экономической профессиональной деятельности с учётом практико-ориентированной направленности подготовки в вузе будущего специалиста были выделены аксиологическая, гносеологическая, конструктивная, креативно-коммуникативная, рефлексивная функции профессиональной компетентности специалиста экономического профиля. Согласно указанным функциям определены компоненты профессиональной компетентности специалиста-экономиста (мотивационно-ценностный, когнитивный, конструктивно-деятельностный, креативный и рефлексивно-оценочный компоненты) и критерии (мотивация направленности на деятельность, профессионально важные знания, технология деятельности, проявление творчества в профессии, осмысление и переоценка профессиональной деятельности).

Анализ показателей проявления профессиональной компетентности у студентов 3-5-го курсов экономических специальностей позволил выявить следующие уровни её развития: акме-коучинговый (показывает отсутствие или слабое развитие исследуемого качества, а, следовательно, требует индивидуальной работы наставника со студентом); акме-тьюторский (свидетельствует о недостаточном, неполном развитии исследуемого качества, а это значит, что необходимо групповое сопровождение студента); акме-мониторинговый (раскрывает полную сфор-мированность и высокую степень развития исследуемого качества у студента, когда возможно отслеживание достижения им вершины профмастерства).

К сущностным признакам профессиональной компетентности были отнесены реализуемость, востребованность, технологичность, структурность и системность, целостность, оптимальность, акмеологичность.

В ходе диссертационного исследования была установлена необходимость ис: пользования в образовательном процессе профессиограммы и акмеограммы. Профессиограмма как форма репрезентации практико-ориентированных профессиональных компетенций и личностных качеств представляет собой компетент-ностно-развивающую модель, строящуюся на основе трёх взаимосвязанных блоков (трудограмма, психограмма и профессиональная компетентность) и ориентирующую на практико-ориентированный характер профессиональных компетенций. Акмеограмма отражает вектор развития практико-ориентированных профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста, направленный на достижение вершин профессионального мастерства и включает в свою структуру объективные и субъективные характеристики труда, конечный и исходный уровни развития, подструктуры личности профессионала, стимуляторы, блокато-ры и деградацию развития, акмеологические технологии, профессионально-личностные достижения и комплекс практико-ориентированных профессиональных компетенций.

3. Для обоснования психолого-акмеологических механизмов развития профессиональной компетентности специалиста в условиях его взаимодействия с практи-ко-ориентированной образовательной средой в работе дано определение, раскрыта акмеологическая сущность, выявлены признаки и уровни развития данной среды.

Практико-ориентированная образовательная среда — это специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, представленное единством целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов и реализующего социально-коммуникативную, информационно-транслирующую, производственно-деятельностную и профессионально-ориентированную функции, обеспечивающего развитие у специалиста практико-ориентированных профессиональных компетенций.

Согласно психолого-акмеологическому подходу определено семь уровней развития практико-ориентированной образовательной среды: аморфный, директивный^ целеустановочный, аксиологический, стратегический, функционирующий, акмеологический.

Акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды заключается в опоре на деятелъностный, преобразующий и творческий характер человеческих практик, детерминированный изменяющими среду акме-событиями и ситуациями, в результате которых происходит самореализация и саморазвитие человека в профессии и жизни.

Признаками практико-ориентированной образовательной среды являются: направленность на развитие практико-ориентированных профессиональных компетенций специалиста как показателя личностной и профессиональной зрелости; ориентация на акмеологические процессы в развитии практико-ориентированных компетенций; наличие акмеологических механизмов, условий и факторов; возможность применения акмеологических технологий; акмеологический уровень преподавательской деятельности; следование определённым ценностям, нормам и принципам. Для создания в вузе акмеологической практико-ориентированной образовательной среды отобраны следующие принципы: взаимодействие будущего специалиста с вузом через практико-ориентированную образовательную среду; функционирование вуза как учебно-научно-производственного комплекса; ориентация на практическую применяемость и востребованность формируемых компетенций; акмеологический рост практико-ориентированных компетенций будущего специалиста; взаимодополнение практико-ориентированной образовательной среды и развиваемого в ней специалиста.

Развитие практико-ориентированной образовательной среды проходит следующие уровни: аморфный, директивный, целеустановочный, аксиологический, стратегический, функционирующий, акмеологический.

Определяя траектории личностного роста и развития профессиональной компетентности будущего специалиста, была выявлена целесообразность разработки персонограммы и карьерограммы ещё на этапе его вузовской подготовки. При изучении научной литературы, посвящённой персонограммам и карьерограммам, и результатов эмпирических исследований в диссертации было установлено, что персонограмма представляет собой уточнённый ранговый список способностей, фигурирующих в профессиограмме специалиста и расставленных по степени их развития у конкретного человека, и разрабатывается на основе опросника «Персонограмма студента». Каръерограмма же раскрывает перед студентом возможные варианты личностного роста, стимуляторы и блокаторы развития, кризисные этапы и возможные варианты карьеры.

В'ходе исследования было установлено, что развитие профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде обеспечивают профессиографический, акмеографический, персонографический, карьерографический механизмы, детерминирующие эффективное развитие прак-тико-ориентированных компетенций. Указанные механизмы раскрываются через блоки идентификации, структурирования, иерархии, критериев соответствия и индикаторов.

В качестве психолого-акмеологических детерминант были определены условия (социально-экономические; культурно-аксиологические; профессионально-акмеологические; организационно-технологические) и факторы (направленности, инновации, активности, мониторинга и управления) развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

4. В ходе решения задачи оптимизации процесса развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, была смоделирована и апробирована структурно-блочная психолого-акмеологическая модель данного процесса, состоящая из: сущностного, целевого, детерминирующего, технологического, аналитико-мониторингового, содержательного, средового, организационного, процессуального и интегративно-деятельностного блоков.

Реализация данной модели осуществлялась в три этапа (адаптационный, содержательный и интегративно-деятельностный) на базе учебно-научно-производственного комплекса «Вуз — Коммерческое предприятие» (УНПК), в структуру которого вошли научно-методологические человеческие, учебно-методические и материально-технические ресурсы. В ходе реализации данной модели было проведено три серии экспериментов, направленных на решение следующих задач: выявить и оценить рост уровня развития профессионально важных компетенций и личностных качеств специалиста в практико-ориентированной образовательной среде; показать объективный процесс развития практико-ориентированной образовательной среды, созданной в условиях учебно-научно-производственного комплекса «ВУЗ-Коммерческое предприятие»; на основании привлечения различных диагностических методик показать внутренний психологический механизм зависимости развития личностных качеств и профессиональных компетенций специалиста.

Диагностический комплекс включал в себя как методики, разработанные автором («Персонограмма студента», «Опросник оценки развития среды», «Анкеты по определению связи обучения с профессией»), так и уже известные методики (метод цветовых ассоциаций И.Л. Соломина, теста-опросник А. Мехрабиана (ТМД); методика Дж. Голланда, «КОС-1», «С AMO AJI» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина, «Профессиональный клиринг»). Общий объем выборки составил 110 человек, что позволило оценить результативность построенной психоло-го-акмеологической модели развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Анализ диссертационной работы позволяет сделать вывод о том, что ее результаты ориентированы на решение проблемы продуктивного развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде. Проведенное диссертационное исследование, в целом, подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу о позитивном влиянии практико-ориентированной образовательной среды на развитие профессиональной компетентности специалиста, а также правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту.

Вместе с тем, полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессиональной компетентности специалиста и определяют перспективы их практического использования в системе постдипломного образования экономистов.

354

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Солянкина, Людмила Егоровна, Тамбов

1. Абдалина, Л. В. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации Текст. : монография / Л. В. Абдалина. Воронеж: Науч.-произв. инф.-обуч. центр; Изд-во РГСУ, 2008. - 224 с.

2. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 336 с.

3. Абулъханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида) Текст. / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1997.-224 с.

4. Абулъханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991. - 299 с.

5. Агапов, В. С. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя Текст. / В. С. Агапов. М. : Гос. ун-т упр-ния, 1999. - 230 с.

6. Агафонов, А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А. Ю. Агафонов. — Самара : Бахрах-М, 2000.-336 с.

7. Агошкова, Е. Б. Смысл понятия «системы» в научном познании Текст. / Е. Б. Агошкова // Известия СПбГЭТУ «ЛЭТИ». Серия «Гуманитарные и социально-экономические науки». 2001. - Вып. 1. - С. 4-9.

8. Акмеология Текст.: учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. — М. : Изд-во РАГС, 2002. 620 с.

9. Акмеология: методология, методы и технологии Текст. : Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корр. РАО, Президента МААН

10. Н.В.Кузьминой / под общ. ред. вице-президента МААН, заслуж. деят. науки, докт. психол. наук., проф. Д. А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 1998. - 230 с.

11. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 264 с.15 .Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г.Ананьев.— СПб. : Питер, 2001. 282 с.

12. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Текст. : учеб. пособие : в 2 кн. Кн. 1 / В. И. Андреев. Казань : Изд-во КГУ, 1996. —564 с.

13. Андреева, Г. М. Психология социального познания Текст. / Г. М. Андреева. М. : Слово, 2000. - 456 с.

14. Аникина, В. Г. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях Текст. : учеб. пособие / В. Г. Аникина, Н. А. Коваль, И. Н. Семенов. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. - 108 с.

15. Анисимов, О. С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) Текст. / О. С. Анисимов. М. : Агро-вестник, 2000. - 800 с.

16. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования Текст. / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, № 12. - С. 52-60.

17. Артемьева, В. А. Исследование компонентов творческой деятельности студентов технического вуза Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / В. А. Артемьева. СПб. : 2001. - 24 с.

18. Ъ2.Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В. Г. Асеев. М. : Мысль, 1976. - 158 с.

19. Асмолов, А. Г. Принципы исследования смысловых образований личности Текст. / А. Г. Асмолов, Е. Е. Насиновская, Е. 3. Васина // Развитие эргономики в системе дизайна. Тезисы докладов всесоюзной конференции. — Боржоми, 1979.-С. 219-224.

20. Афанасьев, В. Г. Научно-техническая революция, управление, образование Текст. / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1972. - 430 с.

21. Афанасьев, В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. — М. : Политиздат, 1980. -368 с.

22. Банчева, А. А. Использование блочно-модульного подхода в преподавании предмета «Основы маркетинга» Текст. : метод, пособие. — М., 1997. — 72 с.

23. Беляцкий, Н. П. Управление персоналом Текст. : учеб. пособие / Н. П. Беляцкий, С. Е. Велесько, П. Ройш. Мн. : Интерпрессервис [и др.], 2003.-352 с.

24. Бережная, И. Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/ И. Ф. Бережная. Воронеж, 1998. - 23 с.

25. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М. : Педагогический поиск, 2003. - 256 с.

26. Бершедова, Л. И. Психологическая готовность современных старшеклассников к жизни Текст. : монография / Л. И. Бершедова. — Петрозаводск : Изд-во Карел, гос. пед. ун-та, 1996. 88 с.

27. Бершедова, Л. И. Функции переходных периодов детства в развитии личности Текст. / Исследования по социально-психологическим проблемам : сб. науч. статей // под ред. Л. И. Бершедовой. Петрозаводск : Изд-во Карел, гос. пед. ун-та, 2002. - 1,5 п. л.

28. Беспалъко, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

29. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. : в 2 т. / П. П. Блонский. М. : Педагогика, 1979. - 2 т.

30. Ав.Богатырева, О. О. Психологические предпосылки карьерного роста Текст. / О. О. Богатырева // Вопросы психологии. 2008. - № 3.

31. Богданов, Е. Н. Введение в акмеологию Текст. / Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин. 2-е изд., перераб. и доп. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. - 144 с.

32. Богоявлейская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / Д. Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. -318с.

33. Богоявленская, Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. — 1999. № 2. - С. 35-41.

34. Бодалёв, А. А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения Текст. / А. А. Бодалёв. — М. : Флинта [и др.], 1998. 168 с.51 .Бодалёв, А. А. Как становятся великими и выдающимися Текст. /

35. A. А. Бодалёв, JI. А. Рудкевич. М. : Квант, 1997. - 288 с.

36. Бодалёв, А. А. О предмете акмеологии Текст. / А. А. Бодалёв // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, № 5. - С. 73-79.

37. Бодалёв, А. А. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни Текст. / А. А. Бодалёв, В. Т. Ганжин //Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 11-23.

38. Божович, Л. И. Изучение мотивации детей и подростков Текст. / JI. И. Божович. -М. : Просвещение, 1972. 254 с.

39. Бойков, В. Э. Госслужащие: о себе, о работе, о власти Текст. /

40. B. Бойков // Государственная служба. 2003. - № 1 (21). - С. 108-116.

41. Большой толковый словарь русского языка Текст. / сост. и гл. ред.

42. Бранский, В. П. Социальная синергетика и акмеология Текст. / В. П. Бранский, С. Д. Пожарский. СПб. : Политехника, 2002. - 476 с.

43. Бранский, В. 77. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории Текст. / В. П. Бранский // Общественные науки и современность. — 1999.-№6.-С. 117-128.

44. Братусъ, Б. С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б. С. Братусь // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1981. - № 2. - С. 46-56.

45. Братусъ, Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности Текст. / Б. С. Братусь // А. Н. Леонтьев и современная психология / под ред. А. В. Запорожца [и др.]. М. : Изд-во МГУ, 1983. - С. 212-219.

46. Братусъ, Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры Текст. / Б. С. Братусь. М. : Менеджер [и др.], 1994. - 60 с.

47. Ю.Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер; пер. с англ. К. И. Бабицкого. — М. : Прогресс, 1977.-412 с.

48. Л.Бруитинский, А. В. Субъект и его деятельность Текст./ А. В. Брушлинский // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. - С. 208-261.

49. Бурлачу к, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. 2-е изд. - СПб. : Питер, 1999. - 528 с.

50. Бурмистрова, Е. В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук/ Е. В. Бурмистрова. М., 1999. - 18 с.

51. Бъюдженталъ, Дж. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии Текст. : учеб. пособие / Дж. Бьюдженталь; пер. с англ. А. Б. Фенько. М. : Класс, 1998. — 324 с.

52. Т&.Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога) Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1999. 38 с.

53. Варламова, Е. 77. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Е. П. Варламова. — М., 1997. — 24 с.

54. Вартофский, М. Модели: репрезентация и научное понимание Текст. : [пер. с англ.] / М. Вартофский. — М. : Прогресс, 1988. — 506 с.

55. ЪХ.Варуков, В. Ф. Правовая компетентность в структуре акмеологической культуры служащих: содержание и пути развития Текст. : дис. . канд. психол. наук / В. Ф. Варуков. М. : Изд-во РАГС, 2000. - 284 с.

56. Василенко, Л. И. О соотношении «целостности» и «развития» в исследованиях сложных систем Текст. / Л. И. Василенко И Проблемы развития в современной науке. М., 1984. - С. 15-33.

57. Венда, В. Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации систем «человек машина - среда» Текст. // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда/ под ред. В.А.Бодрова, В. Ф. Венды. - М. : Наука, 1992.-С. 16-33.

58. Вербицкий, А. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении Текст. / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. -№3.-С. 12-21.

59. Власова, А. Утром- практика, вечером- теория Текст. / А.Власова// Российская газета. 2006. — № 286. — С. 11.

60. Волкова, Е. Н. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру Текст. / Е. Н. Волкова // Мир психологии. — 2007. — № 3. С. 33-39.

61. Волковицкий, Г. А. Формирование мотивации профессионального самосовершенствования офицеров Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Г. А. Волковицкий. М., 1994. - 24 с.

62. ЪЪ.Воронович, Б. А. Философский анализ структуры практики Текст. / Б. А. Воронович М. : Мысль, 1972. - 276 с.

63. Галин, А. Л. Влияние творчества на развитие отношений личности Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / А. JI. Галин. Новосибирск, 1999. - 21 с.

64. Голиков, Ю. Я. Современные концепции автоматизации и подходы к человеку и технике Текст. / Ю. Я. Голиков // Психологический журнал. -2002.-Т. 23, № 1.-С. 18-30.

65. Гусева, А. С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих Текст.: автореф. дис. докт. психол. наук/ А. С. Гусева. М., 1997. - 64 с.

66. Демидов, Ф. Д. Трансцендентальное в метафизике Канта: проекции в современность Текст. / Ф. Д. Демидов. М. : Изд-во РАГС, 2003. - 192 с.

67. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала Текст. /

68. A. А. Деркач. -М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж : МОДЭК, 2004.-752 с.

69. Деркач, А. А. Акмеология Текст. : учеб. пособие / А. А. Деркач,

70. B. Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003. - 256 с.

71. Деркач, А. А. Акмеология в вопросах и ответах Текст. : учеб. пособие / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж : МОДЭК, 2007.-248 с.

72. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. : в 5 кн. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности / А. А. Деркач. — М. : Изд-во РАГС, 2000. 536 с.

73. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. : в 5 кн. Кн. 3: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности / А. А. Деркач. М. : Изд-во РАГС, 2000. — 536 с.

74. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. : в 5 кн. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала / А. А. Деркач. М. : Изд-во РАГС, 2001. — 484 с.

75. Деркач, А. А. Методология и стратегия акмеологического исследования Текст. / А. А. Деркач, Г. С. Михайлов. М. : Изд-во МПА, 1998. - 148 с.

76. Деркач, А. А. Методология и стратегия акмеологического исследования Текст. / А. А. Деркач, А. С. Огнев, Ю. Н. Гончаров. Воронеж : Изд-во Ворон, филиала РАГС, 1997. - 192 с.

77. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. : монография / А. А. Деркач. М. : Изд-во РАГС, 1999. - 392 с.

78. Деркач, A.A. Психология развития профессионализма Текст./ А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова. М. : Изд-во РАГС, 2000. - 128 с.

79. Деркач, А. А. Психолого-дидактические особенности совершенствования психологического образования государственных служащих Текст. / А. А. Деркач. М. : Изд-во РАГС, 2003. - 62 с.

80. Деркач, А. А. Профессиограмма государственного служащего Текст./

81. A. А. Деркач, А. К. Маркова. М. : РАГС, 1999. - 94 с.

82. Джексон, П. Импровизация в тренинге Текст. / П.Джексон. СПб. : Питер, 2002. - 256 с.

83. Дорофеев, В. А. Доверие в системе «учитель — ученик» при разных стилях педагогического руководства Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук/

84. B. А. Дорофеев. Ростов-на-Дону, 1999. - 19 с.

85. Доценко, Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита Текст. / Е. JI. Доценко. М. : Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

86. Древнегреческие философы. От Платона до Аристотеля Текст. : [пер. с древнегреч.] / сост., вступ. ст., коммент. В. Шкоды. Харьков : Фолио, М. : ACT, 1999.-699 с.

87. Дробницкий, О. Г. Моральная философия. Избранные труды Текст./ О. Г. Дробницкий; сост. Р. Г. Апресян. М. : Гардарики, 2002. - 524 с.

88. Дружинин, В. Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии Текст. / В. Н. Дружинин. М. : Пер Сэ; СПб. : Иматон-М, 2000. - 136 с.

89. Дубровина, И. В. Практическая психология образования Текст. : учебное пособие / И. В. Дубровина. 4-е изд. - СПб. : Питер, 2006. - 592 с.

90. Дубровский, Д. И. Обман: философско-психологический анализ Текст. / Д. И. Дубровский. -М. : РЭЙ, 1994. 120 с.

91. Дубровский, Д. И. Проблема духа и тела: возможности решения Текст. / Д. И. Дубровский // Вопросы философии. 2002. - № 10. - С. 92-107.

92. Дулепова-Менейлюк, О. Ю. Психологические особенности личности и развития профессионального мышления государственных служащих Текст. : дис. канд. психол. наук / О. Ю. Дулепова-Менейлюк. — М.,1999. 224 с.

93. Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия Текст. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Мн. : Хэлтон, 1998. - 400 с.

94. Дыои, Д. Школа и общество Текст.: [пер. с англ.] / Д.Дьюи. М. : Госиздат, 1921.

95. Егоров, В. К. Философия культуры России: контуры и проблемы Текст. / В. К. Егоров. М. : Изд-во РАГС, 2003. - 655 с.

96. Егорова, И. Г. Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / И. Г. Егорова. — М., 2001. 19 с.

97. Егоршин, А. П. Модель рабочего места Текст. / А. П. Егоршин// Кадры. 1996. - № 12. - С. 21-22.

98. Егоршин, А. 77. Управление персоналом Текст. / А. П. Егоршин. М. : Наука, 2001.-264 с.

99. Елканов, О. П. Практикум по психологии личности Текст. / О. П. Елканов. — 2-е изд., испр. и перераб. — СПб. : Питер, 2007. — 512 с.

100. Емузова, И. Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения) Текст. : автореф. дис. . докт. пед. наук / Н. Г. Емузова. СПб., 2002. - 45 с.

101. Еремеева, О. А. Развитие субъектности личности студентов в условиях деятельностного образовательного пространства вуза Текст. : дис. канд. пси-хол. наук / О. А. Еремеева. Казань, 2008. - 248 с.

102. Ермолаева, М. В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека (вопросы и ответы) Текст. : учеб. пособие / М.В.Ермолаева. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж : МОДЭК, 2006. - 200 с.

103. Жданов, В. О. Внутриличностный конфликт госслужащего и ак-меологический подход к его разрешению Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / В. О. Жданов. М., 2000. - 24 с.

104. Журавлев, А. Л. Нравственно-психологическая регуляция экономической активности Текст. / А. JI. Журавлев, А. Б. Купрейченко. — М. : Изд-во Инта психологии РАН, 2003. 436 с.

105. Забелова, Л. Б. Саморегуляция психических состояний государственных служащих Текст. : дис. канд. психол. наук / JI. Б. Забелова. М. : Изд-во РАГС, 1997.- 166 с.

106. Зазыкин, В. Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих. Психологическое воздействие в деловом общении Текст. : конспект лекций / В. Г. Зазыкин; под общ. ред. А. А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 1999. - 88 с.

107. Залевский, Г. В. Профессионально-личностные особенности управленцев в образовании Текст. / Г. В Залевский, Э. В. Галажинский // Сибирский психологический журнал. 1999. - Вып. 11. - С. 78-81.

108. Зарецкая, Е. Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации Текст. / Е. Н. Зарецкая. 2-е изд. - М. : Дело, 1999. - 480 с.

109. Захарова, И. Г. Формирование социальной компетенции будущих инженеров в контексте современных достижений профессиональной педагогики Текст. / И. Г. Захарова // Вестник Самарского государственного университета. -2008. -№ 5. С. 216-221.

110. Зверев, И. Д. Взаимосвязь учебных предметов Текст. / И. Д. Зверев.-М. : Знание, 1977.-164 с.

111. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-30.

112. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности:tсинергетический подход Текст. / Э. Ф. Зеер// Образование и наука.- 2003.-№ 5. С. 79-90.

113. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И. А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

114. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования Электронный ресурс. / И. А. Зимняя // Эйдос. — 2006. -5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

115. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005.-№ 11.-С. 14-15.

116. Иванова, В. И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов Текст.: автореф. дис. докт. психол. наук / В. И. Иванова. М., 2009. - 63 с.

117. Идея системности в современной психологии Текст. / под ред. В. А. Барабанщикова. — М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005. 496 с.

118. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / И. Ф. Исаев. М. : Академия, 2002. - 208 с.

119. Казанская, В. Г. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие/

120. B. Г. Казанская. СПб. : Питер, 2003. - 366 с. : ил. - (Серия «Краткий курс»).

121. Казаренков, В. И. Психологическая подготовка студентов различных специальностей в высшей школе Текст. / В. И. Казаренков // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы : Материалы междунар. науч.-прак. конф. — М. : Изд-во РУДН, 2008. С. 3-6.

122. Кащеев, С. И. Творчество как процесс актуализации свободы Текст. /

123. C. И. Кащеев // Вопросы психологии творчества. 1998. — Вып. 2. - С. 11-14.

124. Кедров, Б. М. Классификация наук Текст. / Б.М.Кедров; под ред. Н. В. Пилипенко. М. : Мысль, 1985. - 544 с.

125. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. — М. : Изд-во МГУ, 1988. 200 с.

126. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. М. : Институт практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 1996. — 400 с.

127. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. — 512 с.

128. Климов, Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов Текст. / Е. А. Климов // Акмеология. 1994. — № 1. — С. 52-66.

129. Князева, Е. Н. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем Текст. / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. М. : Наука, 1994. - 238 с.

130. Князева, Е. Н. Научно-практический аспект исследования акмеологиче-ского самодвижения специалистов образования в системе повышения квалификации Текст. / Е. Н. Князева // Акмеология. — 2007. — № 3.

131. Ковалева, Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы Текст./ Т. М. Ковалева. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 204 с.

132. Коваль, Н. А. Духовность в системе профессионального становления специалиста Текст. : дис. докт. психол. наук / Н. А. Коваль. — М., 1997. 464 с.

133. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека Текст. / JI. Н. Коган. М. : Мысль, 1984.-252 с.

134. Козлова, Н. В. Психолого-акмеологический подход в образовательной практике высшей школы Текст. // Сибирский психологический журнал. -2008.-№29.-С. 79-85.

135. Колосова, В. В. Психологический анализ содержания системы личностных конструктов менеджеров Текст. / В. В. Колосова, Е. В. Гремина// Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». 2006. - С. 54-66.

136. Консультационное и экспертное сопровождение инновационных процессов в образовании: сб. материалов региональных проектов / под ред. Т. М. Ковалевой. — М. : Российская политическая энциклопедия, 2003. 160 с.

137. Консультационное сопровождение инновационных проектов и программ Текст. : метод, пособие / под ред. И. Ю. Малковой. — Томск : ЦКПЖК, 2002. 140 с.

138. Корсунский, Е. А. Психологический практикум по изучению особенностей личности Текст. / Е. А. Корсунский, М. В. Пронин. Воронеж : Изд-во Ворон, экон.-правового ин-та, 2002. - 50 с.

139. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) Текст. / В. В. Краевский. — М. : Педагогика, 1977. 264 с.

140. Крайг, Г. Психология развития Текст./ Г. Крайг. СПб.: Питер, 2002. - 992 с. : ил. - (Серия «Мастера психологии»).

141. Кречетников, К. Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе Текст. : монография / К. Г. Кречетников. -М. : Госкоор-центр, 2002. 296 с.

142. Крупская, Н. К. О политехнизме Текст. : доклад па пленуме 1-й сессии Гос. ученого совета / Н. К. Крупская // Педагогическая квалификация. — 1929. — №3.-С. 24-25.

143. Крыжко, В. В. Психология и практика менеджера образования Текст. / В. В. Крыжко, Е. М. Павлютенков. СПб. : КАРО, 2002. - 304 с.

144. Крюкова, Т. В. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности руководителей муниципальной службы Текст. : дис. канд. психол. наук / Т. В. Крюкова. Тамбов, 2009. - 263 с.

145. Кузнецов, В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения Текст. : дис. докт. пед. наук / В.В.Кузнецов. Екатеринбург, 1999. - 270 с.

146. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1990. -120 с.

147. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб.; Рыбинск, 1993. - 134 с.

148. Купаевцев, А. В. Деятельностная альтернатива в образовании Текст./

149. A. В. Купаевцев // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 27-33.

150. Ладанов,И.Д. Психология управления рыночными структурами: преобразующее лидерство Текст. / И. Д. Ладанов. М.: Перспектива, 1997. - 288 с.

151. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст./

152. B. Ландшеер //Перспективы. 1988. -№ 1. - С. 27-28.

153. Леванова, Е. А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности Текст. : автореф. дис. докт. пед. наук / Е. А. Леванова. М., 1995. - 32 с.

154. Лифинцева, H. И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя Текст. / Н. И. Лифинцева. М. : Изд-во МГПУ; Курск : Изд-во КГПУ, 2000. - 204 с.

155. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

156. Ломов, Б. Ф. О системном подходе в психологии Текст. / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1964. - № 2. — С. 31-45.

157. Лукреций Кар. О природе вещей Текст./ Лукреций Кар; пер. Ф. А. Петровского, вступ. ст. В. Ф. Асмуса. М. - Л. : Академия, 1936. — 284 с.

158. Лурье, С. Я. Демокрит. Тексты. Перевод. Исследования Текст. / С. Я. Лурье. Л. : Наука, 1970. - 664 с.

159. Лысикова, Н. 77. Творчество и реалии культуры Текст./ Н. П. Лысикова // Вопросы психологии творчества : межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 1998. - Вып. 2. - С. 9-10.

160. Мансуров, Н. С. Теоретические предпосылки построения моделей образа жизни Текст. / Н. С. Мансуров // Социологические исследования. 1974. -№2.-С. 70-76.

161. Маркова, А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С. 22-32.

162. Маркова, А. К. Психология профессионализма/ А.К.Маркова.- М. : Знание, 1996.-312 с.

163. Маркова, А. К Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993.- 192 с.

164. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. : ich. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. -М. : Просвещение, 1990. 192 с.

165. Марщук, В. Л. Методы психодиагностики в спорте Текст. : учеб. пособие / В. Л. Марщук [и др.]. М. : Воениздат, 1980. - 256 с.

166. Маслов, Е. В. Управление персоналом предприятия Текст. : учеб. пособие / Е. В. Маслов; под ред. П. В. Шеметова. М. : ИНФРА-М; Новосибирск : Изд-во Новосиб. гос. акад. экон. и управления, 2000. — 312 с.

167. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб. : Евразия, 1999.-480 с.

168. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу// Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М. : Изд-во МГУ, 1982.-С. 108-117.

169. Материалисты Древней Греции Текст. / под ред. М. А. Дынника. М. : Госполитиздат, 1955. - 240 с.

170. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды Текст. / В. С. Мерлин; под ред. Е. А. Климова. М. : Изд-во Ин-та прак. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 448 с.

171. Миклин, А. М. Системность развития в свете законов диалектики Текст. / А. М. Миклин // Вопросы философии. 1975. - № 8. - С. 94-95.

172. Милънер, Р. 3. Управление знаниями Текст. / Р. 3. Мильнер. М. : ИНФРА-М, 2003.-368 с.

173. Мильруд, Р. 77. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя Текст. / Р. П. Мильруд // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 4755.

174. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

175. Михайлова, Г. Б. Понятие карьеры в психологической науке Текст. // Психологические проблемы профессиональной деятельности кадров госслужбы: психологические чтения. М. : Изд-во РАГС, 1997. — С. 85-92.

176. Могилёвкин, Е. А. Тендерные аспекты мотивации карьеры Текст. / Е. А. Могилёвкин // Проблемы адаптации молодежи к рынку труда / отв. ред. Н. Н. Богдан. Владивосток : Изд-во Владивос. гос. ун-та экон. и сервиса, 2003.

177. Могилёвкин, Е. А. Особенности профессиональной карьеры госслужащего Текст. / Е. А. Могилёвкин // Губернаторское управление в России: история, современность, будущность : Материалы Всерос. науч.-прак. конф. Владивосток : Изд-во ДВГУ, 1997. - С. 86-91.

178. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. // под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1981. — 120 с.

179. Мозгарее, Л. В. Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л. В. Мозгарев. — Липецк, 2001. — 22 с.

180. Моисеев, Н. Н. Алгоритмы развития Текст. / Н. Н. Моисеев. М. : Наука, 1987.-302 с.

181. Морева, Н. А. Технологии профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Н. А. Морева. М.: Академия, 2005. - 432 с.

182. Наумов, В. В. Психология карьерного роста Текст. / В. В. Наумов, М. А. Гридасов. М. : Современная школа, 2009. - 320 с.

183. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. : монография / Э. М. Никитин. -М. : Изд-во АПКиПРО, 1999.-314 с.

184. Никифоров, Г. С. Надежность профессиональной деятельности Текст. / Г. С. Никифоров. СПб. : Изд-во СПбГУ, 1996. - 176 с.

185. Никифоров, Г. С Психология здоровья Текст. / Г. С. Никифоров [и др.]; под ред. Г. С. Никифорова. СПб. : Изд-во СПбГУ, 2000. - 504 с.

186. Новая философская энциклопедия Текст. :в4т. Т. 4: Т — Я/ Ин-т философии РАН; Нац. общ.-науч. фонд; науч.-ред. совет: акад. РАН В. С. Степин (преде.) [и др.]. М. : Мысль, 2001. - 604 с.

187. Новиков, А. М. Докторская диссертация? Текст. : пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / А. М. Новиков. 3-е изд. — М. : Эгвес, 2003. - 120 с.

188. Новиков, В. Д. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / В. Д. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 68 с.

189. Нуркова, В. В. Психология Текст.: учебник/ В. В. Нуркова, Н. Б. Березанская. М. : Юрайт-Издат, 2004. - 484 с.

190. Образование — XXI век. Гармонизация образования формирование одухотворенной личности Текст. : Материалы междунар. науч.-прак. конф., 8— 10 декабря 1997 г. - Воронеж, 1997. - 510 с.

191. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования Текст. / П. И. Образцов. СПб. : Питер, 2004. - 268 с.

192. Онушкин, В. Г. Образование взрослых Текст. : междисциплинарный словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. СПб.; Воронеж, 1995. - 232 с.

193. Орехов, А. Н. Номотетическое моделирование социально-психологических процессов Текст. : автореф. дис. докт. психол. наук / А. Н. Орехов. М., 2005. - 40 с.

194. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики Текст. / А. К. Осницкий. М.; Нальчик : Эль-Фа, 1996. — 128 с.

195. Основы разработки педагогических технологий и инноваций Текст. : монография / JI. Н. Давыдова [и др.]. Астрахань : Изд-во АГПУ, 1998. - 380 с.

196. Пассов, Е. М. Учитель иностранного языка: мастерство и личность Текст. / Е. М. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. М. : Просвещение, 1993.- 158 с.

197. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. : учебник / под ред. С. А. Смирнова. М. : Академия, 1999. - 512 с.

198. Педагогика профессионального образования Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2004. - 368 с.

199. Педагогическая психология Текст. : учебник для студентов вузов / под ред. Н. В. Клюевой. М. : Владос-Пресс, 2003. - 400 с.

200. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: M. М. Безруких [и др.]. М. : Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

201. Переход к Открытому образовательному пространству Текст. : в 2 ч. Ч. 1 : Феноменология образовательных инноваций / под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск : Изд-во ТГУ, 2005. - 484 с.

202. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / под ред. Б. С. Гершунского. М. : Педагогика, 1990. - 224 с.

203. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг Текст. / JI. А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

204. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П. И. Пидкасистый, JI. М. Фридман, М. Г. Гарунов. — М. : Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

205. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии Текст./ П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. М. : Роспедагентство, 1996. - 268 с.

206. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии Текст. / В. Ю. Питюков. -М. : Тандем, 1997. 176 с.

207. Платон. Апология Сократа. Критон. Ион. Протагор Текст. / Платон; ред. А. Ф. Лосев. -М. : Мысль, 1999. 864 с.

208. Платон. Сочинения Текст. : в 3 т. / Платон. М. : Мысль, 1968-1972. - 3 т.

209. Платонов, К. К. О системе в психологии Текст. / К. К. Платонов. — М. : Мысль, 1972.-308 с.

210. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М. : Наука, 1986. - 254 с.

211. Платонов, К. К. Теория и методы изучения личности Текст. / К. К. Платонов //Личность и труд / под ред. К. К. Платонова. М. : Мысль, 1965.-364 с.

212. Плахтиенко, В. А. Методы психодиагностики в спорте Текст. : учеб. пособие / В. А. Плахтиенко, Л. М. Серова. — М. : Просвещение, 1990. 256 с.

213. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю. П. Поваренков. М. : Изд-во Ун-та Рос. акад. образ-ния, 2002. - 160 с.

214. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) Текст. / М. М. Поташник. — М. : Педагогическое общество России, 2002. 352 с.

215. Практический компонент профессиональной подготовки в классическом университете Текст. : метод. пособие / сост. Н. В. Соловьева, М. В. Щербакова. Воронеж, 2001. - 56 с.

216. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н. С. Пряжников. — М.: Ин-т прак. психологии, 1996. 256 с.

217. Психологические аспекты подбора и проверки персонала Текст. / сост. Н. А. Литвинцева. М. : Бизнес-школа «Интел-синтез», 1997. - 400 с.

218. Психологический словарь Текст. / под общ. науч. ред. П. С. Гуревича. М.: Олма Медиа Групп [и др.], 2007. - 800 с.

219. Психология человека от рождения до смерти Текст. / под общ. ред.

220. A. А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак - Нева; М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 656 с.

221. Пугачев, В. П. Руководство персоналом организации Текст. /

222. B. П. Пугачев. М. : Аспект Пресс, 2000. - 54 с.

223. Пугачев, В. П. Руководство персоналом организации Текст. : учебник для студентов вузов / В. П. Пугачев. — М. : Аспект Пресс, 1998. 278 с.

224. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация Текст. / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.

225. Разумов, А. Н. Здоровье здорового человека Текст. = Health of the healthy: (Основы восстановительной медицины) / А. Н. Разумов, В. А. Пономаренко, В. А. Пискунов; под ред. В. С. Шинкаренко. М. : Медицина, 1996.-416 с.

226. Реан, А. А. Психология адаптации личности Текст. / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. — СПб. : Медицинская пресса, 2002. — 352 с.

227. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс; общ. ред. Е. И. Исениной. -М. : Прогресс, 1994. — 480 с.

228. Роль культуры в формировании личности Текст. / под ред. Е. М. Бабосова. Мн. : Наука и техника, 1980. - 192 с.

229. Российская Федерация. Законы. Об образовании Текст. : федер. закон [принят Гос. Думой 12 июля 1995 года; одобрен Советом Федерации 5 января 1996 года] // Российская газета. 1996. - 23 января.

230. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Рубинштейн; под ред. В. А. Сластенина. -М. : Академия, 2004. 176 с.

231. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1998. - 580 с.

232. Рубинштейн, С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности Текст. / С. Л. Рубинштейн // Психология личности : хрестоматия : в 2 т. Т. 2 / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара : Бахрах-М, 1999. - С. 277.

233. Русский космизм: антология философской мысли Текст. / сост. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева. -М. : Педагогика-Пресс, 1993. 368 с.

234. Рыбников, В. Ю Психодиагностические методики оценки профессионально-важных качеств личного состава ВМФ Текст. / В. Ю. Рыбников. М. : Воениздат, 1990. - 152 с.

235. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения Текст. / И. И. Рыданова. Мн. : Беларуская навука, 1998. - 320 с.

236. Садкова, А. В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования Текст. : дис. . канд. психол. наук / А. В. Садкова. М., 1998. - 192 с.

237. Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учебник / Н. В. Самоукина. М. : Экмос, 1999. - 352 с.

238. Селезнева, Е. В. Развитие акмеологической культуры личности Текст. / Е. В. Селезнева; под ред. А. А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2004. - 260 с.

239. Семенов, А. Информационно-коммуникационные технологии в общем образовании: теория и практика Текст. / А. Семенов. М. : ЮНЕСКО, 2006. — 328 с.

240. Сериков, В: В. Образование и личность. Теория и практика; проектирования педагогических систем Текст.7 В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

241. Сидорчик, С. В. Развитие профессионала в условиях негативных изменений здоровьесберегающей среды Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / С. В. Сидорчик. М, 2008. - 20 с.

242. Слободчиков, В. И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. : учеб. пособие/ В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школьная пресса, 2000. 416 с.

243. Словарь иностранных слов Текст. / А.Я. Абрамович [идр.]; под ред. А. Г. Спиркина [и др.].:— 17-е изд:, испр. М. : Русский язык, 1988. - 608 с.

244. Словарь практического психолога Текст. / сост. С. Ю. Головин. Мн.: Харвест, 1997. - 800 с.

245. Современный словарь иностранных слов Текст. : ок. 20 000 слов. — 4-е изд., стер. М. : Русский язык, 2001. — 742 с.

246. Соломин, И. Л. Экспресс-диагностика персонала Текст. / И. Л. Соломин. СПб. : Речь, 2008. - 280 с.

247. Солянкина, Л: Е. Акмеологическая модель профессиональной компетентности специалиста экономики Текст. / Л. Е. Солянкина// Вестник Тамбовского университета: Серия гуманитарных наук. — 2010. — Вып. 7. — С. 88-95.

248. Солянкина, Л .Е. Позиционирование компетентностного подхода в образовательном пространстве России Текст. / Л. Е. Солянкина // Известиям

249. Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. -№ 1.-С. 16-21.

250. Солянкина, Л. Е. Практико-ориентированная модель личностно-профессионального развития бакалавра Текст. : монография / JI. Е. Солянкина. -Волгоград : Царицынская полиграфическая компания, 2008. — 156 с.

251. Солянкина, Л. Е. Практико-ориентированная направленность подготовки бакалавра в вузе Текст. / JI. Е. Солянкина // Среднее профессиональное образование. 2009. - № 2. - С. 6-9.

252. Солянкина, Л. Е. Практико-ориентированный принцип как условие подготовки бакалавра: историко-культурный и методологический аспекты Электронный ресурс./ Л. Е. Солянкина// Грани познания.- 2008.- №1. URL: www.grani.sup.ru.

253. Солянкина, Л. Е. Профессиональная компетентность специалиста как практико-ориентированный конструкт: психолого-акмеологический аспект Текст. : монография / Л. Е. Солянкина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Рл Державина, 2010.- 196 с.

254. Солянкина, Л. Е. Профессиональное саморазвитие студентов — пробле- " мы и решения Текст. / Л. Е. Солянкина // Среднее профессиональное образование. 1999. - 12. - С. 36-39.

255. Солянкина, Л. Е. Ретроспективный анализ теории и практики профес-. сионального саморазвития студентов в дореволюционной России Текст. /

256. Л. Е. Солянкина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2007. - № 10. - С. 90-93.

257. Солянкина, Л. Е. Современные подходы к профессиональному саморазвитию студентов Текст. / Л. Е. Солянкина // Среднее профессиональное образование. 2007. -№ 9. - С. 19-21.

258. Солянкина, Л. Е. Теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированного принципа в условиях подготовки бакалавра Текст. / Л. Е. Солянкина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. - № 1. — С. 23-27.

259. Солянкина, Л. Е. Технология конструирования учебно-методического комплекса студента Текст. : учеб. пособие / Л. Е. Солянкина, А. М. Саранов. — Волгоград : Перемена, 1999. 52 с.

260. Солянкина, Л. Е. Что значит быть компетентным специалистом? Текст. / Л. Е. Солянкина // Среднее профессиональное образование. — 2008. — № 1. — С. 3-9.

261. Сонин, В. А. Личность. Поведение. Смысл бытия. (Психолого-социальные концепции личности в XX столетии) Текст. / В. А. Сонин. — СПб. : Речь, 2006. 254 с.

262. Сонин, В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности Текст. / В. А. Сонин. СПб. : Речь, 2007. - 408 с.

263. Сонин, В. А. Учитель как социальный тип личности Текст. / В. А. Сонин. СПб. : Речь, 2007. - 400 с.

264. Софъина, В. Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции Текст. : автореф. дис. . докт. психол. наук / В. Н. Софьина. СПб., 2007. - 34 с.

265. Социальная философия Текст. : словарь / сост. и ред. В. Е. Кемеров, Т. X. Керимов. 2-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург : Академический проект [и др.], 2006. - 624 с.

266. Степанова, Е. И. Психология взрослых— основы акмеологии Текст./ Е. И. Степанова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. акмеологической акад., 1995. — 168 с.

267. Степанова, Е. И. Человек: возраст, труд, образование Текст. / Е. И. Степанова // Вопросы психологии. 1986. — № 1. — С. 11-19.

268. Степнова, Я. А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих Текст. : дис. докт. психол. наук / Л. А. Степнова. -М., 2003.-644 с.

269. Суханова, Е. А. Тьюторство как механизм индивидуализации учебного процесса Текст. // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации : сб. науч. тр. IV Всерос. тьюторской конф. / отв. ред.

270. A. О. Зоткин, И. Д. Проскуровская. — Томск : Пилад, 2000. — С. 78-80:

271. Суходолъский, Г. В. Основы психологической теории деятельности Текст. / Г. В. Суходольский. Л. : Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

272. Толковый словарь по управлению Текст. — М. : Аланск, 1994. — 252 с.

273. Тугаринов, В. П. Избранные философские труды Текст./

274. B. П. Тугаринов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1988. - 344 с.

275. Тюмасева, 3. И., Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны Текст. / 3. И. Тюмасева, Е. Н. Богданов, Н. П. Щербак. СПб. : Питер, 2004. - 464 с. : ил. - (Серия «Учебное пособие»).

276. Узнадзе, Д. Н. Установка у человека. Проблема объективации Текст./ Д.Н. Узнадзе // Психология личности : хрестоматия : в 2 т. Т. 2 / под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара : Бахрах-М, 1999. — С. 245.

277. Уманский, Л. И. Опыт изучения организаторских способностей учащихся Текст. / JI. И. Уманский // Вопросы психологии. 1963. -№ 1. - С. 26-35.

278. Управление персоналом Текст. : учеб. пособие / под ред. канд. экон. наук, проф. О. И. Марченко. М. : Ось-89, 2004. - 224 с.

279. Управление персоналом организации Текст. : учебник/ под ред. А. Я. Кибанова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : ИНФРА-М, 2003. - 638 с.

280. Урсул, А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы Текст. / А. Д. Урсул. М. : Наука, 1985. - 314 с.

281. Фелъдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология: избранные психологические труды Текст. / Д. И. Фельдштейн. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж : МОДЭК, 2002. - 432 с.

282. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова. — 7-е изд., перераб. и доп. М. : Республика, 2001. - 720 с.

283. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол.: С. С. Аверинцев [и др.]. — М. : Советская энциклопедия, 1989. — 816 с.

284. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала Текст. : учеб. пособие / А. Р. Фонарев. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж : МОДЭК, 2005. 240 с.

285. Фурси, Л. Ф. Акмеологические критерии, показатели и уровни продуктивности акмеологического развития госслужащих Текст. / JI. Ф. Фурси. — М. : МААН, 2007.-2,3 п. л.

286. Хаммер, Я. Профессиональный успех и его детерминанты Текст. / Я. Хаммер // Вопросы психологии. 2008. - № 4. - С. 147- 153.

287. Хейзинга, Й. Homo ludens. Человек играющий Текст. / Й. Хейзинга. -М. : Эксмо-Пресс, 2001. 352 с.

288. Хрестоматия по истории педагогики Текст. : в 3 т. Т. 1: Античность. Средневековье / под общ. ред. А. И. Пискунова. — М. : Сфера, 2006. — 512 с.

289. Хрестоматия по истории педагогики Текст. : в 3 т. Т. 3: Новейшее время / под ред. А. И. Пискунова. — М. : Сфера, 2007. 560 с.

290. Хрестоматия по истории психологии: Период открытого кризиса (начало 10-х годов — середина 30-х годов XX в.) Текст. / под ред. П. Я. Гальперина,

291. A. Н. Ждан. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 296 с.

292. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эйдос. 2002. - 23 апреля. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

293. Хуторской, А. В. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эйдос. -2005. 1 сентября. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

294. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М. А. Чошанов. М. : Народное образование, 1996. — 160 с.

295. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

296. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1998. - 320 с.

297. Шапаръ, В. Б. Практическая психология. Инструментарий Текст. /

298. B. Б. Шапарь. Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. - 768 с. - (Серия «Учебники для высшей школы»).

299. Шмелёва, С. А. Психические состояния студентов педагогических специальностей и их взаимосвязь с профессионально-важными качествами в процессе обучения в вузе Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук /

300. C. А. Шмелёва. Казань, 2010.

301. Штейнбах, X. Э. Психология жизненного пространства Текст. / X. Э. Штейнбах, В. И. Еленский. СПб. : Речь, 2004. - 240 с.

302. Шубкин, В. Н. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства) Текст. / В. Н. Шубкин, Г. А. Чередниченко. М. : Мысль, 1985. - 240 с.

303. Щедровицкий, Г. 77. Проблемы исследования систем и структур Текст. / Г. П. Щедровицкий [и др.]. М. : АН СССР, 1965. - 232 с.

304. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология Текст. / Н. Е. ЕЦуркова. -М. : Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

305. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н. Е. Щуркова. — М. : Педагогическое общество России, 1998. — 250 с.

306. Элъконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст. / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / под ред. А. В. Великановой. Самара : Профи, 2001.-60 с.

307. Элъконин, Д. Б. Психология игры Текст. / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1978.-304 с.

308. Эруниев, 77. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Текст. / П. М. Эруниев. М.: Просвещение, 1992. — 176 с.

309. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки Текст. / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. — 392 с.

310. Юцявичене, 77. А. Принципы модульного обучения Текст./ П. А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 59-60.

311. Юцявичене, 77. А. Создание модульных программ Текст. / П. А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. - № 2. — С. 55-60.

312. Юцявичене, 77. А. Теория и практика модульного обучения Текст./ П. А. Юцявичене. Каунас : Швиеса, 1989. - 272 с.

313. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности Текст. / В. А. Ядов. 3-е изд., испр. - М. : Омега-Л, 2007. - 568 с.

314. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.

315. Якушкин, В. А. Современные методы обучения в высшей школе Текст. / В. А. Якушкин. Л. : Изд-во ЛГУ, 1991. - 114 с.

316. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию Электронный ресурс. / Ф. Г. Ялалов // Эй-дос. 2007. - 15 января. URL: http://www.eidos.nl/journal/2007/0115-2.htm.

317. Ярошевский, М. Г. Психология в XX столетии Текст. / М. Г. Ярошевский. М. : Политиздат, 1974. - 448 с.

318. Ярошенко, И. П. Опыт модульного преподавания Текст. / И. П. Ярошенко // Специалист. 1997. - № 8. - С. 35-37.

319. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных сред Текст. / В. А. Ясвин // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 4. - С. 79-88.

320. Bandura, A. Social foundations of thought and action: Asocial cognitive theory Text. / A. Bandura. Englewood Cliffs : Prentice-Hall, 1986. - 312 p.

321. Cattel, R. B. Personality Text. / R. B. Cattel. N. Y. : McGraw-Hill, 1971.

322. Changing views of the human condition Text. / Ed. by P. W. Pruyser. — Macon (Ga) : Mercer univ. press, 1987. 212 p.

323. Constantine, L. L. Fitting intervention to organizational paradigm Text. / L. L. Constantine // Organization development journal. — 1991. Vol. 9. — P. 41-50.

324. Curch, C. Modular courses in British higher education Text. / C. Curch// A critical assesment in higher education bulletin. — 1975. — Vol. 3. — P. 65-84.

325. Doise, W. Individual and social identities in intergroup relations Text. / W. Doise // European journal of social psychology. 1988. - Vol. 18, № 2. - P. 99-111.

326. Elkins, D. Talk at conference of association for humanist psychology Text. / D. Elkins. Princeton; N. Y., 1979.

327. Eriks on, E. Identity Youth and Crisis Text. / E. Erikson. N. Y. : W. W. Norton, 1968.

328. Goldschmidt, M. Modular Instruction in Higher Education Text. / M. Goldschmidt // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 15-32.

329. Guilford, J. P. Measurement of creativity Text. / J. P. Guilford // Exploration in creativity. -N. Y., 1967. P. 101-119.

330. Gunrtp, H. Personality structure and human interaction: The developing synthesis of psycho-dynamic theory Text. / H. Gunrtp. Y.: Intern, univ. press, 1977. - 456 p.

331. Herzber, F. The Motivation to Work Text. / F. Herzberg, В. Mausner, В. Snyderman. N. Y. : Transaction Pub, 1993. - 180 p.

332. Homey, К. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis Text./ K. Homey. -N. Y. : W. W. Norton, 1966.

333. Huczunski, A. Encyclopedia of Management Development Methode Text. I A. Huczunski. — Aldersnot Hant: Published by Gower Company, 1983. - 340 p.375. Kleiman, D. Recruitment:to look foreign tomorrow's Employerto look

334. Text. / D. Kleiman // Productivity Digest. 1988. - February. - P. 8-17.

335. Mansfield, B. Competence-based Standards Training and Learning Text. / B. Mansfield, L. Andersson Meadow Drive : Hammerton Associates, 2004.

336. Russell, J. D. Modular Instruction Text. / J. D. Russel // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis : BPC, 1974.

337. Schon, D. A. The reflective practitioner: how professionals think in action Text. / D. A. Schon. N. Y. : Basic books, 1983. - 374 p.

338. The achievement motive Text. / D. C. McClelland, J. W. Atcinson, R. A. Dark, E. L. Lowell. -N. Y.: Appleton-Century-Crofts, 1976. 386 p.

339. The dictionary of personality and social psychology Text. / Ed. by R. Harre, R. Lamb. Cambr. (Mass.): MIT Press, 1986. - 402 p.

340. Miar, E. The manipulated man Text. /E. Vilar.-L.: Abelard-Schuman, 1972.—144 p.

341. Vocten, M. J. Sequential analysis of teacher-student interaction Text. / M. J. Vocten. Nijmegen : Proef, 1985. - 888 p.

342. Waite, R. A. Dialectic as ethical «askesis» in Plato and Aristotle Text. / R. A. Waite // Dialogue a. universalism. 1998. - Vol. 8, № 11/12. - P. 33-41.

343. Watkins, P. Modular approaches to the secondary curriculum Text. / P. Watkins // Social collaboration and dynamic communities. London, 1986. - P. 12-18.

344. Winn, D. The manipulated mind Text. / D. Winn. L. : Octagon press, 1988.-216 p.

345. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина201x500651. На правах рукописи

346. Солянкина Людмила Егоровна

347. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ1900.13 психология развития, акмеология (психологические науки)