Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога

Юмашева, Елена Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога

Автореферат

Автор научной работы: Юмашева, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога"

На правах рукописи

ЮМАШЕВА Елена Михайловна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРОКСЕМИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ ПЕДАГОГА

Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2006

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Коваль Нина Александровна

Официальные оппоненты:

академик РАО,

доктор психологических наук, профессор

Бодалев Алексей Александрович

кандидат психологических наук, профессор

Косырев Вячеслав Николаевич

Ведущая организация:

Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина

Защита состоится «. гк .» ноября 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 190 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан « .» октября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета р »

кандидат педагогических наук,

доцент С Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях реформирования образования возрастает роль профессиональной культуры педагога (Ю.К. Бабан-ский, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, Н.И. Лифинцева, В.П. Рябцева, В.А. С л астении, Н.Е. Щуркова и др.). Становится очевидным, что без профессиональной культуры невозможно эффективно решать педагогические задачи в условиях российского общества.

Особое значение в современной психолого-акмеологической науке приобретают идеи межличностного взаимодействия, автономии личности студентов, развития системы отношений в учебно-воспитательном процессе, самостоятельности учения. Большие резервы для решения этих проблем содержит организация педагогического пространства, влияющая на результативность педагогической деятельности (С.А. Гильманов, И.Ф. Исаев, В.Ю. Крылов, Л.Н. Макарова, Ю.С. Мануйлов, Е.И. Рогов, Н.Л. Селиванова и др.). Одной из составляющих педагогического пространства является проксемика (В.А. Лабунская, Е.А. Петрова, Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман и др.).,

Несмотря на большой интерес исследователей к проксемике в профессиональной культуре педагога (Г.М. Андреева, Е.А. Петрова и др.), данная проблема пока еще недостаточно изучена в современной научной литературе, что затрудняет управление этим процессом.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема профессиональной культуры педагога достаточно активно исследуется в отечественной и зарубежной психологической и педагогической науке (К.А. Абульханова-Славская, М.Ю. Ананченко, Ю.К. Бабанский, A.A. Дер-кач, С.М. Емельянов, И.Ф. Исаев, У. Джемс, Дж. Келли, В. Франкл и др.).

В современных психолого-акмеологических исследованиях в области культуры особое внимание уделено саморазвитию личности (Е.М. Бабо-сов, Г.А. Цукерман и др.), развитию самой культуры (А.Г. Асмолов), совершенствованию мышления (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов и др.), укреплению правовой регуляции деятельности (Б.С. Братусь), повышению роли этики и эстетики (Н.Б. Крылова, A.B. Филиппов и др.), совершенствованию социальной перцепции и взаимоотношений (A.A. Бодалев, В.А. Лабунская, М.И. Старов и др.). При этом сохраняется знание методологического анализа и философского осмысления профессиональной культуры как психолого-акмеологического явления (В.А. Сластенин, В.В. Краев-ский и др.).

Для настоящего исследования особое значение имеет изучение проксемики в профессиональной культуре педагога (В.А. Лабунская,

А.Е. Лагун, А.А; Леонтьев, В.А. Писачкин и др.), которая рассматривается как пространственная психология (Э. Холл), «персональное пространство» (Д.Л. Вильяме, В.Е. Лейпольд, Н. Руссо, А.Ф. Кинзель, Р. Зоммер, Ю. Фаст и др.), коммуникативное (Г.Е. Крейдлин), межличностное пространство (И.В. Грошев, Е.А. Петрова и др.), территориальность (М. Нэпп, Д. Холл и др.), организация пространственной среды (Г.С. Двинянинова, С.Н. Девяткова, А.П. Панфилова и д.р.).

Значимым для данного исследования является рассмотрение проксе-мики с точки зрения личностного подхода (Д. Авербух, В.И. Классовский, М.Ю. Коноваленко, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, И.А. Сикорский и др.), структурно-лингвистического (М. Аргайл, Р. Бердвистелл, П. Экман, Д. Эфрон и др.), социально-перцептивного (В.А. Лабунская, H.H. Обозов, А.П. Оконешникова и др.), с позиции «психологии среды» (И. Альтман, Р. Баркер, О.Н. Яницкий и др.).

Однако необходимо отметить, что проблема проксемики в профессиональной культуре педагога пока еще не получила полного психологического изучения.

' В связи с этим возникают противоречия:

• между степенью разработанности психологических проблем профессиональной культуры педагога и изученности проксемики как ее выражения;

• между отдельными попытками исследователей изучить про-ксемику в педагогической деятельности и недостаточным обоснованием связи между компонентами проксемики и профессиональной культуры педагога;

• между имеющимися знаниями о проксемике педагогического пространства и слабой изученностью их влияния на ценностно-нормативные компоненты профессиональной культуры педагога.

В связи с нерешенными противоречиями пока еще существует проблема проксемической организации педагогического пространства как психолого-акмеологического явления профессиональной культуры педагога. Негативными последствиями нерешенности данной проблемы остается раздельное существование педагогической культуры и проксемики, стихийность организации проксемического пространства в педагогической деятельности, нереализованность возможности роста профессиональной культуры через совершенствование проксемики в педагогической деятельности. Данное обстоятельство обусловливает актуальность предпринятого нами исследования.

Объект исследования: профессиональная культура педагога.

Предмет исследования: развитие проксемики в профессиональной культуре педагога как психолого-акмеологическое явление.

Цель исследования: изучить психологическую структуру и содержание проксемики, исследовать влияние психологических факторов на развитие ее компонентов в профессиональной культуре педагога и апробировать полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы.

. Задачи исследования:

• провести теоретико-методологический анализ профессиональной культуры педагога с психолого-акмеологической позиции;

• определить место проксемики в профессиональной культуре педагога;

• раскрыть психологическую структуру проксемики как психоло-го-акмеологического явления в профессиональной культуре педагога;

• выявить психологические факторы развития проксемики в контексте профессиональной культуры педагога;

• разработать и реализовать методику опытно-экспериментальной работы по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога и проанализировать ее результаты.

Гипотеза заключается в предположении о том, что психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога состоит в становлении ее структурных компонентов (индивидуального, межличностного, функционально-ролевого, межгруппового и парасоци-ального пространства) под влиянием таких факторов, как взаимодействие, взаимоотношения, содержание общения, что обеспечивает нормативно-ценностную организацию педагогического пространства.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование: «Тест на исследование психологических средств оптимизации невербального общения личности» (Е.В. Логинова), «Определение уровня перцептивно-невербальной компетентности» (Г.Я. Розен), «Диагностика эмпатии» (А. Меграбян и Н. Эпш-тейн), «Методика экспертной оценки невербальной коммуникации» (A.M. Кузнецова), модифицированный «Морфологический тест жизненных ценностей» (В.Ф. Сопов и JI.B. Карпушина), модифицированный тест F. Cronje, А. Moller для исследования проксемики в педагогическом пространстве. Опросник для выявления факторов, влияющих на проксемику между преподавателем и студентами (Е.М. Юмашева); математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - корреляционный и факторный анализы. Для ста-

тистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 11.5 для Windows.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические положения культурно-исторического подхода (JI.C. Выготский), деятельностного (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.), личност-но-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); достижения психологии развития (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.B. Бруш-линский, А.Н. Леонтьев и др.), акмеологии (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), теории общения (A.A. Бодалев, Н.И. Леонов, Л.Б. Фролов и др.), социальной перцепции (A.A. Бодалев, В.А. Лабунская, H.H. Обозов и др.); основные идеи психологии среды (И. Альтман, Р. Баркер, О.Н. Яницкий и др.), психологии социального познания (Г.М. Андреева, А.Н. Сухов и др.), пространственной организации учебной деятельности (И.И. Аминов, Е.А. Петрова, Н.В. Самоукина и др.), а также идеи развития культуры учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, П.С. Гуревич, В.Н. Косырев, Г.А. Цукерман и др.).

Научная новизна исследования. В диссертации раскрывается психологическая структура проксемики, состоящая из индивидуального, межличностного, функционально-ролевого, межгруппового и пара-социального пространства.

Выявлены основные паттерны проксемики в педагогической деятельности, включая индивидуальное пространство педагога в различных педагогических ситуациях; взаимное расположение педагога и студентов в зависимости от решения педагогических задач; распределение функций педагога как лидера, организатора и участника учебно-воспитательного процесса; расположение в пространстве более одной учебной группы и не менее двух педагогов, а также размещение в педагогическом пространстве необходимых для деятельности предметов.

Обнаружены психологические факторы развития проксемики в профессиональной культуре, к которым относятся взаимодействие, взаимоотношения и содержание общения.

Теоретическая значимость исследования. Доказана роль профессиональной культуры педагога как нормативно-ценностной организации педагогической деятельности через целесообразные формы построения педагогического пространства, способствующие улучшению коммуникации, эмпатии и достигаемого результата.

Конкретизировано содержание понятия «профессиональной культуры педагога» в контексте исследуемой проблемы.

Уточнено понятие «проксемики» в профессиональной, культуре педагога, где организация межличностного пространства символизирует ценностное отношение между преподавателем и студентами,

представления о должных этических нормах в педагогическом взаимодействии и реализацию правил профессионального поведения.

Обоснована зависимость эффективности педагогической деятельности от развития проксемики в профессиональной культуре.

Практическая значимость исследования. Разработан акмеоло-гический подход к организации психологического тренинга, направленного на поэтапное развитие основных компонентов структуры проксемики. Предложены методики изучения развития проксемики в профессиональной культуре педагога. Материалы диссертации могут быть использованы в тренинговых занятиях для развития проксемики в педагогической деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии и акмеологии, применением валидных, надежных и ранее апробированных методов, адекватных предмету и задачам, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, показавшей результативность ее положений, тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования освещались на всероссийской конференции «Психологическое здоровье и безопасность личности» (Тамбов, 2002); на областной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и социально-психологической адаптации обучающихся учреждений начального профессионального образования» (Тамбов, 2004); на межрегиональных конференциях молодых ученых (Тамбов, 2005; Орел, 2005); на региональной конференции «Проблемы практической психологии на современном этапе» (Тамбов, 2006), докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина, кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала ОРАГС в г. Тамбове.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная культура педагога представляет собой совокупность ценностей, норм и правил поведения, разделяемых в профессиональном сообществе, используемых для управления педагогическим процессом и обусловливающих развитие личности педагога.

2. Проксемика в профессиональной культуре педагога есть организация межличностного пространства, символизирующая ценностное отношение между преподавателем и студентами, представления о должных этических нормах в педагогическом взаимодействии и реализацию правил профессионального поведения.

3. Психологическая структура проксемики включает: индивидуальное пространство педагога, межличностное пространство педагогов и студентов, паттерны взаимодействия в педагогическом пространстве с учетом функций и ролей, пространство межгруппового взаимодействия, а также парасоциальное пространство с предметами, окружающими педагогическую деятельность.

4. Основными факторами, влияющими на развитие проксемики как психолого-акмеологического явления в профессиональной культуре педагога, являются взаимодействие в общении, взаимоотношения в общении и содержание общения.

5. Развитие проксемики в профессиональной культуре педагога осуществляется с учетом ее структурных компонентов в ходе последовательной организации этапов тренинговой работы, направленной на формирование индивидуального и межличностного пространства, группового и межличностного взаимодействия, а также организацию предметного окружения для участников педагогического общения.

Организация исследования. Базу проведения исследования составили преподаватели филиала Орловской региональной академии государственной службы в г. Тамбове. Всего участвовало 63 человека. Из них мужчин — 18, женщин — 45 в возрасте от 26 до 61 года, со стажем работы от 2 до 40 лет.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Психологическое исследование проксемики требует анализа профессиональной культуры педагога как социально-психологического явления (B.C. Библер, Ю.И. Ефимов, М.С. Коган и др.).

Вслед за Н.В. Молотковой можно утверждать, что профессиональная культура педагога включает философско-антропологический, социально-исторический, профессионально-деятельностный и индивидуально-социологический аспекты. Определение «профессиональная культура» неотделимо от содержания понятия «культура» в целом. Сюда входят материально-духовные ценности, обретение опыта, средства достижения цели, нормы деятельности и т.п. В целом, в культуре выделяются деятельностные, аксиологические и семантические составляющие (Л.С. Баткин, С.И. Великовский, Ю.М. Лотман и др.).

Для понимания сущности профессиональной культуры большое значение имеет ее адаптивная функция, регулирующая отношения ин-

дивида и социума и способствующая становлению ноосферы как социокультурной субстанции (В.И. Вернадский).

Культура представляет собой специфический способ организации и развития деятельности, выраженный в материальных и духовных продуктах (С.С. Аверинцев, Н.З. Чавчадзе и др.).

В психологическом плане важно подчеркнуть, что культура представляет собой заданный способ деятельности (С.Л. Рубинштейн), где не только цели, но способы их достижения представляют собой методологию изучения культуры.

В акмеологическом плане отметим роль культуры в саморазвитии личности (Е.М. Бабосов). Развивая эту идею, A.A. Деркач рассматривает творческую самореализацию индивида как признак личностного подхода к пониманию культуры. В связи с этим культура личности изучается как система знаний, убеждений и умений, транслируемых во все аспекты жизни индивида (BILL Масленникова, Ф.Ш. Мухаметзянова, В.П. Юдин и др.). Тем самым, усиливается акмеологическая сущность культуры как в общечеловеческом, так и в профессиональном плане.

Профессиональная культура стала предметом изучения многих ученых (К.А. Абульханова-Славская, М.Ю. Ананченко, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.К. Белолипецкий, В.Е. Давидович, A.A. Деркач, С.М. Емельянов, Ю.А. Жданов, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Э.С. Маркарян, В.А Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Концепция профессиональной культуры разрабатывается в неразрывной связи с профессиональными качествами личности (Н.Ф. Гоноболин), системой ценностей (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, И.П. Радченко и др.), профессиональными задачами (Ю.К. Васильев, Л.Ф. Спирин и др.), профессиональной компетентностью (А.И. Кочетов, А.И. Мищенко, A.A. Орлов, Г. Ризз и др.), творческой самореализацией личности (И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова, H.JI. Шеховская и др.).

Проведенный обзор научной литературы показывает, что профессиональная культура, соединяя в себе множество направлений анализа и функций, тем не менее, сохраняет свою целостность благодаря способности управлять профессиональной деятельностью через традиции и инновации, создавая условия для роста личности (И.Ф. Исаев, И.Я. Лер-нер, Н.Г. Ярошевский и др.).

Важным аспектом профессиональной культуры является ее символический язык, насыщенный семантическим содержанием, понятным для ее носителей (Л.А. Уайт). Данный язык культуры не только служит для передачи релевантного содержания, но также является средством декодирования особенностей профессиональной культуры и способом маркирования границ профессионального сообщества. Символический язык культуры, та-

ким образом, представляет собой семиотическую систему, распознаваемую и разделяемую теми, кто идентифицирует себя с данной культурой.

Выявленные признаки профессиональной культуры в полном объеме свойственны культуре педагога и деятельности, направленной на достижение целей обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, K.M. Левитан, Е.В. Попова и др.). В нашем понимании профессиональная культура педагога - это совокупность ценностей, норм и правил поведения, разделяемых в профессиональном сообществе, используемых для управления педагогическим процессом и обусловливающих развитие личности педагога.

Так, в профессиональной культуре педагога обнаруживаются дея-тельностные, аксиологические и семантические компоненты.

Деятельностный компонент представлен педагогически целесообразными нормами учебно-воспитательной работы традиционного и инновационного характера, способами и средствами педагогического труда, существующими правилами убеждения.

• Аксиологический компонент содержит совокупность профессиональных ценностей, разделяемых педагогическим сообществом, включая уровень знаний педагога, цель обучения и воспитания студентов, заботу о личностном росте всех участников педагогического процесса, педагогические теории и идеи, научно-методические разработки, типичные средства работы и т.д. Данные составляющие могут рассматриваться как ценность или «неценность» в зависимости от особенностей педагогической культуры.

Семантический компонент профессиональной культуры педагога представлен особой семиотической системой, выражающей сущность профессиональной культуры конкретного педагогического сообщества. Семиотическую функцию может выполнять как лексико-грамма-тические характеристики профессионального дискурса, включая жаргон, так и невербальное общение и т.п.

Особое значение в плане нашего исследования приобретает про-ксемика в профессиональной культуре педагога как психолого-акмео-логическое явление.

Проксемика представлена в профессиональной культуре педагога, являясь частью культуры невербального поведения (A.A. Акишина, Л.И. Анциферова, И.В. Грошев, Ю.М. Жуков, В.А. Лабунская, Х.Х. Миккин, В.Н. Панферова, Е.А. Петрова, С.И. Симоненко, М. Аргайл, Р. Бердвистелл, П. Булл, А. Меграбян, У. Фризен, Р. Шерер, П. Экман и др.). Статус невербального поведения как способа выражения профессиональной культуры педагога не лишен противоречий. Основные причины заключаются в его

многокомпонентное™, разноуровневости и сложности функциональности в педагогическом процессе. Центральным способом решения данной проблемы является исследование внешнего «Я-личности» (Д. Авербух, В.И. Классовский, СЛ. Рубинштейн, И.М. Сеченов, И.А. Сикорский и др.). Невербальное поведение человека, включая проксемику, рассматривается как реакции психики на окружающую действительность, образующие культурные формы поведения. Выявляются межкультурные различия в признаках проксемики (Д. Эфрон, Р. Бердвистелл, М. Аргайл, П. Экман и др.), а также гендерные различия в построении межличностного пространства (И.В. Грошев, А.Г. Ковалев и др.). Среди нескольких научных школ и направлений московская школа (A.A. Акишин, A.A. Бодалев и др.) рассматривает национальную специфику проксемики, в то время как представители санкт-петербургской школы (М.И. Килошенко, В.Н. Куницына, E.H. Ми-хеева, В.Н. Панферов и др.) анализируют социальную обусловленность проксемики. Это направление усиливается исследованиями «психологии среды» (И. Альтман, Р. Баркер, О.Н. Яницкий и др.). В проксемике рассматриваются две основные тенденции — «уединение» и «скопление», где про-ксемика описывается по шкале «организация физического пространства» (М. Аргайл). Таким образом, взаимоотношение со средой есть функция социальной обусловленности проксемики, наиболее устойчивые характеристики которой составляют часть профессиональной культуры (рис. 1).

Рис. 1. Формирование проксемики как части пространства под влиянием взаимодействия со средой и социально обусловленной деятельности.

Взаимоотношения со средой неизбежно возникают в любом акте профессиональной деятельности, где ставится цель, для достижения, которой необходимо взаимодействие с другими участниками и совместное преодоление препятствий. При этом организация физического пространства, в котором задействованы участники, предметы и свойства самой среды, приобретают особые формы в виде расположения, дистанции, ресурсов. Данные функции определяются не только целями деятельности, но и социальными нормами (И. Альтман, М. Хейдеметс и др.). Например, традиционным расположением преподавателя и студентов, наиболее часто наблюдаемой дистанцией между участниками и привычным «реквизитом», используемым в учебных ситуациях.

Этот аспект представляет собой выражение профессиональной культуры, где достаточно полно присутствует проксемика педагога и студентов.

Психологическая сущность проксемики заключается в том, что как дистанция между участниками общения, так и их взаимное расположение, а также размещение предметов зависит от отношения к себе, друг к другу и деятельности (Д.Л. Вильяме, Р. Зоммер, А.Ф. Кинзель, В.Е. Лейпольд, Н. Руссо, Ю. Фаст и др.). Это означает, что в проксе-мике представлена система отношений личности, зафиксированная в организации окружающего пространства. В данном пространстве можно обнаружить не только самооценку, но и уровень притязаний личности, особенности эмоциональной регуляции, межличностного взаимодействия и развивающиеся конфликты, межгрупповую динамику и другие изменения в поведении участников общения.

Проксемика есть не только форма выражения профессиональной культуры, но и инструмент воздействия на педагогическую деятельность (А.Е. Лагун, Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман и др.).

Изменяя как свое положение в пространстве, так и регулируя взаимное расположение других участников, а также необходимых предметов, педагог может вносить изменения в ход педагогического процесса и инициировать изменения в педагогической культуре (Г.С. Дви-нянинова, С.Н. Девяткова, В.А. Писачкин и др.).

Исходя из эволюционной идеи развития профессиональной культуры педагога, можно утверждать, что компонент этой культуры помимо социальной и профессиональной обусловленности уходит своими корнями также в проксемическую организацию педагогического пространства, где физические условия накладывают отпечаток на культуру педагогического труда.

Выстраивается следующая причинно-следственная цепь влияния физического пространства на профессиональную культуру педагога через особенности проксемики: физическое пространство —> про-ксемика —профессиональная культура (ценности, нормы).

С другой стороны, в данной цепи можно усмотреть функцию проксемики как проявления профессиональной культуры педагога в целом. Причинно-следственная зависимость в этом случае принимает следующий вид: профессиональная культура (ценности, нормы) —► педагогическая деятельность —> проксемика в педагогической деятельности.

Поскольку данные процессы взаимосвязаны и неразделимы, причинно-следственная цепь принимает циклическую форму (рис. 2):

йь.

Рис. 2. Взаимодействие педагогической культуры, педагогической деятельности и проксемики в профессиональном росте педагога.

Таким образом, проксемика в профессиональной культуре педагога есть организация межличностного пространства, символизирующая ценностное отношение между преподавателем и студентами, представления о должных этических нормах в педагогическом взаимодействии и реализацию правил профессионального поведения.

Следует подчеркнуть, что проксемика как психолого-акмеоло-гическое явление возникает не просто в физическом пространстве, а в профессиональной коммуникативной среде, выполняя соответствую-

щие коммуникативные функции информирования, воздействия (манипулирования) и координации участников в педагогической деятельности, а также их самовыражение. Личностное самовыражение осуществляется благодаря не только невербальному поведению, но и тем положением, которое занимает участник общения в физическом пространстве. Например, положение «впереди в центре» сигнализирует о роли активного участника и организатора педагогического процесса с управленческими функциями. Перемещение в центр группы ослабляет функцию руководителя, но усиливает роль активного участника и неформального лидера. Положение «сзади с краю» свидетельствует о роли пассивного наблюдателя, предпочитающего оставаться в тени (И.И. Аминов, А.Д. Швейцер и др.). Таким образом, личностное самовыражение в педагогическом процессе проксемическими средствами осуществляется не только за счет физической дистанции, но и средствами позиции среди других участников общения: «впереди», «сзади», «в центре», «с краю», «возвышаясь», «снижаясь» и т.п. При этом одной из основных функций проксемики является построение личностного пространства. Это означает, что проксемика, с одной стороны, является социально-психологическим, а с другой - представляет собой личностное явление.

Основные функции проксемики заключаются в том, чтобы создавать и защищать свое личностное пространство, выстраивать взаимодействие с другими участниками педагогического общения и организовывать расположение самих участников и предметов в данном пространстве. Тем самым обеспечивается выражение ценностного и нормативного содержания профессиональной культуры педагога.

Проксемика как психолого-акмеологическое явление в профессиональной культуре педагога имеет свою структуру, определяемую индивидуальным пространством, взаимным расположением участников, распределением ролей, взаимодействием между группами и используемыми предметами. Таким образом, выделяются следующие компоненты в структуре проксемики:

• индивидуальное жизненное пространство (территориальность);

• межличностное пространство (физическое расстояние взаимодействия);

• паттерны пространственной организации взаимодействия (распределение пространства с учетом функций, ролей и отношений);

• межгрупповое пространство (взаимодействие между группами);

. • предметное пространство (парасоциальное пространство с окружающими человека предметами для выполнения деятельности).

Рассмотрим каждый из компонентов структуры проксемики.

Индивидуальное жизненное пространство есть проявление одной га базовых потребностей личности в территориальности, т.е. в наличии маркирования и защите своей территории. В профессиональной культуре педагога индивидуальное пространство есть территория, занимаемая личностью для выполнения профессиональной функции в соответствии с обязанностями, задачами и его статусом.

Другим компонентом является межличностное пространство участников педагогического процесса, в котором выявляются межличностные отношения, позиции, привязанности, симпатии/антипатии и другие проявления взаимоотношений.

В физическом пространстве, где осуществляется педагогический процесс, возникают паттерны пространственной организации педагогического взаимодействия. Эти паттерны представляют собой еще один компонент структуры проксемики, который символизирует распределение функций и ролей в ходе осуществления педагогической деятельности.

В педагогический процесс вовлекаются не только индивиды, но и малые/большие группы. Проксемика педагогического процесса позволяет обнаружить организацию межгруппового пространства в учебно-воспитательном процессе, где взаимодействуют группы участников. Это межгрупповое пространство является важным компонентом структуры проксемики.

Наконец, в проксемике выделяется «парасоциальное пространство», в котором задействованы предметы, необходимые для осуществления педагогической деятельности. Выбор, расположение предметов по отношению друг к другу и участникам педагогического процесса, включая «орудия труда» и мебель, составляет предметное окружение социума.

Рассмотренные компоненты структуры проксемики представляют собой разные аспекты анализа организации педагогического пространства. Проксемика может быть проявлением качественного роста ценностей и норм педагогической деятельности, что выражается в таком преобразовании педагогического пространства, которое свидетельствует о развитии профессиональной культуры педагога в целом.

Проксемика, таким образом, есть способ обнаружения и исследования акмеологических процессов в педагогической деятельности, а также средство управления ими.

Проксемика в профессиональной культуре педагога складывается не стихийно, а под влиянием соответствующих психологических факторов. Анализ этих факторов проводился на основе разработанного

нами опросника. Были выделены три основных фактора, влияющих на все пять компонентов структуры проксемики, а именно на организацию личностного пространства, пространства межличностного взаимодействия, функционально-ролевое пространство, межгрупповое и парасоциальное.

Данные факторы включали:

Первый фактор — «взаимодействие в общении»;

Второй фактор - «взаимоотношения в общении»;

Третий фактор — «содержание общения».

Связь между данными факторами и компонентами структуры проксемики заключалась в том, что любой из данных трех факторов в той или иной форме влиял на особенности любого из пяти компонентов структуры проксемики. Например, содержание общения как фактор обнаруживалось в индивидуальном, межличностном, межгрупповом, функционально-ролевом и парасоциальном пространстве. Так, в ситуации экзамена было четко обозначено индивидуальное пространство педагогов и студентов, была строго определена дистанция и зона взаимодействия педагога и студентов, межгрупповое пространство исчезало, были предельно ясно маркированы территории «экзаменатора», «отвечающего», и «готовящихся», строго фиксировались набор, размещение и расположение по отношению друг к другу необходимых для экзамена предметов.

Свойства проксемики кардинально менялись, если изменялось содержание учебного процесса. Так, ситуация консультации перед экзаменом характеризовалась менее четким распределением индивидуального пространства, где педагог иногда перемещался в центр группы, становясь ее частью. Сокращалась дистанция между участниками, выделялись малые группы студентов, объединяемые общими задачами, опытом совместной подготовки к экзамену, необходимостью взаимообучения, разным уровнем знаний. Иным был набор предметов, окружающих участников.

Аналогичным образом на все компоненты структуры проксемики оказывали влияние два других психологических фактора.

Таким образом, выявленные факторы действительно определяли проксемику в педагогической деятельности. Более сложной задачей было изучить возможности развития проксемики в профессиональной культуре педагога. Эта исследовательская задача решалась в ходе психологического тренинга.

Психологический тренинг был организован по этапам, которые отражали структуру проксемики в профессиональной культуре педаго-

га. Тренинг проводился в течение 2003-2006 учебного года, повторно и продолжался один учебный год с каждой из трех групп. В нем приняли участие 63 преподавателя филиала Орловской региональной академии государственной службы в г. Тамбове.

На первом этапе отрабатывалось «понятие территориальности педагогической деятельности», т.е. организации индивидуального пространства преподавателем и студентом в учебной аудитории. Предложенные задания заключались в том, чтобы моделировать ситуацию в ходе занятий по разным дисциплинам и определять свое «индивидуальное пространство». Оказалось, что в зависимости от учебной дисциплины индивидуальное пространство преподавателя менялось, т.е. либо увеличивалось, либо уменьшалось. Анализ показал, что подобные изменения были непосредственно связаны с профессиональной культурой педагога, а именно: с организацией обучения, центрированного на педагоге или студентах. Если обучение было центрировано на педагоге, то его индивидуальное пространство заметно увеличивалось, в отдельных случаях оно распространялось на всю аудиторию, как бы заполняя индивидуальное пространство студентов. При обучении, центрированном на студентах, индивидуальное пространство педагога уменьшалось, перемещалось на периферию, освобождая место для деятельности студентов. Тем самым создавались предпосылки и условия для переосмысления преподавателями своего подхода к обучению, реализации центрированной на студенте методики работы и преобразовании индивидуального пространства.

- На втором этапе эксперимента разрабатывалась идея межличностного пространства, где реализуется взаимодействие преподавателя и студентов. Был использован прием реконструкции учебной ситуации, где участники в роли педагога моделировали межличностное пространство «со студентами». Были выявлены не только физические дистанции между участниками учебного процесса, но, главное, важные психолого-педагогические аспекты их деятельности: симпатии/антипатии к студентам, работа в больших/малых группах, распределение индивидуальных заданий, выявление и опора на лидеров.

Дальнейшие попытки скорректировать межличностное пространство в учебных аудиториях были неразрывно связаны с выстраиванием межличностных отношений в диаде «преподаватель-студент», с организацией межличностного взаимодействия на занятиях, с формированием малых учебных подгрупп, учебной автономии студентов и стимулированием лидерства в познавательной деятельности.

Третий этап был посвящен выстраиванию паттернов пространственной организации функционально-ролевого взаимодействия на занятиях.

Реконструкция учебных ситуаций выявила следующие основные паттерны: преподаватель - лидер и студенты - ведомые; преподаватель — участник и студенты — соучастники; преподаватель — контролер и студенты — контролируемые; преподаватель — эксперт и студенты - обучаемые; преподаватель - наблюдатель и студенты -субъекты учения.

Подобное распределение ролей сопровождалось заметными изменениями паттернов пространственной организации взаимодействия в аудитории. Так, если преподаватель занимал лидирующую позицию, он стоял впереди группы, где студенты рассаживались рядами (в затылок друг к другу). Если педагог был участником, он перемещался в середину «студенческого круга». В случае, когда педагог контролировал деятельность студентов, он последовательно переходил от одного участника к другому, или они по очереди приближались к его рабочему месту.

Если педагог выполнял функцию эксперта, он по очереди принимал участие в работе малых групп, на которые разбивалась учебная аудитория. Наконец, педагог — наблюдатель перемещался в сторону, задавая возможность студентам свободно решать предложенную познавательную задачу. Не трудно заметить, что паттерны пространственной организации взаимодействия в учебной аудитории были непрерывно связаны с профессиональной культурой, а совершенствование функционально-ролевого пространства способствовало развитию проксемики в профессиональной культуре педагога. -

• Четвертый этап опытной работы был связан с организацией межгруппового пространства, когда в одной аудитории одновременно находились две и более группы студентов и педагогов. Такие ситуации возникали на студенческих конференциях, внеаудиторных мероприятиях, диспутах и т.п. обращалось внимание на обособленность или взаимодействие отдельных групп с участием их преподавателей. Были выявлены два основных паттерна, в которых прослеживалась либо обособленность, либо взаимопроникновение. Обращалось также внимание на позицию преподавателя по отношению к студентам в присутствии других групп и коллег. Делался вывод о наличии взаимодействия между педагогом и студентами вне формального занятия по расписанию. Работа в данном направлении была непосредственно связана с профессиональной культурой педагога, а именно, с культурой организации внеучебного взаимодействия.

Наконец, на заключительном этапе тренинга исследовалось «па-расоциальное пространство», т.е. расположение предметов, технических средств, методических материалов, справочной литературы, мебели в учебных аудиториях. Являясь частью учебного процесса, данные предметы наглядно характеризовали уровень профессиональной культуры педагога. Например, наличие справочной литературы, технических средств и методических материалов, их качество, рациональность расположения мебели, доступность нужных для работы предметов были важными показателями профессиональной культуры. Индикатор физической близости окружающих предметов наглядно свидетельствовал о том, что они становились частью педагогической культуры труда. Проектирование участниками тренинга парасоциаль-ных характеристик своего пространства способствовало росту их профессиональной культуры.

Для психологического исследования изменений, которые произошли в проксемике профессионального пространства как проявления педагогической культуры, использовались различные методики.

Для изучения структурных компонентов проксемики в профессиональной культуре педагога в целом до и после опытно-экспериментальной работы применялся модифицированный тест F. Cronje, А. Moller. Участникам предлагалось оценить, насколько типичными для их профессиональной деятельности были формы проксемики, изображенные на карточках. Показатели среднего значения полученных результатов свидетельствовали о том, что в начале опытно-экспериментальной работы наибольшее внимание педагоги уделяли организации своего индивидуального пространства, а также межличностному взаимодействию. В меньшей степени в поле зрения педагога оказалось функционально-ролевое пространство, а также расположение окружающих предметов. Менее всего внимания обращалось на межгрупповое взаимодействие в педагогическом процессе. Еще более информативными оказались данные средне квадратического отклонения.

Значимость этих данных повышалась в связи с тем, что унифицированность ответов участников указывала на принадлежность данного проксемического паттерна к культуре педагога. Большой разброс данных свидетельствовал о возможной случайности этого паттерна и о его обособленности в контексте профессиональной культуры. Например, в начале опытной работы типичным для профессиональной культуры был паттерн «педагог в центре внимания студентов», «педагог в прямом контакте со студентом», «педагог во главе группы», «педагог как организатор межличностного взаимодействия студентов», «педагог,

отгороженный средствами обучения». Остальные паттерны имели большой разброс показателей и носили случайный характер. Так, например, паттерн, в котором педагог организовывал взаимодействие между двумя группами студентов, оказался менее типичным для его профессиональной культуры.

Исследуемые паттерны были связаны между собой отличиями корреляции по критерию Пирсона (р<0,05, р<0,01). Так, паттерны «взаимодействие с группой»; «взаимодействие со студентом» коррелировали между собой (0,7). Наблюдались корреляции между типами структурных компонентов проксемики, как «работой с группой» и «индивидуальной работой со студентами». Корреляция составила 0,8. Еще более коррелировали между собой показатели «личного» и «делового» расстояния (0,9).

Полученные данные показывали, что компоненты проксемики были представлены в профессиональной культуре неполно, а корреляционные связи между ними носили ограниченный характер. Эти показатели изменились в ходе тренинговой работы. Так, компонентами проксемики как психолого-акмеологического явления профессиональной культуры стали «педагог в неформальном/формальном контакте со студентом», «педагог в контакте с группами/подгруппами студентов», «педагог как организатор, участник и лидер учебного процесса», «педагог как организатор межгруппового взаимодействия в контакте с другим педагогом», а также «педагог и студенты в едином парасоциальном пространстве». По данным паттернам в результате опытной работы не только повысились средние значения, но и уменьшились показатели средне квад-ратических отклонений. Это означало, что рассмотренные компоненты структуры проксемики становились частью профессиональной культуры педагога, т.е. наблюдались в педагогической деятельности регулярно и были типичными в педагогической среде.

Развитие проксемики в профессиональной культуре педагога осуществлялось, как выявило исследование, в единстве с другими признаками невербального поведения (по методике Е.В. Логиновой). Так, если в начале опытной работы, по мнению педагогов наиболее высокие оценки получили «мимические и статико-поведенческие средства», то по окончанию тренинга лидировали проксемические средства педагогического взаимодействия, а также наблюдался рост других показателей невербального общения, в частности, значительно повысилась роль визуального контакта (рис. 3). Оказалось, что развитие проксемики выполняло лидирующую роль в повышении значений других показателей невербального поведения педагога.

5-' 4-'

2-Г 1 0

5,1

4,04

а щ

if r i m r ■ ■ r II I ■

Ш до тренинга ■ после тренинга

1 2 3 4 5 средства оптимизации

1 — мимическое средство оптимизации невербального общения личности;

2 — средство визуального взаимодействия; 3 — динамико-поведенческое средство (жесты); 4 — статико-поведенчское средство (позы); 5 — проксе-мическое (пространственное) средство.

Рис. 3. Диаграмма влияния психологических средств на невербальное общение личности.

Данная методика косвенно подтверждается исследованием перцептивно-невербальной компетентности по методике Г.Я. Розена. Если в начале опытной работы был выявлен умеренный уровень невербальной компетентности (5-6 стен), то на завершающем этапе этот показатель возрос до 9 стен, что свидетельствует о более эффективном взаимодействии в педагогическом процессе.

Еще более доказательными были результаты применения методики А. Меграбяна и П. Эпштейна для диагностики эмпатии. Если в начале опытной работы показатель эмпатии у педагога составил 6 сте-нов, то в конце тренинга он возрос до 8 стенов. Участники тренинга отмечали возросшую сензитивность к настроению студентов, умение рационально объяснить причины переживаний, способность переводить эмоции в русло деловых отношений.

Эмпатийность, таким образом, сопровождалась ростом возможной эмоциональной регуляции в педагогическом взаимодействии. Помимо этого наблюдалась способность интерпретировать явление проксемики в аудитории с точки зрения эмоционального состояния.

В целом, возросли показатели экспертной оценки невербальной коммуникации педагога по методике A.M. Кузнецовой. Эксперты оценивали невербальный репертуар педагогов в целом, чувствительность к невербальному поведению студентов, способность к управлению своим невербальным поведением.

Наблюдался рост по первому параметру (общая оценка невербального репертуара) от +3 до +8 баллов, по второму параметру показатели возросли от 11 до 24 баллов, и по третьему показателю результаты увеличились от 13 до 19 баллов. Эти экспертные оценки были неразрывно связаны с положительными тенденциями психолого-акмео-логического развития проксемики в профессиональной культуре педагога. Работа по совершенствованию проксемического пространства, таким образом, способствовала развитию невербального поведения педагога в целом в контексте его профессиональной культуры. Этот процесс сопровождался ростом профессиональных ценностей в педагогической деятельности (по модифицированной методике В.Ф. Сопова, Л.В. Кар-пушиной), включая межличностную коммуникацию, взаимодействие, лидерство, методику обучения и достижение результата (рис. 4).

Достижение результата; 6

Межличностная оммуникация; 7

Лидерство; 5

Взаимодействие; 8

до тренинга

Достижение результата; 7

Межличностная оммуникация; 9

Лидерство; 8

Взаимодействие; 9

после тренинга

Рис. 4. Динамика ценностной ориентации в педагогической деятельности.

Рост показателей личностно значимых данных ценностей был обнаружен в паттернах проксемики. Так, выявились более четкие функции паттернов, связанные с учебной коммуникацией (от 7 до 9 стенов), взаимодействием со студентом (от 8 до 9 стенов), лидированием и участием в учебно-воспитательном процессе (от 5 до 8 стенов), применением современных средств обучения (от 4 до 7 стенов) и повышением результативности обучения (от 6 до 7 стенов).

Таким образом, исследование подтвердило гипотезу о том, что психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога, состоит в становлении ее структурных компонентов (индивидуального, межличностного, функционально-ролевого, межгруппового и парасоциального пространства) под влиянием таких факторов, как взаимодействие, взаимоотношения и содержание общения, что способствует разнообразию организации педагогического пространства, совершенствованию эмпатийных отношений, невербального поведения и повышению ценностей профессиональной коммуникации, деятельности и результата.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования.

На основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональная культура педагога является нормативно-ценностным регулятором учебно-воспитательного процесса, позволяющим управлять данным процессом, сохранять преемственность традиций и совершенствовать педагогическую деятельность.

2. Проксемика в профессиональной культуре педагога символизирует ценностно-нормативное содержание его деятельности.

3. Структурными компонентами проксемики являются индивидуальное, межличностное, функционально-ролевое, межгрупповое и парасоциальное пространства, которые находятся во взаимосвязи и взаимовлиянии.

4. Проксемика в профессиональной культуре педагога формируется под влиянием таких факторов, как взаимодействие, взаимоотношения и содержание общения.

5. Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога и ее структурных компонентов влияет не только на организацию педагогического пространства, но и на нормативно-ценностную организацию педагогической деятельности.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Юмашева Е.М. Психолого-акмеологические факторы развития профессиональной культуры преподавателя (на примере академии государственной службы) / Е.М. Юмашева // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. Вып.З (43). С. 193-196.

Статьи:

2. Юмашева Е.М. Невербальные показатели психологической защиты в деловом общении / Е.М. Юмашева // Сборник научных статей «Психологическое здоровье и безопасность личности». Тамбов, 2002, ч.1. С. 87-90.

3. Юмашева Е.М. Преподаватель - студент: проксемика общения / Е.М. Юмашева // Сборник научных статей «Передовой опыт в системе начального, профессионального образования Тамбовской области». Выпуск №1. Тамбов, 2004. С. 29-31.

4. Юмашева Е.М. Развитие проксемики как средства повышения профессиональной компетентности преподавателя / Е.М. Юмашева // Сборник научных статей «Передовой опыт в системе начального, профессионального образования Тамбовской области». Выпуск №2. Тамбов, 2005. С. 28-31.

5. Юмашева Е.М. Невербальные средства общения в профессиональной деятельности педагога / Е.М. Юмашева // Сборник по итогам областных педагогических чтений «Творческая активность и профессиональное мастерство». Тамбов, 2005. С. 30-32.

6. Юмашева Е.М. Невербальное поведение как компонент профессиональной культуры преподавателя академии государственной службы / Е.М. Юмашева // Материалы межрегиональной конференции молодых ученых: «Формирование российской модели государственного и муниципального управления в условиях административной реформы: противоречия и перспективы». Орел: ОРАГС, 2005. С. 117-121.

7. Юмашева Е.М. Невербальное поведение как средство профессионального становления специалиста / Е.М. Юмашева // Проблемы практической психологии на современном этапе: Сб. науч. ст. по мат-лам регион. науч.-пракгич. конф. 20-21 мая 2005 г. / Под общ. ред. H.A. Коваль. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. С. 264-270.

Подписано в печать 19.10.2006 г. Формат 60x48/16. Объем 1,39 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1157. Бесплатно. 392008, г. Тамбов, Советская, 190г. Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юмашева, Елена Михайловна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проксемики в профессиональной культуре педагога

1.1. Психологические особенности профессиональной культуры педагога.

1.2. Проксемика в профессиональной культуре педагога.

1.3. Психологическая структура проксемики в профессиональной культуре педагога.

Выводы по главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития «проксемики в профессиональной культуре педагога

2.1 Психолого-акмеологические факторы развития проксемики в профессиональной культуре педагога.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога"

Актуальность исследования. В условиях реформирования образования возрастает роль профессиональной культуры педагога (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, К.М.Левитан, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, В.П.Рябцева, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.). Становится очевидным, что без профессиональной культуры невозможно эффективно решать педагогические задачи в условиях российского общества.

ДР-)

Несмотря на большой интерес исследователей к проксемике в профессиональной культуре педагога (Е.А. Петрова, Г.М. Андреева и др.), данная проблема пока еще недостаточно изучена в современной науке, что затрудняет управление этим процессом.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема профессиональной культуры педагога достаточно активно исследуется в отечественной и зарубежной психологической и педагогической науках (К.А. Абульханова-Славская, М.Ю. Ананченко, Ю.К. Бабанский,

А.А. Деркач, С.М. Емельянов, И.Ф. Исаев, У. Джемс, Дж. Келли, В. Франкл и ДР-)

В современных психолого-акмеологических исследованиях в области культуры особое внимание уделено саморазвитию личности (Е.М. Бабосов, Г.А. Цукерман и др.), развитию самой культуры (А.Г. Асмолов), совершенствованию мышления (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов и др.), укреплению правовой регуляции деятельности (Б.С. Братусь), повышению роли этики и эстетики (А.В. Филиппов, Н.Б. Крылова и др.), совершенствованию социальной перцепции и взаимоотношений (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, М.И. Старов и др.). При этом сохраняется знание методологического анализа и философского осмысления профессиональной культуры как психолого-акмеологического явления (В.А. Сластенин, В.В. Краевский и др.).

A.Е. Лагун, А.А. Леонтьев, В.А. Писачкин и др.), которая рассматривается как пространственная психология (Э. Холл), «гсзрсональное пространство» (Д.Л. Вильяме, В.Е. Лейпольд, Н. Руссо, А.Ф. Кинзель, Р. Зоммер, Ю. Фаст и др.), коммуникативное (Г.Е. Крейдлин), межличностное пространство (И.В. Грошев, Е.А. Петрова и др.), территориальность (М. Нэпп, Д. Холл и др.), организация пространственной среды (Г.С. Двинянинова, С.Н. Девяткова, А.П. Панфилова и др.).

Значимым для данного исследования является рассмотрение проксемики с точки зрения личностного подхода (Д. Авербух,

B.И. Классовский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, И.А. Сикорский, М.Ю. Коноваленко и др.), структурно-лингвистического (М. Аргайл, Р. Бердвистелл, П. Экман, Д. Эфрон и др.), социально-перцептивного (В.А. Лабунская, Н.Н. Обозов, А.П. Оконешникова и др.), с позиции «психологии среды» (И. Альтман, Р. Баркер, О.Н. Яницкий и др.).

В связи с этим возникают противоречия:

• между отдельными попытками исследователей изучить проксемику в педагогической деятельности и недостаточным обоснованием связи между компонентами проксемики и профессиональной культуры педагога;

Объект исследования: профессиональная культура педагога.

Задачи исследования:

• определить место проксемики в профессиональной культуре педагога;

• раскрыть психологическую структуру проксемики как психолого-акмеологического явления в профессиональной культуре педагога;

• выявить психологические факторы развития проксемики в контексте профессиональной культуры педагога;

Гипотеза заключается в предположении о том, что психолого-акмеологическое развитие проксемики в профессиональной культуре педагога состоит в становлении ее структурных компонентов (индивидуального, межличностного, функционально-ролевого, межгруппового и парасоциального пространств) под влиянием таких факторов, как взаимодействие, взаимоотношения, содержание общения, что обеспечивает нормативно-ценностную организацию педагогического пространства.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование: «Методика экспертной оценки невербальной коммуникации» (A.M. Кузнецова), «Определение уровня перцептивно-невербальной компетентности» (Г.Я. Розен), «Тест на исследование психологических средств оптимизации невербального общения личности» (Е.В. Логинова), «Диагностика эмпатии» (А. Меграбян и Н. Эпштейн), модифицированный «Морфологический тест жизненных ценностей»

В.Ф. Сопов и JI.B. Карпушина), модифицированный тест F. Cronje, A. Moller для исследования проксемики в педагогическом пространстве. Опросник для выявления факторов, влияющих на проксемику между преподавателем и в студентами (Е.М. Юмашева); математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - корреляционный и факторный анализы. Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 11.5 для Windows.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические положения культурно-исторического подхода (JI.C. Выготский), деятельностного (А.Н. Леонтьзв, А.В. Петровский и др.), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); достижения психологии развития (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев и др.), акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), теории общения (А.А. Бодалев, Н.И. Леонов, Л.Б. Фролов и др.), социальной перцепции (А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, В.А. Лабунская и др.); основные идеи психологии среды (И. Альтман, Р. Баркер, О.Н. Яницкий и др.), психологии социального познания (Г.М. Андреева, А.Н. Сухов и др.), пространственной организации учебной деятельности (И.И. Аминов, Е.А. Петрова, Н.В. Самоукина и др.), а также идеи развития культуры учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, П.С. Гуревич, В.Н. Косырев, Г.А. Цукерман и др.)«

Конкретизировано содержание понятия «профессиональная культура педагога» в контексте исследуемой проблемы.

Уточнено понятие проксемики в профессиональной культуре педагога, где организация межличностного пространства символизирует ценностное отношение между преподавателем и студентами, представления о должных этических нормах в педагогическом взаимодействии и реализацию правил профессионального поведения.

Практическая значимость исследования. Разработан акмеологический подход к организации психологического тренинга, направленного на поэтапное развитие основных компонентов структуры проксемики. Предложены методики изучения развития проксемики в профессиональной культуре педагога. Материалы диссертации могут быть использованы в тренинговых занятиях для развития проксемики в педагогической деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии и акмеологии; применением валидных, надежных и ранее апробированных методов, адекватных предмету и задачам, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, показавшей результативность ее положений, тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования освещались на всероссийской конференции «Психологическое здоровье и безопасность личности» (Тамбов, 2002); на областной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и социально-психологической адаптации обучающихся учреждений начального профессионального образования» (Тамбов, 2004); на межрегиональных конференциях молодых ученых (Тамбов, 2005; Орел, 2005, 2006); на региональной конференции «Проблемы практической психологии на современном этапе» (Тамбов, 2006); докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина, кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала ОРАГС в г. Тамбове.

Положения, выносимые на защиту.

Организация исследования. Базу проведения исследования составили преподаватели филиала Орловской региональной академии государственной службы в г. Тамбове. Всего участвовали 63 человека, из них мужчин - 18, женщин - 45 в возрасте от 26 до 61 года, со стажем работы от 2 до 40 лет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования показали, ^го разработанный нами психолого-акмеологический тренинг по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога оказал позитивное влияние как на отдельные составляющие ее паттерны и интегральные компоненты, так и на невербальное поведение педагога в целом. Расширился невербальный репертуар, повысилась чувствительность к невербальным признакам других и способность управления своим невербальным поведением, возросли показатели ценностей педагогического общения.

У педагогов, обучавшихся по программе тренинга развития проксемики в профессиональной культуре, достоверно улучшились средние значения по всем ее показателям: Это почти полностью меняет картину проксемических способностей преподавателей вуза в сторону их развития, что необходимо для данного контингента педагогических работников.

Таким образом, исследование подтвердило гипотезу о том, что развитие проксемики может способствовать росту профессиональной культуры педагога, если ее структурные компоненты (индивидуальное, межличностное, функционально-ролевое, межгрупповое и парасоциальное пространства) развиваются под влиянием факторов взаимодействия, взаимоотношений и содержания общения, что способствует разнообразию организации педагогического пространства, совершенствованию эмпатийных отношений, невербального поведения и * повышению ценностей профессиональной коммуникации, деятельности и результата.

133

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юмашева, Елена Михайловна, Тамбов

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Авербух, Д. Душа и внешность / Д. Авербух. Харьков, 1901.

3. Акишина, А.А. Жесты и мимика в русской речи / А.А. Акишина, X. Кано, Т.Е. Акишина. М., 1991. 144 с.

4. Алахвердов, В.М. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза / В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк, М.В. Иванов // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. С. 28-46.

5. Аминов, И.И. Проксемика и пространственные условия общения / И.И. Аминов // www.elitarium.ru.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев. М., 1980.

7. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. М.; Воронеж, 1996. 384 с.

8. Ю.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. 339 с.

9. П.Андреева, Г.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты / Г.М. Андреева // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ. ред. J1.B. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 344-360.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учеб,, для вузов / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1998. 376 с.

11. Анисимов, С.А. Культура, идеология, политика: развитие человека / Б.С. Павлов, С.А. Анисимов. Свердловск: Ин-т экономики УрОАН СССР, 1990. 270 с.

12. М.Арджайл, М. Язык взгляда / М. Арджайл // Наука и жизнь. 1984. №1. С. 56-61.

13. Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию / А.И. Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. 240 с.

14. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик / А.Г. Асмолов. М.; Воронеж, 1996. 767 с.

15. Баддер, Э.А. Преемственность в развитии культуры / Э.А. Баддер. М.: Наука, 1969.

16. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы / А.В. Барабанщиков, С.С. Муцинов. М., 1985.173 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1979.

18. Белецкая, Я.Б. Особенности развития профессионального мышления у студентов-психологов / Я.Б. Белецкая // Психология XXI века: Тез. Между нар. межвуз. науч.-практ. конф. студ. и аспирантов. СПб: Изд-во С.-Пб. ун-та, 2001. С. 110-111.

19. Белолипецкий, В.К. Этика и культура управления: Учеб.-практ. пособие для вузов, работников гос. службы. / В.К. Белолипецкий, Л.Г. Павлова. Ростов н/Д: МарТ, 2004. 3 83 с.

20. Белявский, И.Г. Вторые Рубинштейновские чтения в Одессе / И.Г. Белявский//Психологический журнал. 1993. Т.14. №2.

21. Библер, B.C. Школа диалога культур / B.C. Библер. М., 1996. 399 с.

22. Богданов, Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя / Е.Н. Богданов. М., 1995.

23. Бодалев, А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина / А.А. Бодалев. М., 1993. 23 с.

24. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком /

25. A.А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 199 с.

26. Бодалев, А.А. Личность и общение. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

27. Будагов, Р.А. Введение в науку о языке: Учеб. пособие для филолог, ф-тов ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. / Р.А. Будагов. М., 1965.492 с.

28. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н/Д, 1995. 172 с.31 .Вернадский, В.И. Письма В.И. Вернадского А.Е. Ферсману (1907-1944) /

29. B.И. Вернадский. М.: Наука, 1985. 369 с.

30. Вернадский, В.И. Размышления натуралиста: В 2 кн. Кн. 2. Научная мысль как планетарное явление / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1977. 191 с.

31. Викулов, А.В. Выразительные движения учащихся и их классификация: Автореф. дисс. канд. психол. наук / А.В. Викулов. Л., 1986. 17 с.

32. Волос, Р.П. Введение в изучение невербальной коммуникации русского языка / Р.П. Волос // Страноведение и преподавание русского языка иностранцам. М., 1972. С. 74-82.

33. Вотчин, И.С. Невербальное поведение: Учеб. пособие для студ. психол. ф-тов, психологов, педагогов и социальных работников / И.С. Вотчин, А.А. Бочкарев, В.В. Собольников. Новосибирск, 2002. 172 с.

34. Выготский, JI.C. Собр. соч.: В 6 т. / JI.C. Выготский; Под ред.

35. A.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982.

36. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; Под ред.

37. B.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

38. Глотова, Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека / Г.А. Глотова. Свердловск: Изд-во Урал., ун-та, 1990. 256 с.

39. Головашин, В.А. Очерки истории мировой культуры (Культурология): Учеб. пособие / В.А. Головашин. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2001. 112 с.

40. Горелов, Н.И. Невербальные коммуникации / Н.И. Горелов. М., 1980.

41. Готт, B.C. Определенность и неопределенность как категории научного познания / B.C. Готт, А.Д. Урсул. М., 1971.

42. Грошев, И.В. Тендерная невербальная коммуникация в рекламе / И.В. Грошев // Социологические исследования. 1999. №4. С. 71-77.

43. Гумилев, JI.H. География этноса в исторический период / JI.H. Гумилев. Л.: Наука, 1990. 278 с.

44. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.

45. Данкел, С. Деловой бестселлер / С. Данкел. М; Парадокс, 1998. 416 с.

46. Дарвин, Ч. Выражение эмоций у животных и человека / Ч. Дарвин // Соч.: В 8 тт. М., 1953. Т. 5, с. 431-480.

47. Двинянинова, Г.С. Невербальный компонент в межкультурном общении (на материалах английского языка) / Г.С. Двинянинова, С.Н. Девяткова. Пермь, 2003. 183 с.

48. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.: Изд-во Моск. психолого-ссциального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. 752 с.

49. Деркач, А.А. Методология и стратегия акмеологического исследования / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов. М.: МПА, 1998. 148 с.

50. Деркач, А.А. Основы общей и прикладной акмеологии / А.А. Деркач. М., 1995.

51. Деркач, А.А. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие / А.А. Деркач, В.М. Дьячков // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М., 1996. С. 39-58.

52. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993. 168 с.

53. Деркач, А.А. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров / А.А. Деркач, Г.И. Марасанов. М., 1996. 129 с.

54. Деркач, А.А. Акмеологические основы становления психологической профессиональной зрелости личности / А.А; Деркач, Л.Э. Орбан. М., 1995.

55. Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: РАГС, 1998.250 с.

56. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психологии общения / А.Б. Добрович. М., 1987. 453 с.

57. Доценко, E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. М.: ЧеРо, 1997. 344 с.

58. Ильин, И.А. О связанности людей в добре и зле / И.А. Ильин // Психологический журнал. 1993. №2. С. 131-135.

59. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 147 с.

60. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. М.; Белгород, 1993.219 с.

61. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова. М.; Белгород: Изд-во Белгород, ун-та, 1999.

62. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования: Дис. . д-ра психол. наук / Н.И. Исаева. Белгород, 2002. 487 с.

63. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каганов. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996.416 с.

64. Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность / Б.В. Кайгородов. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2000. 184 с.

65. Кан-Калик, В.А. Тренинг профессионального общения: Метод, рекоменд. / В.А. Кан-Калик. М., 1990. 32 с.

66. Карабущенко, Н.Б. Влияние психологической дистанции на конфликтные ситуации в студенческой среде: Дис. . канд. психол. наук / Н.Б. Карабущенко. Ставрополь, 2002. 220 с.

67. Клакхон, К. Зеркало для человека. Введение в антропологию / К. Клакхон; Пер. с англ. под ред. А. Панченко. СПб.: «Евразия», 1998.

68. Классовский, В.И. Теория и мимика страстей / В.И. Классовский. СПб., 1849.

69. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.350 с.

70. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М.; Воронеж, 1996. 400 с.

71. Колмогорова, JI.C. Становление психологической культуры школьника / JI.C. Колмогорова//Вопросы психологии. 1999. №1. С. 83-91.

72. Коноваленко, М.Ю. Обман в деловом общении. Методы диагностики / М.Ю. Коноваленко. Ростов н/Д: Феникс, 2005. 224 с.

73. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994.

74. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 17-25

75. Коул, М. Культурно-историческая психология: наука будущего / М. Коул. М.: Прогресс, 1997.432 с.

76. Кребер, A.J1. Конфигурации развития культуры / A.JI. Кребер // Антология исследований культуры: В тт. Т.1. Интерпретации культуры. СПб.: Университетская книга, 1997.

77. Кребер, A.JI. Культура: критический обзор понятий и определений /t

78. A.JI. Кребер, К. Клэкхон // Культурология: Дайджест. М.: ИНИОН, 2000. №1

79. Крейдлин, Г.Е. Невербальная семиотика: язык тела и естественный язык / Т.Е. Крейдлин. М., 2002.

80. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегуров // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

81. Кузнецова, Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Кузнецова. М, 1989. 21 с.

82. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб., 1993.

83. Кузьминов, Н.Н. Психолого-акмеологические условия и факторы эффективного развития профессиональной культуры госслужащих: Дисс. . канд. психол. наук / Н.Н. Кузьминов. М., 1999." 176 с.

84. Кукосян, О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания / О.Г. Кукосян // Психология межличностного познания и общения. Краснодар: Изд-во Краснод. ун-та, 1985. С. 34-41.

85. Купрейченко, А.Б. Отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции: у предпринимателей и менеджеров: Дис. . канд. психол. наук / А.Б. Купрейченко. М., 2001. 185 с.

86. Лабунская, В.А. Интерпретация и коррекция невербального поведения в общении / В.А. Лабунская // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1990. С. 71-108.

87. Лабунская, В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / В.А. Лабунская. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1986. 87 с.

88. Лабунская, В.А. Невербальные паттерну ролевого поведения / В.А. Лабунская // Психологический вестник. Ростовский университет. 1997. Вып. 2.

89. Лабунская, В.А. Теоретические основы и этапы обучения интерпретации невербального поведения / В.А. Лабунская // Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1997. С. 128-140.

90. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. Ростов н/Д: Феникс, 1999.

91. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2001. 324 с.

92. Лабунская, В.А. Психология экспрессивного поведения / В.А. Лабунская. М.: Знание, 1989. 64 с.

93. Лагун, А.Е. Невербальное поведение как источник информации в групповом фокусированном интервью: Дис. . канд. соц. наук / А.Е. Лагун. М., 2004.149 с.

94. Лайдо, X. Невербальное поведение: значимость обучения с целью уменьшения состояния социального дискомфорта. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. / АПН ССР НИИ // Общая и педагогическая психологии. М., 1990. - С. 76-79.

95. Левис, Ш. Стресс / Ш. Левис, Н. Левис. СПб.: Питер Пресс, 1998. 197 с.

96. Леонтьев, А.А. Психология общения / А,А. Леонтьев. 3-е изд. М.: Смысл, 1999.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1977.

98. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер. М., 1995.

99. Лифинцева, Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Дисс. . д-ра пед. наук / Н.И. Лифинцева. М: МГПИ, 2001.467 с.

100. Логинова, Е.В. Психологические средства оптимизации невербального общения личности: Дис. . канд. психол. наук / Е.В. Логинова. -Новосибирск, 2003. 156 с.

101. Макарова, Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии: Моногр. / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. М.; Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2005. 280 с.

102. Марасанов, Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование как средство повышения психологической культуры кадров управления: Дисс. канд. психол. наук/Г.И. Марасанов. М., 1995. 208 с.

103. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян. М: Наука, 1983.284 с.

104. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. № 6. С. 55-63.142 ;

105. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

106. Матросова, Н.С. Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Н.С. Матросова. М., 2005. 190 с.

107. Меграбян, А. Психодиагностика невербального поведения / А. Меграбян. СПб.: Речь, 2001. 256 с.

108. Менджерицкая, Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуации затрудненного взаимодействия: Автореф. Дис. . канд. психол. наук / Ю.А.Менджерицкая. Ростов н/Д., 1988.22 с.

109. Миккин, Х.Х. Движение человека в процессе межличностного общения / Х.Х. Миккин. Тарту, 1977. 239 с.

110. Мильнер, Б.З. Системный подход к организации управления / Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко, B.C. Раппорт. М.: Экономика, 1983. 224 с.

111. Михалкович, Ю.-Т.Г. Роль невербального поведения в культуре современных подростков и старших школьников: Автореф. Дис. . канд. филос. наук / Ю.-Т.Г. Михалкович. Саранск, 2000.-21 с.

112. Молоткова, Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подготовки специалиста, сферы информационного бизнеса: Дис. д-ра пед. наук / Н.В. Молоткова. Тамбов, 2003. 358 с.

113. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль. М., 1973.

114. Морозов, В.П. Невербальная коммуникация: экспертно-теоретический и прикладной аспекты / В.П. Морозов // Психологический журнал. 1993. № 1.С. 18-31.

115. Мухаметзянова, Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дисб. . канд. пед. наук / Ф.Ш. Мухаметзянова. Казань, 1995. 297 с.

116. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; Под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж: МОДЭК, 1995. 356 с.

117. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. JL: Издательство Ленинградского университета, 1989. 270 с.

118. Николаева, Т.М. О грамматике неязыковых коммуникаций / Т.М.Николаева // Ученые записки Тартусского ун-та. Тарту, 1969. Вып. 236. Т. 4. С. 410-414. •

119. Ниренберг, Дж. Читать человека как книгу / Дж. Ниренберг, Г. Калеро. М., 1990.214 с.

120. Нэпп, М. Невербальное общение: Учеб. / М. Нэпп, Д. Холл. СПб: Прайм-Еврознак, 2004. 254 с.

121. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. С. 183.

122. Огнев, И. Психологическая безопасность / И. Огнев, В. Русев // http://ognevcenter.ru.

123. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Изд-во АЗЪ, 1983.

124. Ойзерман, Т.И. Существуют ли универсалии в сфере культуры? / Т.И. Ойзерман // Ежегодник Философского общества СССР. М., 1990

125. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 1995. 387 с.

126. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие / А.П. Панфилова. 3-е изд. СПб.: ИВЭСЭП. Знание, 2005. 495 с.

127. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Хузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение 1993. 159 с.

128. Перинбанъягам, Р.С. Диалогическая личность / Р.С. Перинбанъягам // Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах. Новосибирск: Наука, 1990. С. 66-83.

129. Петрова, Е.А. Визуальная психосемантика общения: Дис. д-ра психол. наук / Е.А. Петрова. М, 2000.

130. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе / Е.А. Петрова. М.: Московское педагогическое общество, 1998. 222 с.

131. Петухов, В.В. Природа и культура / В.В. Петухов. М.: Тривола, 1996.

132. Пиз, А. Язык телодвижений как часть мысли других людей по их жестам / А. Пиз. Кострома: «Ай Кью», 1992. 341 с.

133. Писачкин, В.А. Социология жизненного пространства / В.А. Писачкин. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1997. 176 с.

134. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

135. Поваренков, Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации / Ю.П. Поваренков // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль, 1991. 146 с.

136. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Попова. Ростов н/Д, 1996. 17 с.

137. Почепцов, Г.Г. Фатическая метакоммуникация / Г.Г. Почепцов // Семантика и прагматика синтаксических единств. Калинин, 1981. С. 52.

138. Пузырей, А.А. Культурно-историческая теория JI.C. Выготского и современная психология / А.А. Пузырей. М., 1986. 115 с.

139. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан //Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-81.

140. Роль культуры в формировании личности / Под ред. Е.М. Бабосова. Минск: Наука и техника, 1998. 192 с.

141. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. С. 152-163.

142. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии / C.JI. Рубинштейн. М., 1960.

143. Рюкле, X. Ваше тайное оружие в общении / X. Рюкле. М.: АСГИнтерэксперт, 1996. 280 с.ч

144. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1993.

145. Селезнева, Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Дисс. . д-ра психол. наук / Н.Т. Селезнева. М., 1997. 565 с.

146. Семенов, В.Е. Культура как социальный институт // Основы социально-психологической теории / В.Е. Семенов; Под ред. А.А. Бодалева,

147. A.Н. Сухова. М.: Изд-во МПА, 1995. С. 279-287.

148. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга / И.М. Сеченов // Избр. произведения. М.: Ак. Мед.наук СССР, 1952.

149. Сикорский, И.А. Всеобщая психология с физиогномикой / И.А. Сикорский. Киев, 1912.

150. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя / В.А. Сластенин,

151. B.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1990. №7.

152. Смирнова, Н.И. Сопоставительное описание русской и английской кинесической коммуникации / Н.И. Смирнова // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. С. 219-247.

153. Соколова, Л.Б. Методологическая культура как фактор развития педагогической деятельности: Пособие для студ. / Л.Б. Соколова. Оренбург, 1995

154. Сорокин, Ю.А. Вербальное и невербальное поведение с этнопсихологической точки зрения / Ю.А. Сорокин // Язык и культура. М., 1987.

155. Степанов, С.Ю. Управленческая инноватика: Рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова. М.: Луч, 1993. 65 с.

156. Уайт, Л.А. Символ: исток и основа поведения человека / Л.А. Уайт // В сб.: Работы Л.А. Уайта по культурологии. М., £996. С. 79-96.

157. Управленческое консультирование: В 2-х тт. Т. 1. М., 1992. 319 с.

158. Усов, А.А. Формирование профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук / А.А. Усов. Тамбов, 2003. 270 с.

159. Устин, А.К. Культурогенетический эксперимент: Моногр. / А.К. Устин. СПб: SuperMax, 1995. 109 с.

160. Уэйнрайт, У. Язык тела / У. Уэйнрайт. М.: ГРАНД, 2003. 317 с.

161. Фаст, Д. Язык тела. Серия «1000 секретов успеха» / Д. Фаст. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 320 с.

162. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. 490 с.

163. Филиппов, А.В. Звуковой язык и «язык жестов» / А.В. Филиппов // Лингвистический сборник МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1975. Вып. 3. С. 14-33.

164. Философский энциклопедический словарь / Ред. колл.: С.С. Аверьянов, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. С. 293-295

165. Фрейд, 3. Неудовлетворенность культурой (Неудобства культуры) / 3. Фрейд // Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. С. 299-336.

166. Фромм, Э. Анатомия человеческой деятельности / Э. Фромм. М.: Республика, 1994. 447 с.

167. Хайдеметс, М. Пространственный фактор в межличностных отношениях. Человек, среда, пространство / М. Хайдеметс. Тарту, 1979.

168. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.

169. Черноушек, М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. М., 1989.

170. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения / П.А.Шавир.М., 1981.

171. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 198.^. 185 с.

172. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие / В.Д. Шадриков. М, 1996. 320 с.

173. Шафранская, К.Д. Влияние объективных и субъективных факторов на оценку психического состояния человека по экспрессии / К.Д. Шафранская. М.: Прогресс, 1987. 439 с.

174. Швальбе, Б. Личность, карьера, успех / Б. Швальбе, X. Швальбе. М., 1993.402 с.

175. Швейцер, А.Д. К проблеме социальной дифференциации языка / А.Д. Швейцер //Вопросы языкознания. М., 1982. № 5. С. 39-48.

176. Шендрик, А.И. Теория культуры: Учеб. пособие для вузов / А.И. Шендрик. М.: ЮНИТИ-ДАНА, Единство, 2002. 519 с.

177. Шленская, А.В. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диалогового общения: Дис. . канд. психол. наук / А.В. Шленская. М., 1995. 144 с.

178. Штагель, А. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни / А. Штагель. М, 1986. 493 с.

179. Щипанов, В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мулътидисциплинарных образовательных систем / В.В. Щипанов. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. 173 с.

180. Экман, П. Психология лжи / П. Экман. Киев: Логос, 1999.

181. Эм, Е.А. Развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук / Е.А. Эм. Карачаевск, 2005. 177 с.

182. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. 304 с.

183. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. М., 1973. 345 с.

184. Argyale, M. Nonverbal communication in human social interaction // Nonverbal communication. Cambridge, 1972. P.243-268.

185. Arkin, P.M. Social anxiety, self-presentation and self-serving bias in causal attribution / P.M. Arkin, A.J. Appelman, J.M. Burger. // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. V. 38. №1. P. 23-25.

186. Baxter, J.C. Gestural Behavior during a brief Interviews as a Function of Cognitive Variables / J.C. Baxter, E.P. Winer, P.E. Hammer // Journal of Personality and Social Psychology. 1968. № 8. P. 303-307

187. Berdwhistell, R.L. Kinesics and Context / R.L. Berdwhistell. Philadelphia, 1970.356 c.

188. Body Language and the Social Order: Communication as Behavioral Control // Prentice-Hall. 1972. № 9.

189. Cooper, K. Nonverbal Communication for Business Success / K. Cooper. N. Y., 1979.

190. Eagly, A.H. Sex Differens in social behavior: A social-role interpretation / A.H. Eagly. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.

191. Ekman, P. Methodological issues in studying nonverbal behevior / P. Ekman, R. Scherer // Handbook of methods in nonverbal behavior research. Cambridge, 1984. P. 1-44.

192. Hall, E.T. Distance in your communication / E-T. Hall. L., 1965. 231 p.

193. Hall, E.T. The Hidden Dimension / E.T. Hall. N. Y., 1982.

194. Heshka, S. Interpersonal Speaking Distance as a Function of Age, Sex and Relationship / S. Heshka, Y. Nelson // Sociometry. 1972. № 35. Vol. 4. P. 8287.

195. Hind, R. Nonverbal Communication / R. Hind. Cambridge: University Press, 1972.

196. Knapp, M.L. Nonverbal Behavior in Human Interaction / M.L. Knapp. N.Y., 1977. P. 114-141.

197. Park, R.E. Introduction to the Science of Sociology / R.E. Park, E.W. Burgess. Chicago, 1921.

198. Patterson, M.L. Nonverbal Behavior a Functional perspective / M.L. Patterson. N.Y., 1983

199. Patterson, M.L. Compensatory reaction to spatial intrusion / M.L. Patterson, S. Mullens, J. Romano // Sociometry. 1971. №34. P. 114-121.

200. Scheflen, A. Body language and social order (Communication as behavioral control) / A. Scheflen. N.Y., 1972. 208 p.

201. Schmidt, L.D. «Expert» and «inexpert» counselors / L.D. Schmidt, S.R. Strong // Journal of Counseling Psychology. 1970. № 23. P. 553-556.

202. Sommer, R. Personal space: The Behavioral Basis of Design / R. Sommer. Prentice Hall, N. J., 1969.

203. Watson, O.M. Proxemic behavior: A cross-qiltural study / O.M. Watson. The Hague: Mouton, 1970.v