Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы

Козлова, Елена Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы

Автореферат

Автор научной работы: Козлова, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы"

На правах рукописи

Козлова Елена Борисовна

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К РАСШИРЕНИЮ СМЫСЛОВОЙ ФУНКЦИИ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени-кандидата психологических наук '

Калуга - 2003

Диссертация выполнена на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Макарова Валентина Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович

. кандидат психологических наук, доцент Бурлаков Владимир Васильевич

Ведущее учреждение: Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится «29» мая 2003 г. в_.

на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Степана Разина, д.26, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Автореферат разослан «29» апреля 2003 г. Учёный секретарь диссертационного совета:

кандидат педагогических наук, __>

профессор — Н.И.Снмонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время служба практической психологии образования имеет научное и методическое обеспечение, однако специфика подготовки практических психологов для учреждений образования такова, что, получив профессиональную информацию, будущие специалисты не всегда владеют методами её конкретного, практического использования. Многие технологические подходы в работе с детьми заимствованы из зарубежной психологии без их достаточной апробации и модификации к российским социокультурным условиям.

Противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога-психолога и недостаточной разработанностью специальных технологий её развития во время обучения в вузе обусловило выбор темы данного исследования. Следует признать, что в подготовке будущих педагогов-психологов не уделяется должного внимания осмыслению функций художественной литературы, её роли в развитии мотивации поведения младших школьников; проблема формирования мотивационной сферы ребёнка, изучаемая в курсе возрастной психологии на первой ступени обучения в вузе, остаётся недостаточно раскрытой без поиска междисциплинарных связей.

Вопрос о детерминации поведения человека является одним из центральных в современной психологии. Общепризнанным считается факт влияния на формирование личности произведений искусства и, в частности, художественной литературы. Влияние искусства на человека отражено в работах Л.С.Выготского (1956, 1998), А.А.Леонтъева (1978, 1979), Е.П.Крупника (1988, 1989, 1990), Д.А.Леонтьева (1998, 1999), Л.Я Дорфмана (1997) и др. Л.С.Выготский определил механизм влияния искусства на личность как инсайт и катарсис, Е.П. Крупник выделяет три уровня воздействия искусства на личность: психофизический (активизация рецепторов с изменением биоритмов); психологический (воздействие на эмоциональные структуры); социально-психологический (катартическая реакция с последующей гармонизацией личности). В силу особенностей детской психики можно предположить влияние на ребёнка произведений художественной литературы на всех трёх уровнях. Однако именно третий уровень подразумевает воспитательное воздействие на личность, именно он определяет собственно функции искусства: функцию «чего» и функцию «для чего». Изучение влияния художественной литературы на психологическом и социально-психологическом уровнях даёт возможность поиска концептуальных мостов между механизмами формирования смысловой

функции мотивации и механизмами влияния искусства на личность ребёнка. Д.А.Леонтьев определяет функцию искусства в трансляции смыслов как одну из основных, и рассматривает средства художественной литературы, с помощью которых такая трансляция возможна. Анализ данных средств может дать педагогу-психологу необходимый инструментарий для расширения смысловой функции мотивации ребёнка.

При восприятии художественной литературы детьми мы обнаруживаем стремления, возникшие у них в результате сопереживания, иначе - чувства в действиях. Эти действия служат непосредственной реакцией на изображаемые в произведении поступки героев и могут выступать в роли определённой программы поведения, то есть можно предполагать, что поступки героев литературных произведений могут влиять на мотивацию поведения ребёнка. Под мотивацией в современной психологии понимают причины и механизмы целенаправленного поведения человека. Исходя из теорий мотивации, утверждающих единство побудительной и регуляционной функций мотива в поведении человека (В.А.Иванников, М.1П.Магомед-Эминов и др.), первостепенной роли смыслообразующей функции мотивации (А.Н.Леонтьев, Д.АЛеонтьев, Б.А. Сосновский и др.), нами исследовался вопрос о выявлении влияния художественной литературы на мотивационную сферу ребёнка, в особенности на смысловую регуляцию поведения. В связи с появившейся возможностью выбора школой вариантов комплектации литературы для чтения в начальной школе мы видим задачу педвузов в обучении студентов выявлению психологических механизмов восприятия образа, иденгификации с ним и введения в сферу мотивации поведения ребёнка. Большой поток часто не контролируемой информации, воздействующей на младшего школьника, ставит перед психологами проблему грамотного психологического анализа, что позволило нам сформулировать тему исследования: «Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы».

Объект исследования - подготовка будущих педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности.

Предметом исследования является процесс развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

Цель исследования - определение содержания, форм, методов и средств развития данного вида готовности будущих педагогов-психологов.

В соответствии с намеченной целью была выдвинута гипотеза исследования: включение в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов системы занятий, направленной на развитие у студентов умений психологического анализа литературных произведений, будет способствовать более эффективной творческой профессиональной деятельности по расширению смысловой функции мотивации младшего школьника средствами художественной литературы, если:

- У будущих педагогов-психологов сформировано целостное представление о влиянии искусства (произведений художественной литературы) на смысловую функцию мотивации младших школьников;

- в систему занятий включены учебные задания, направленные на практическое овладение психологическим анализом художественного произведения;

- сформированы умения будущих педагогов-психологов вычленять в литературном тексте смысловые мотивационные компоненты, классифицировать и анализировать их с точки зрения влияния на психику ребёнка;

- развита самооценка готовности будущих педагогов-психологов к эффективной практической деятельности на основе стойкой мотивации, личного опыта, творческого подхода к профессиональной деятельности.

Основная цель исследования и его гипотеза потребовали решения следующих задач:

1.Выявить сущность психологического анализа произведений художественной литературы с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации.

2.Разработать теоретическую модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младшего школьника средствами художественной литературы.

З.Определить совокупность психолого-педагогических условий, оказывающих существенное влияние на развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

4.Разработать технологию развития готовности будущих педали ов-психологов к данному виду деятельности и экспериментально проверить её эффективность.

Теоретической и методологической основой исследования являлись концепция диалектико-материалистического детерминизма, предполагающая зависимость результата внешнего воздействия на личность от характера внешних причин и от активности внутренних условий, преломляющих это воздействие; психологическая теория мотивации человека (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.), теория возрастного психического развития личности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), психологическая теория эмоций (Л.Я.Гозман, Б.И.Додонов, Л.Я.Дорфман, П.В.Симонов и др.), работы, раскрывающие процесс влияния на человека произведений искусства (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.П.Крупник, Д.А.Леонтьев, О.И.Никифорова, В.Я. Пропп, М.-Л. фон Франц и др.), теория педагогической деятельности (E.H. Богданов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин и др.), положения вузовской психологии, педагогики и акмеологии, раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности (Б.Г.Ананьев, Е.Н.Богданов, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, Н.Ф.Добрынин, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясшцев, и др.).

В соответствии с особенностями исследования, его проблемой и задачами определялись методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных

изучаемому предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); анализ научной литературы по проблеме; психодиагностические методы: включённое наблюдение, опрос, анкетирование, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А-А.Реан, В.А.Якунин), «Методика самооценки профессионально важных качеств (ПВК)» (А.Ц.Пуни, модификация В.Г.Зазыкина, А.К.Марковой и др.), методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, многофакторный опросник личности Р.Кеттела, тест смысложизненных ориентации (СЖО) в адаптации К.Муздыбаева, метод экспертной оценки; экспериментальные методы (формирующий эксперимент); анализ отчётной документации студентов по результатам практикума и практики по специальности; методы математической статистики.

Основной метод - естественный формирующий эксперимент, который ставил своей целью: определение достоверности разработанных концептуальных положений по развитию готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; проверка влияния технологии развития данной готовности на профессиональное становление будущих педагогов-психологов; установление зависимости между степенью развитости готовности студентов и результативностью их профессиональной деятельности.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2001г.г. на базе факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского (П ступень обучения, специализация «педагог-психолог»).

Она включала в себя несколько этапов:

На первом этапе (1997-98гт.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по обозначенной проблеме; определялись исходные позиции исследования; изучалось состояние готовности студентов к развитию мотивационной сферы младших школьников; разрабатывалась теоретическая модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; определялась методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2001-2002гг.) проводился анализ экспериментальной работы, обрабатывались, обобщались, систематизировались полученные данные, вырабатывались выводы и методические рекомендации по проблеме.

чам исследования; репрезентативностью объёма выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-выявлена сущность психологического анализа произведений художественной литературы с позиции их влияния на смысловую функцию мотивации младших школьников;

-разработана теоретическая модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы, которая представляет собой единство мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного и эмоционально-волевого компонентов с целевой направленностью на развитие профессиональной компетентности;

-определены психолого-педагогические условия развития данного вида готовности (актуализация прямых мотивов овладения специальностью, целенаправленная организация учебно-теоретической и профессионально-практической деятельности студентов, самооценка и саморазвитие компетентности будущих педагогов-психологов);

-разработана технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы, включающая авторский спецкурс с практикумом для развития умений психологического анализа литературных произведений с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации, практические комплексные занятия по творческому накоплению методического инструментария, организацию экспериментальной работы студентов по расширению смысловой функции мотивации младших школьников;

-в процессе экспериментальной проверки эффективности технологии выявлено значение умений психологического анализа художественного произведения в профессиональной подготовке педагога-психолога, повышении его профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке на основе теоретической модели и показателей профессиональной компетентности специальной технологии развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; в обосновании методов и средств её реализации (теоретический спецкурс, проблемные задания для самостоятельной работы, практические занятия творческого плана, задания к практикуму по специальности, проведение студентами самостоятельной экспериментальной работы с детьми во время прохождения психолого-педагогических практик, защита апробированной на практике методики расширения и коррекции смысловой функции мотивации ребёнка); в определении психолого-педагогических условий, обеспечивающих результативность профессиональной подготовки педагогов-психологов; в выявлении путей развития качеств, необходимых компетентному специалисту. Предложенная технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших

школьников средствами художественной литературы может использоваться на факультетах практической психологии, начального образования, факультетах дошкольной педагогики и психологии, филологических факультетах, а также в институтах повышения квалификации педагогических кадров в целях повышения профессиональной компетентности специалистов, работающих с детьми. На защиту выносятся:

-психологический анализ произведений художественной литературы с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации младших школьников позволяет выявить основные механизмы трансляции смыслов и способствует определению средств для расширения смысловой сферы;

-теоретическая модель профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы представляет собой единство мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного, оценочно-волевого компонентов. Целевая направленность компонентов состоит в формировании и развитии профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в рамках выделенной проблемы;

-психолого-педагогическими условиями развития данного вида готовности являются активизация мотивов профессиональной деятельности, целенаправленная организация учебно-теоретической и профессионально-практической деятельности для успешного овладения знаниями и умениями психологического анализа произведений художественной литературы, самооценка и саморазвитие собственной профессиональной компетентности;

-технология развития готовности будущих педагогов психологов к расширению смысловой функции мотивации включает в себя: авторский спецкурс с практикумом для развития умений психологического анализа литературных произведений с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации, практические комплексные занятия по творческому накоплению методического инструментария (творческие задания-проекты, защита индивидуальных методик расширения смысловой функции мотивации средствами художественной литературы, моделирование ситуаций для развития умений использовать литературные произведения в коррекции мотивационной сферы), организацию экспериментальной работы студентов по расширению смысловой функции мотивации;

-разработанная технология развития готовности будущих педагогов психологов к расширению смысловой функции мотивации обеспечивает результативность данного процесса по основным показателям профессиональной компетентности: направленность на овладение специальностью; достаточный уровень теоретической подготовки; умение вычленять в литературном тексте смысловые мотивационные компоненты, классифицировать и анализировать их с точки зрения влияния на психику ребёнка; критическая самооценка своего состояния готовности к эффективной профессиональной деятельности на основе личного опыта практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были изложены на Российской научно-практической конфе-

ренции, посвященной 100-летию А.П.Усовой (Москва, 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной изучению творческого наследия П.Ф.Каптерева (Москва, 2001г.); на 1-ой, П-ой и Ш-ей Межвузовских конференциях молодых учёных «Per aspera...» (Череповец, 2000г.; 2001г.; 2002г.), на VI-ой региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования» (Липецк, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия» (Калуга-Тула, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003г.). Задачи, содержание, методика исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения КГПУ им. К.Э.Циолковского в 1998-2002 г.г. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского на факультете начального образования (специализация педагог-психолог, вторая ступень обучения), в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова на дефектологическом факультете (отделение логопедии), в Кондровском педагогическом колледже; результаты исследования были апробированы в Калужском областном институте повышения квалификации работников образования (2001г.); в работе Калужских областных курсов повышения квалификации работников культуры и искусства (2002-2003 г.г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и прак тическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы формирования и развития смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы» рассмотрены смысловая природа и функции мотива, психолого-педагогические проблемы становления смысловой функции мотивации в онтогенезе, психологические особенности влияния художественной литературы на человека, выявлены возможные варианты психологического анализа волшебной сказки как средства формирования смысловой функции мотивации младших школьников.

При рассмотрении теоретических основ формирования и развития смысловой функции мотивации младших школьников встаёт проблема определения сущности мотива и мотивации, её основных функций в психике. А.Б.Орлов (1989) отмечает среди множества различий в теоретических концепциях интерпретацию основных понятий (мотивация, потребность, мотив, цель) и разные теоретические схемы анализа мотивации. Большинство теорий тяготеют к одной из трёх групп: схема поля или взаимодействия; стимульно-реактивная схема, одна из наиболее распространённых в зарубежной психологии; субъект-

объектная схема, разработанная в отечественной психологии М.Я.Басовым, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и их последователями. Такой подход к анализу детерминации поведения человека получил название деятельностного, в рамках которого наиболее последовательно проводится принцип системности и целостности деятельности и её детерминант, более развёрнуто представлены понятия, теоретические различения динамических (неопредмеченная потребность), векторных (опредмеченная потребность и мотив) и собственно направляющих (цель) переменных. Под понятием «мотив» понимаются первопричины поведения, устойчивые психологические образования, а также ситуативные образования, инициирующие конкретную деятельность и отдельные действия.

В различных взглядах исследователей мотивации отмечаются и различные её функции: побуждения и стимуляции; направления поведения, его регуляции; директивная функция (П.А.Рудик); отражательная, объяснительная (Н.Е.Ерошина, Е.И.Головаха); защитная (К.Обуховский); управляющая, организующая и структурирующая (ОХТихомиров); контролирующая (А.В.Запорожец), осуществляемая через механизм «эмоциональной коррекции». Сторонники деятельностного подхода считают, что именно объект придаёт направленность побуждению, обладая при этом и смыслообразующей функцией, которая является основной функцией мотивации.

А.Н.Леонтьев (1972) выделил механизм возникновения мотивов: реализация потребностей в ходе поисковой активности и превращение её объектов в мотивы, «предметы потребностей». Данное в рамках деятельностного подхода философско-методологическое определение мотива как предмета потребности имеет принципиальное значение, так как предполагает наличие двух диалектически единых полюсов: предметности и пристрастности. Если полюс предметности освещает вопрос о движущих силах активности, то полюс пристрастности необходим для интерпретации процессов смыслообразования (В.К Вилю-нас., 1983). Понятие смыслообразования однозначно связывается с мотивами, их смыслообразующей силой или функцией (А.Н. Леонтьев, 1959,1971).

При всём многообразии исследований онтогенеза мотивационной сферы сложно выделить круг работ, связанных с изучением смысловой функции мотивации. Мир ребёнка начинается со смыслов, и они определяются субъективным отношением к миру, формированием образа мира. Жизненный мир человека характеризуется пятью измерениями: трёхмерным пространством, существованием во времени (движении) и специфически человеческим квазиизмерением - «смысловым полем», системой значений (А.Н.Леонтьев, 1979). Благодаря формированию образа мира через смысл предметов и их значений происходит развитие личности, становление высших психических функций, деятельности. Д.А.Леонтьев (1999) выделяет в развитии смысловой сферы ребёнка четыре основных линии: прогрессирующая интеграция, иерархизация и структурное усложнение механизмов смысловой регуляции; когнитивное (идеаторное) опосредование смысловой регуляции, её распространение за пределы налично данной ситуации в план прогнозов, представлений и фантазий; прогрессирующее её опосредование взаимоотношениями личности с социальными общностями, к

которым она принадлежит; прогрессирующее её осознание и способность рефлексивного отношения к своим смысловым ориентирам.

Все выделенные измерения достаточно отчётливо связаны между собой и отражают как растущую с возрастом трудность внешнего мира, так и увеличивающуюся сложность внутреннего. Нам представляется, что третья линия развития смысловой регуляции может быть ведущей в формировании мотиваци-онной сферы ребёнка средствами художественной литературы.

Суть восприятия художественной литературы составляет единство и взаимопроникновение чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. Психологическая специфика художественного общения заключается в том, что искусство есть «общественная техника чувства» (Л.С.Выготский): через общение с искусством осуществляется актуализация и развитие личности, прежде всего её мотивационной, эмоционально-волевой, этической стороны. Искусство - это своеобразный «полигон», где люди учатся быть людьми.

Решение задач на смысл и трансляция другим смыслов как ответов на жизненные вопросы вполне обоснованно рассматривается многими авторами как основная миссия искусства (Л. Жабицкая, 1974; А.Н. Леонтьев, 1981 и др.), Будучи воплощено в художественной форме, эстетизировано, смысловое содержание получает как бы облегчённый доступ в глубины сознания и подсознания реципиента, минуя всевозможные психологические барьеры, охраняющие стабильность нашей картины мира. Д. А.Леонтьев (1999) проводит параллель между состоянием транса и «магическим», «гипнотическим» воздействием искусства, связывая данное состояние с принципом «золотого сечения», характерным для общей организации человеческой психики и с использованием его в искусстве. Не все произведения искусства несут в себе позитивный смысл, что особенно проявляется в последние десятилетия.

Поскольку восприятие художественной литературы - деятельность, затрагивающая эмоциональную сферу, она складывается из знаний (когнитивный компонент), чувств (аффективный компонент) и соответствующего им поведения (исполнительский компонент). Так как аффекты и при восприятии искусства, и при познании мира идут несколько впереди знаний, предвосхищая их, а непосредственно на знание влияют умственные операции, операции мышления, на чувства - переживания, катарсис, то можно предполагать, что литературное произведение способно существенно влиять на поведение.

В младшем школьном возрасте художественная литература выступает средством расширения картины мира; отношение к литературе характеризуется непосредственностью и эмоциональностью, восприятие - целостностью, ребёнок не умеет отличать вымысел от реальности. Младшим школьникам присуще отождествление литературы с самой действительностью, конкретное, необобщённое отношение к описанным в произведении фактам (О.И.Никифорова, 1972). Ребёнок воспринимает только сюжет произведения, отмечает поступки героев, не всегда улавливая их смысл; сложен и почти недоступен для него смысл всего произведения. Н.Г. Морозовой (1965) отмечакися доминирование у младших школьников поверхностного понимания произведения. Самостоятельный анализ ребёнку ещё не по силам из-за

тельный анализ ребёнку ещё не по силам из-за недостатка социального опыта, поэтому он может повторять не только действия и поступки положительных героев, но и отрицательных, особенно если автором подчёркнуты некоторые притягательные для детей черты, или если нравственная позиция героя размыта.

В исследованиях (О.И.Никифорова, 1972; Л.Н.Рожина, 1977) выделены два типа отношений младших школьников к литературным героям: эмоциональное, складывающееся на основе конфетного оперирования образными обобщениями; интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа. Эти два типа отношений находятся в определённой зависимости от опыта собственной психической жизни, известных ребёнку нравственных понятий, количество которых ограничено, особенно у первоклассников (смелость, доброта, честность, трудолюбие). Нравственные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц ребёнок не называет по причине незнания их словесного обозначения, описывает тот или иной поступок героя, конкретное проявление данного качества. Младшие школьники не учитывают мотивов поведения героев, условий, в которых они действовали; им свойственна зависимость между осознанием качеств действующих лиц и способами и условиями проявления этих качеств.

Герои литературных произведений для детей, как правило, имеют чёткую моральную ориентацию: хорошие или плохие. Дети часто отождествляют себя с положительным героем, потому что положение этого героя среди других более привлекательно (Б.Бетельхейм). Привлекательны бывают и герои отрицательные, что обусловлено недостаточной сформированностью этических инстанций (Д.Б.Эльконин), тем, что в жизни ребёнка мало примеров доброго, бережного отношения друг к другу.

В плане накопления позитивного социального опыта невозможно переоценить роль народной волшебной сказки. Они несут в себе заряд нравственности, который впускается в душу ребёнка почти беспрепятственно, формируя в дальнейшем смысловую основу поступков. Через сказку ребёнку сообщается культурное наследие человечества, в ней отражены все проблемы человеческой жизни и пути решения этих проблем. Воспитанный на народной сказке, ребёнок чувствует меру, которую не должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок. В сказке, особенно волшебной, возможно почти всё, чтобы предметы обнаружили и показали свои истинные, реальные свойства. Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребёнка только на определённой ступени развития и в результате воспитания, а восприятие сказки постепенно способствует познанию ребёнком действительности. Детям свойственна развёрнутая деятельность восприятия, названная «со-действием», которая помогает ребёнку попасть в мир сказки, стать на позицию любого её героя (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин). Сопереживание героям сходно с ролью, которую ребёнок берёт на себя в игре. В это время расширяется и углубляется смысл предмета, слова и самого действия. В момент содействия предмет принимает новые конкретные очертания, полные смысла.

В психологическом анализе волшебных сказок можно выделить несколько линий. Мы остановились на инструментальном, содержательном (контент-анализ) и функционально-статистическом анализе.

Д.А. Леонтьев (1999) выделяет восемь видов психологических средств, служащих для воплощения смыслов в структуре художественных произведений: тематика, хроника, хронотопика, метафорика, семантика, символика, архе-типика, архитектоника. Рассмотрев особенности этих средств в сказках как произведениях народного эпоса, мы обращаемся к инструментальной линии анализа.

Содержательный, контент-анализ народных волшебных сказок заключается в определении тех архетипов (этнических стереотипов), которые в них заложены. Д.А.Леонтьев (1999) отмечает роль культуры в трансляции смыслов через образы поступков (модели поведения), без которых было бы невозможно совершение собственных поступков самим ребёнком. Речь не идёт об автоматическом усвоении, поступки представляют собой проникнутый смыслом текст (Ю.М Лотман, 1999), который должен ещё быть прочитан.

Этнические стереотипы распадаются на аутостереотипы, описывающие собственную этническую группу, и гетеростереотипы, описывающие иные группы. Русский этнос, в частности, характеризуется системой стойких оптимистических представлений, оправданностью будущим любых свершающихся событий, эстетическим отношением к истине. Стереотипы сегодняшнего дня ждут своего исследователя и характерным, на наш взгляд, становится разбухание негативной части и уменьшение положительных черт внутри этностереоти-па. Судя по перечню произведений для чтения в младших классах, можно сделать вывод о неравнозначности представленности произведений отечественной и зарубежной литературы в пользу последней. Таким образом, у ребёнка недостаточно сформированным является аутостереотип, и на него накладываются многочисленные хаотические фрагменты гетеростереотипов разных культур, что нельзя назвать нормальным явлением в развивающейся психике ребёнка.

Функционально-статистический анализ. В.Я.Пропп (1969) выявил постоянные элементы (инварианты) и их взаимоотношения в рамках сказочной композиции. Любая сказка может быть формализована некоторой структурной схемой в виде следующих друг за другом функций, несущих неодинаковую смысловую нагрузку. Для полной характеристики сказки необходим учёт как количественных (число функций), так и качественных (смысловых) показателей.

Во второй главе «Особенности развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы» даётся обоснование модели профессиональной готовности будущих педагогов-психологов в рамках обозначенной проблемы, определены стадии и механизм её становления, разработана технология формирования и развития данной готовности.

Кроме теоретического обоснования влияния на смысловую функцию мотивации младших школьников произведений художественной литературы необходимо было определить, каким образом можно развивать готовность буду-

щих педагогов-психологов в рамках поставленной проблемы. В современной отечественной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению сущности готовности к деятельности (А.В.Веденов, А.Г.Ковалёв, К.К.Платонов, Н.Д.Левитов и др.). Мы исходили из представления о профессиональной готовности как интегральном личностном образовании и состоянии, позволяющем с минимальными коордионационно-временными затратами включаться в деятельность и находить пути решения профессиональных задач. Мы выделяли как основополагающий личностный уровень, включающий теоретическую модель готовности, и сопутствующий ему функциональный уровень готовности, выступающий в виде психических состояний студентов. Оба подхода к определению готовности студента к профессиональной деятельности находятся в единстве и взаимодействуют в ходе его деятельности. При этом состояние готовности (функциональный уровень) является своего рода продолжением устойчивой, длительной готовности (личностный уровень). Оно закрепляется в ходе обучения и служит основанием для дальнейшего развития профессиональной компетентности.

В структуру готовности были включены компоненты, необходимые в достижении поставленной в нашем исследовании цели: мотивационный (системообразующий), содержательный, операционально-деятельностный, оценочно-волевой. Подтверждением достаточности определённых компонентов является понимание готовности как структуры, в которую входят: положительное отношение к профессии; адекватные требованиям деятельности профессиональные черты характера, способности, необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).

Мотивационный. Готовность как качество и как состояние в решающей степени определяется устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными личности. Мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение следующих типов мотивов: первый -группа мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии (П.А. Шавир); второй - группа мотивов, связанная с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (В.К. Вилюнас); третий - выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (Л.И. Божович, П.А. Ру-дик); четвертый тип представляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (X. Хекхаузен, В.И. Ковалёв); мотивы пятого типа выражают заинтересованность человека во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. В дальнейшем мы использовали данную типологию мотивов в экспериментальной части исследования.

Под уровнем профессиональной направленности мы понимаем степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессионального интереса с учётом его

положения в системе мотивов. Отсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у студентов не исключает возможности её формирования в период учебы в вузе.

Содержательный. Наличие достаточных профессиональных знаний и представлений об особенностях и содержании выполняемой деятельности, её требований к личности педагога-психолога, знания об особенностях и средствах осуществления деятельности. Здесь, прежде всего, учитываются реальные изменения человека как целостного феномена с макрохарактеристиками индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Операционально-деятельностный. Подготовленность к проведению деятельности, умение прогнозировать результат, знание способов решения профессиональных задач, формирование умений и навыков их реализации. Профессиональные умения, необходимые для продуктивной деятельности педагога-психолога, охватывают обширный арсенал его действий по выполнению профессиональных функций. Базовыми компонентами для развития умений являются навыки. Их совокупность представляет собой основу, то есть сформированную, устойчивую способность педагога-психолога выполнять приёмы, действия, операции профессиональной деятельности.

Оценочно-волевой. Знание о требованиях к выполняемой деятельности, самооценка профессиональной подготовленности; наличие самоконтроля, целеустремлённости, трудоспособности, уверенности в своих силах, способности к рефлексии, наличие упорства в достижении поставленных целей. Нам представляется, что данный компонент складывается из психологических качеств педагога-психолога, его профессиональной позиции и акмеологических инвариантов.

Показателями развития готовности является степень выраженности её основных компонентов. Результирующим моментом данных изменений выступает профессиональная компетентность как интегральное качество, трёхаспектное органическое единство информационной, деятельностной и технологической сторон. Такая точка зрения на профессиональную компетентность находится в соответствии с выделенными компонентами профессиональной готовности.

В качестве критериев сформированное™ готовности к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы мы рассматривали:

1. Направленность на овладение профессиональным мастерством в выбранной специальности - мотивационный компонент готовности;

2. Теоретическую подготовленность (знания о влиянии на смысловую функцию мотивации ребёнка произведений художественной литературы) - содержательный компонент готовности;

3. Способность успешно выполнять профессиональную деятельность в рамках умения психологического анализа произведений художественной литературы для детей - операционально-деятельностный компонент готовности;

4. Владение методами диагностики влияния произведений художественной литературы на смысловую сферу - операционально-деятельностный компонент-готовности;

5. Творческое овладение исследовательско-инновационным стилем профессиональной деятельности - эмоционально-волевой компонент готовности.

Цель:развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы_

Диагностика уров четвёртого курса н личностных профе< ности. Отбор экспе ня сформированное™ профессиональной направленности студентов а освоение специальности «педагог-психолог». Выявление основных хионально важных качеств для успешного освоения данной специаль-риментальной и контрольной групп.

Могинационный Формирование устойчивых мотивов профессиональной деятельности педагога-психолога, Укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности. 1 Оценочно-волевой Повышение требовательности к себе, самокритичности, уверенности в своих силах, самооценка профессиональной подготовленности; Укрепление эмоциональных и волевых процессов, целеустремлённости, трудоспособности, самоконтроля, способности к рефлексии, упорства в достижении поставленных целей.

I стадия Содержательный Проведение спецкурса «Влияние художественной литературы на смысловую функцию мотивации младших школьников»: Лекционный (теоретический) курс, Практические занятия; Задания для самостоятельной работы; Задания к зачету по спецкурсу.

11 стадия Операционалыю-деятелышстный Задания к практикуму; Закрепление умений анализа, коррекции и развития смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы в процессе прохождения студентами практики по специальности; Отчёт на конференции по результатам практики

I__I_I.

Компетентность:

Направленность на овладение профессиональным мастерством в выбранной специальности;

Теоретическая подготовленность (знания о влиянии на смысловую функцию мотивации ребенка произведений художественной литературы);

Способность успешно выполнять профессиональную деятельность в рамках умения психологического анализа произведений художественной литературы для детей; Владение методами диагностики влияния произведений художественной литературы на смысловую сферу,

Творческое овладение исследовательско - инновационным милем профессиональной деятельности_

Итоговое диагностирование Выводы. Определение перспектив развития сформированной готовности ______

Рис. 1 Схематическое представление технологии развития готовности будущих педагогов - психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы

Теоретическая компонентная модель готовности в рамках нашего исследования реализовывапась в форме педагогической технологии, которая трактуется исследователями как системное конструирование учебного процесса, исходя из заданных исходных образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Г.К. Селевко (1997) рассматривает понятие «педагогическая технология» с точки зрения системного подхода и считает, что она несёт в себе определённую концепцию, цели и органично связана с содержанием образования.

На основании теоретического анализа мы считаем возможным понимать под термином «технология» постановку цели, задач, выделение этапов их реализации; определение содержания, разработку форм, способов, методов и приёмов, последовательность выполнения которых обеспечивает эффективное решение заданной проблемы.

Достижение поставленной в исследовании цели возможно через решение ряда задач, для чего работа по реализации технологии разбивается на стадии, характеризующиеся углублённой работой по формированию определённых компонентов готовности (Рис. 1).

В третьей главе «Экспериментальная работа по развитию готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции младших школьников средствами художественной литературы» представлены методы и ход исследования, а также анализ полученных экспериментальных данных.

Экспериментальная работа по реализации представленной технологии проводилась с 1997 по 2001г.г. на базе факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского (И ступень обучения, специализация «педагог-психолог»). В ней приняли участие студенты общим числом 59 человек (возраст испытуемых от 20 до 23 лет, из них 3 юноши, 56 девушек). Они составили эмпирическую выборку: контрольную группу (одна академическая группа из 24 человек, годы обучения по специализации 1997 - 1999), и экспериментальную группу, составленную из двух академических групп разных лет обучения (количеством 17 и 18 человек, всего 35 человек, годы обучения соответственно 1998-2000 и 1999-2001).

На основании отобранных методик в рамках констатирующего эксперимента представляется возможным сделать выводы по критериям 1 и 5.

Мотивы выбора специализации в ЭГ и КГ относятся к первому и второму типам. Обе группы по данному параметру на момент констатирующего эксперимента практически не отличались (г8 = 0,91 при р < 0,01).

Полученные результаты ранжирования студентами ПВК педагога-психолога позволяют сделать выводы: во-первых, КГ и ЭГ практически не отличаются в выборе ПВК педагога-психолога (КГ - г5 - 0,51 при р < 0,05; ЭГ - га - 0,52 при р < 0,01); во-вторых, взаимосвязь собственных ПВК студентов обеих групп с выделенными ими как наиболее важными для освоения данной специальности выражена на достаточном (среднем) уровне. Однако самооценка собственных профессиональных качеств в КГ и ЭГ является недостаточной и несколько завышенной, так как студентами неадекватно оценивались действительно важные качества педагога-психолога.

Результаты по тесту 16РР Р.Кетгелла позволили построить усредненные профили обеих групп в форме так называемых уравнений эффективности: психолог-практик = 0,72 А +■ 0,29 В + 0,29 Н + 0,29 N. В обеих группах выявилась направленность: по фактору (А+) - открытость и готовность к сотрудничеству; по фактору (В-) - неумение сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний; высокие показатели по фактору (Н+) -смелость, эмоциональная активность; по фактору (N4-) - проницательность, склонность к поиску логики в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.

В результате исследования ценностных ориентации личности по тесту М.Рокича выявилось, что иерархия предпочитаемых терминальных ценностей имеет одинаковую направленность у студентов обеих групп. При анализе инструментальных ценностей было также обнаружено сходство иерархий. Иерархия ценностей обеих групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформированное™ системы ценностей.

Показатели по тесту смысложизненных ориентации (СЖО) К.Муздыбаева свидетельствуют о том, что в целом показатели осмысленности жизни у студентов на входе в эксперимент невысокие, студенты при выборе специализации не ставят перед собой конкретных целей.

Усредненные результаты по всей выборке выявили взаимосвязь между выбором специализации и желанием в дальнейшем работать педагогом-психологом, достоверных различий ЭГ и КГ обнаружено не было.

Формирующий эксперимент ставил своей целью выявление эффективности предложенной технологии и включал две стадии.

Первая стадия направлена на формирование содержательного и онера-ционально-деятельностного компонентов готовности. В этой связи мы определили следующие задачи: формирование у студентов целостного представления о структуре мотивационной сферы человека, её основных компонентах и особенностях развития в онтогенезе; осмысление влияния искусства на личность, определение особенностей восприятия художественного произведения младшими школьниками, выявление возможностей влияния художественной литературы на мотивацию; выработка навыков анализа текста художественного произведения с позиций его конструктивного или разрушающего влияния на смысловую функцию мотивации; диагностика влияния героев литературных произведений на мотивационную сферу младшего школьника; обучение студентов выявлению психологических механизмов восприятия образа, идентификации с ним и введения в сферу мотивации поведения.

Поставленные задачи решались в рамках спецкурса «Влияние художественной литературы на смысловую функцию мотивации младших школьников» (IV курс). Построение курса: лекционных часов-20; практические занятия-4 ч.; самостоятельная работа-6 ч.; зачёт.

На второй стадии основное внимание уделялось формированию опера-ционально-деятельностного компонента. Во время выполнения студентами заданий к практикуму по курсу «Психологическое консультирование» и прохождения практики по специальности на V курсе ставилась цель закрепления уме-

ний анализа, коррекции и развития смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы. На этой стадии решались следующие задачи: овладение методами диагностики мотивационной сферы младших школьников; формирование умения анализировать и определять уровень её развития; выявление степени влияния на мотивационную сферу ребёнка героев произведений, их поступков, личностных качеств; определение путей коррекции нарушений в развитии мотивационной сферы младших школьников.

Анализ динамики формирования и развития содержательного и опера-ционально-деятельностного компонентов проводился в два приёма: после проведения спецкурса, включающего в себя теоретический (лекционный) цикл, задания для самостоятельной работы, практические занятия, зачёт - конец четвёртого курса; после выполнения студентами заданий на практикум и во время прохождения практики по специальности, подготовки отчётов, проведения конференции по результатам практики, этапа рефлексии собственных умений, реализованных на практике - пятый курс.

Были определены средства контроля за уровнем (качеством) усвоения знаний и умений (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, 1989). К зачёту по спецкурсу студентам необходимо было знать основные теоретические положения (Ка = 7,2). Выполнение заданий для самостоятельной работы и к практическим занятиям являлось необходимым условием зачёта по спецкурсу (Ка =7,0). Эти знания и умения студенты применяли на пятом курсе (Ка = 8,1). Увеличение коэффициента мы связываем с более осмысленным отношением к заданиям, наличием значимых профессиональных качеств педагога-психолога у студентов пятого курса, опытом практической деятельности.

Мы рассматривали процесс освоения студентами содержательного и опе-рационально-деятельностного компонентов готовности как четырёхуровневую систему (В.П.Беспалько, 1989): уровень 1 - репродуктивный; уровень 2 - алгоритмический; уровень 3 - эвристический; уровень 4 - творческий. Соотнеся результаты, полученные на четвёртом и пятом курсах, мы получили следующие данные (общее количество студентов ЭГ - 35 чел):

Таблица 1.

Освоение содержательного и операционально - деятельностного компонентов готовности

Уровень усвоения IV курс V курс

Количество Процентное Количество Процентное

человек соотношение человек соотношение

1- репродуктивный 7 20% 5 14,3%

2- алгоритмический 16 45,7% 5 14,3%

3-эвристический 7 20% 15 42,8%

4 - творческий 5 14,3% 10 28,6%

Можно отметить факт увеличения процентного соотношения студентов, достигших эвристического и творческого уровня с 34,3% на четвёртом курсе до 71,4% на пятом (х2 для зависимой выборки: %2эмп. = 63,4, р < 0,01). Таким об-

разом, можно утверждать, что качество усвоения материала студентами экспериментальной группы существенно изменилось на пятом курсе, что свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы.

Мотивационный и оценочно-волевой компоненты готовности включали в себя: укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности; повышение требовательности к себе, самокритичности, уверенности в своих силах, самооценка профессиональной подготовленности; укрепление эмоциональных и волевых процессов, целеустремлённости, трудоспособности, самоконтроля, способности к рефлексии, упорства в достижении поставленных целей. Мы полагали, что формирование данных компонентов происходило одновременно с реализацией нашей технологии на обеих её стадиях. Одним из рубежей, на котором студенты осмысляли собственные знания и умения, являлась итоговая конференция по результатам практики (пятый курс, девятый - десятый семестр). Студенты имели возможность провести рефлексивный анализ собственного опыта профессиональной деятельности; в этот период было проведено итоговое диагностирование готовности.

Сопоставив полученные в экспериментальной работе данные с выделенными критериями готовности, можно утверждать следующее:

В экспериментальной группе мотивы первого типа более выражены и отличаются качественно; это позволяет утверждать, что предложенная технология влияет позитивно на мотивацию выбора специализации будущими педагогами-психологами, актуализируя мотивы, напрямую связанные с содержанием профессии. По остальным мотивам статистически значимых различий обнаружено не было.

Таблица 2.

Анализ достоверных различий меизду КГ и ЭГ в изменении направленности на овладение специализацией педагог-психолог (дисперсионный анализ Фишера)____

Мотив Тип мотива V- критерий Уровень достоверности р

Стать высококвалифицированным специалистом I 2,38 0,01

Приобрести глубокие и прочные знания I 2,07 0,05

Получить интеллектуальное удовлетворение I 2,40 0,01

Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности I 3,07 0,01

В результате проведения спецкурса студенты четвёртого курса владеют знаниями о влиянии произведений художественной литературы на смысловую функцию мотивации ребёнка на достаточном уровне; коэффициент сформиро-ванности знаний -7,2;

Коэффициент сформированное™ умений диагностики влияния литературного произведения на смысловую функцию мотивации и умений находить пути коррекции смысловой сферы ребёнка также можно считать удовлетворительным и достаточным (7,0) для дальнейшего саморазвития.

Качество усвоения материала студентами экспериментальной группы существенно изменилось на пятом курсе, что является следствием закрепления и стимуляции саморазвития студентов, творческого отношения к выполнению заданий по педпрактике.

Анализ ценностных ориентации по тесту М.Рокича студентов экспериментальной и контрольной групп обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты экспериментальной группы назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к самостоятельной профессиональной деятельности, к её дальнейшему развитию. Прослеживается взаимосвязь между предпочитаемыми и отвергаемыми инструментальными ценностями и рейтингом ПВК педагога-психолога, составленный студентами обеих групп.

По методике Р.Кетгелла обнаружены статистически значимые различия в данных по наиболее важным факторам, определяющим успешность деятельности педагога-психолога (дисперсионная двухфакторная система анализа): общей интеллектуальности (фактор В, Р= 5,3 при р < 0,05) и резистентности к социальной угрозе (фактор Н, 7,4 при р < 0,01). В целом выявленный нами профиль соответствует известным типовым профилям психологов; качества, составляющие основу предрасположенности к деятельности педагога-психолога у студентов экспериментальной группы сформированы.

Предположение о статистически значимом различии в ранжировании ПВК и степени их сформированное™ у студентов ЭГ и КГ подтвердилось, при этом у студентов экспериментальной группы отмечены качественные изменения представлений о ПВК педагога-психолога, самооценка этах качеств является более адекватаой. Сравнив данные констатарукмцего и итогового эксперимента по КГ, мы сделали вывод о связи выделенных качеств (г5 = 0,33 при р < 0,05). В ЭГ связи нет (г5 = 0,021). Самооценка представленности ПВК у студентов КГ и ЭГ выявлена на достоверном уровне: КГ г, = 0,59 при р < 0,05; ЭГ г5 = 0,63 при р < 0,01. Однако взаимосвязи между ПВК КГ и ЭГ обнаружено не было (г5 = 0,148).

Показатели по тесту смысложизненных ориентации (СЖО) позволяют утверждать, что студенты КГ имеют более низкую осмысленность жизни, чем студенты ЭГ. В целом показатели КГ ниже, чем в ЭГ по всем параметрам, кроме показателей по шкале 1 «Цели в жизни». Факт снижения некоторых показателей осмысленности жизни у студентов контрольной группы на пятом курсе по сравнению с данными констатирующего эксперимента может быть объяснён личностными особенностями студентов контрольной группы. Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.

Заключение.

ных путей развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

В рамках деятельностного подхода определены основные функции мотивации; доминирующей среди них является функция смыслообразования. В смысловой регуляции в онтогенезе выделяют четыре линии её развития, важнейшей из которых мы считаем прогрессирующее её опосредование взаимоотношениями личности с социальными общностями.

Восприятие произведений искусства является специфической деятельностью общения, оно способно оказывать существенное влияние на поведение, так как деятельность человека складывается из знаний (когнитивный компонент), чувств (аффективный компонент) и соответствующего им поведения (исполнитёльский компонент). Произведения художественной литературы, эмоционально поданные, в контексте ярких реальных и фантастических поступков героев, вызывающих симпатию и эмпатическое сопереживание у ребёнка, способны формировать определённые этностереотипы, которые могут предопределять и в некоторой сгепени программировать поведение, влиять на формирование чувств детей.

В результате проведённого теоретического и экспериментального исследования были сформулированы основные выводы.

1". Психологический анализ произведений художественной литературы (инструментальный, содержательный, структурно-функциональный) позволяет будущим педагогам-психологам выделить основные механизмы трансляции смыслов, более профессионально относиться к отбору произведений для детского чтения с целью формирования, расширения и коррекции смысловой функции мотивации ребёнка. Формирование смысловой функции мотивации ребёнка происходит в немалой степени через ознакомление с народной волшебной сказкой, которая отличается относительным постоянством сюжетной линии, поступков героев, смысловой обобщённости образов, архетипики и смысловой нагрузки функций.Определение функций и средств художественной литературы в трансляции смыслов даёт педагогу-психологу необходимый инструментарий для расширения смысловой функции мотивации ребёнка.

2. Разработана теоретическая модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы, представляющая единство моти-вационного, содержательного, операционально-деятельностного и эмоционально-волевого компонентов. Теоретически обосновано включение психологического анализа литературных произведений в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Вьивлено значение каждого компонента развитии данного вида готовности, в соответствии с чем определены основные этапы работы: на первом этапе ведущим является содержательный компонент, на втором - операционально-деятельностный; работа по формированию моти-вационвого и эмоционально-волевого компонентов реализовывается на обоих этапах параллельно.

3. Определены психолого-педагогические условия развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы. Одним из них является направленность на овладение данной специальностью, стойкие мотивы, связанные с содержанием профессиональной деятельности. Самооценка и саморазвитие собственной профессиональной компетентности представляют собой необходимые условия развития профессиональной готовности. В исследовании обнаружены качественные изменения указанных свойств студентов, что позволяет сделать вывод об их значимости для решения поставленной проблемы. К условиям развития готовности к эффективной профессиональной деятельности относят ценностные ориентации будущих специалистов. В результате анализа терминальных и инструментальных ценностей студентов было определено незначительное их изменение в процессе обучения по специальности на общем фоне слабой структурированности. Данный факт можно объяснить неопределённостью жизненных приоритетов молодых людей, пока ещё не включённых в процесс профессиональной деятельности. Проблема изучения ценностных ориентаций будущих педагогов-психологов представляет собой интерес в плане самостоятельного исследования. Целенаправленная организация учебно-теоретической и профессионально-практической деятельности для успешного овладения знаниями и умениями психологического анализа произведений художественной литературы осуществлялась в форме специально разработанной технологии.

4. В соответствии с поставленной целью исследования технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы разработана с опорой на достижения современной педагогики, психологии и акмеологии, раскрывающие возможности оптимизации учебно-воспитательного процесса, а также на исследования психологов в области психологии художественного восприятия. Она имеет следующую направленность:

-в целях обучения - повышение качества профессиональной подготовки будущего педагога-психолога;

-в содержании обучения - обучение студентов психологическому анализу литературного произведения, умению выделять смысловые мотивационные компоненты в произведении, умению использовать произведения художественной литературы для развития и коррекции мотивационной сферы ребёнка; повышение эффективности профессиональной деятельности;

-в методике обучения - разработка авторского спецкурса по проблеме; использование практических заданий; проблемное обучение в целях активизации аналитико-синтетической деятельности студентов и развития творческого подхода к психологическому анализу художественного произведения; комплексный подход в использовании практических заданий в целях развития аналитико-синтетической деятельности и эмоциональной сферы студентов, углубления их познавательных интересов, овладения законами развития художественного восприятия и методикой психологического анализа художественного произведения в их единстве.

Технология, представленная в исследовании, предполагает теоретический спецкурс по проблеме, задания для самостоятельной работы, практические занятия, задания к практикуму по курсу «Психологическое консультирование», проведение студентами экспериментальной работы с детьми во время прохождения практики по специальности, самостоятельный поиск путей расширения смысловой функции мотивации ребёнка, их апробацию; творческий анализ студентами полученных на практике результатов; защиту выбранной методики расширения смысловой функции мотивации ребёнка средствами художественной литературы. Таким образом, будущие педагоги-психологи раскрывают для себя возможности использования произведений художественной литературы в своей профессиональной деятельности, в процессе формирования духовных и нравственных ценностей младших школьников, особенности их перевода на уровень мотивации.

Апробация технологии проводилась в форме естественного формирующего эксперимента, её эффективность подтверждена конкретными результатами контрольных срезов. У студентов сформированы важные профессиональные качества и навыки: практическое овладение психологическим анализом художественного произведения; умение вычленять в литературном тексте смысловые мотивационные компоненты, классифицировать и анализировать их с точки зрения влияния на психику ребёнка; умение регулировать и контролировать уровень своего состояния готовности к эффективной профессиональной деятельности на основе стойкой мотивации, личного опыта, полученного на практике, критической самооценки. Исходя из анализа результатов исследования, можно утверждать, что гипотеза, выдвинутая в исследовании, получила экспериментальное подтверждение.

Настоящая работа не претендует на полноту раскрытия поставленной проблемы. Немаловажной является проблема формирования нравственных качеств, ценностных ориентации будущего специалиста, ответственного за обеспечение оптимального психического развития детей. Перспективным можно предположить направление, связанное с изучением зависимости уровня профессиональной компетентности педагога-психолога от его личностных особенностей, проблему профессионального отбора претендентов, желающих получить данную квалификацию. Специального исследования требуют вопросы формирования необходимых педагогу-психологу умений и навыков, в частности, умений коррекции мотивационной сферы ребёнка. Учитывая, что практическая психология в отечественной системе образования развивается, накапливает опыт, данные вопросы могут привлечь внимание исследователей для их успешного решения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Козлова Е.Б. Возможности использования художественной литературы для формирования мотивационной сферы ребёнка /Воспитание и образование детей в современных условиях. Сборник тезисов докладов Российской научно -

практической конференции, посвященной 100-летию АЛ.Усовой. - М.: Изд-во МГОПУ, 1998.-С. 33-34.

2. Козлова Е.Б. Формирование готовности будущих учителей к развитию мотивационной сферы младших школьников средствами художественной литературы / «PER ASPERA...»: Сборник трудов Межвузовской конференции молодых учёных (26-27 января 2000 г.) /Сост. А.И.Виноградов, М.Ю.Адамов. -Череповец: Изд-во ЧТУ, 2000,- С.116 - 118.

3. Козлова Е.Б. Вопросы формирования мотавационно - волевой сферы в трудах П.Ф.Каптерева / Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева: история, теория, современность - М.: Изд - во РАО, 2001.

4. Козлова Е.Б. Проблема обучения будущих педагогов-психологов анализу литературных произведений с точки зрения их влияния на мотивационную сферу ребёнка. /«PER ASPERA...»: Материалы Межвузовской конференции молодых учёных (26-27 января 2001 г.) /Сост. Е.Б.Карпушина, О..Плеханова. -Череповец: ЧТУ, 2001. - С. 43.

5. Козлова Е.Б. Технология обеспечения готовности будущих педагогов-психологов к развитою мотивационной сферы младших школьников средствами художественной литературы /Сборник тезисов докладов VI-ой региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования» (16 февраля 2001 г.), - Липецк, 2001.

6. Козлова Е.Б. Обучение будущих педагогов-психологов анализу литературных произведений с точки зрения их влияния на мотивационную сферу ребёнка /Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия: Материалы Всероссийской научно - практической конференции - Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2001. - С. 55 - 56.

7. Козлова Е.Б. Возможности спецкурса по психологии художественного восприятия в формировании профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов /Сборник трудов участников Ш-ей Межвузовской конференции молодых учёных /Отв. за выпуск О.Л.Леханова. - Череповец: ЧТУ, 2002.- С. 219-223.

8. Козлова Е.Б. Модель формирования и развития психологической готовности будущих педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности /Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей личносшо-ориентированной педагогики в системе образования», Архангельск, 2003 (в печати)

Козлова Елена Борисовна АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 27.04.2003. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак № 74.

Отпечатано АП «Полиграфия», г.Калуга, ул. Тульская 13а. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99

в 03 б

2.003 '/)

207Т

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Козлова, Елена Борисовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

1.1. Психолого-педагогические проблемы становления смысловой функции мотивации человека.

1.2. Возможности художественной литературы в формировании смысловой сферы личности.

Глава II. Особенности развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

2.1. Обоснование модели профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

2.2. Технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

Глава III. Экспериментальная работа по развитию готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

3.1. Методы и ход исследования.

3.2. Статистический анализ результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы"

Актуальность исследования. В настоящее время в России разрабатывается новая стратегия образования и рассматривается её место в общем политическом и экономическом курсе государства. Развитие практической психологии в системе образования, создание психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования во многом повлияло на подготовку почвы новой педагогической философии, обусловило переход от традиционной парадигмы «знаний, умений и навыков» к парадигме развивающего образования. С созданием психологической службы в системе образования появилась необходимость в подготовке педагогов-психологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей, разработке профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. Всё более актуальной становится проблема совершенствования методов подготовки будущих педагогов-психологов, их ориентация на становление специалиста как профессионала, как личности.

В Решении коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995г. №7/1 «О состоянии и перспективах развития практической психологии образования в Российской Федерации» отмечается, что уровень профессиональной подготовки психологов недостаточный, профессиональная компетенция практических психологов образования невысока; существует потребность в совершенствовании системы подготовки психологических кадров; тревожит чрезмерный акцент при подготовке практических психологов на селективной психодиагностике (диагностике отбора), а не на диагностике развития личности.

В настоящее время служба практической психологии образования имеет научное и методическое обеспечение, однако специфика подготовки практических психологов для учреждений образования такова, что, получив профессиональную информацию, будущие специалисты не всегда владеют методами её конкретного, практического использования. Последнее связано с отсутствием либо слабой разработкой методических вопросов в практической психологии как науке и её малым опытом как практической деятельности. Многие технологические подходы в работе с детьми заимствованы из зарубежной психологии без их достаточной апробации и модификации к российским социокультурным условиям.

Успешно решаться в высшей школе комплекс вопросов развития готовности будущих педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности может при условии целенаправленной, систематической работы по решению её как одной из ведущих проблем. Противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога-психолога и недостаточной разработанностью специальных технологий её развития во время обучения в вузе обусловило выбор темы данного исследования. Следует признать, что в подготовке будущих педагогов-психологов не уделяется должного внимания осмыслению функций художественной литературы, её роли в развитии мотивации поведения младших школьников; проблема формирования мотивационной сферы ребёнка, изучаемая в курсе возрастной психологии на первой ступени обучения в вузе, остаётся недостаточно раскрытой без поиска междисциплинарных связей.

Вопрос о детерминации поведения человека является одним из центральных в современной психологии. Общепризнанным считается факт влияния на формирование личности произведений искусства и, в частности, художественной литературы. Влияние искусства на человека отражено в работах Л.С.Выготского (1956, 1998), А.А.Леонтьева (1978, 1979), Е.П.Крупника (1988, 1989, 1990), Д.А.Леонтьева (1998, 1999), Л.Я Дорфмана (1997) и др. Л.С.Выготский определил механизм влияния искусства на личность как инсайт и катарсис, Е.П. Крупник выделяет три уровня воздействия искусства на личность: психофизический (активизация рецепторов с изменением биоритмов); психологический (воздействие на эмоциональные структуры); социально-психологический (катартическая реакция с последующей гармонизацией личности). В силу особенностей детской психики можно предположить влияние на ребёнка произведений художественной литературы на всех трёх уровнях. Однако именно третий уровень подразумевает воспитательное воздействие на личность, именно он определяет собственно функции искусства: функцию «чего» и функцию «для чего». Изучение влияния художественной литературы на психологическом и социально-психологическом уровнях даёт возможность поиска концептуальных мостов между механизмами формирования смысловой функции мотивации и механизмами влияния искусства на личность ребёнка. Д.А.Леонтьев определяет функцию искусства в трансляции смыслов как одну из основных, и рассматривает средства художественной литературы, с помощью которых такая трансляция возможна. Анализ данных средств может дать педагогу-психологу необходимый инструментарий для расширения смысловой функции мотивации ребёнка.

При восприятии художественной литературы детьми мы обнаруживаем стремления, возникшие у них в результате сопереживания, иначе - чувства в действиях. Эти действия служат непосредственной реакцией на изображаемые в произведении поступки героев и могут выступать в роли определённой программы поведения, то есть можно предполагать, что поступки героев литературных произведений могут влиять на мотивацию поведения ребёнка. Под мотивацией в современной психологии понимают причины и механизмы целенаправленного поведения человека. Исходя из теорий мотивации, утверждающих единство побудительной и регуляционной функций мотива в поведении человека (В.А.Иванников, М.Ш.Магомед-Эминов и др.), первостепенной роли смыслообразующей функции мотивации (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.А. Сосновский и др.), нами исследовался вопрос о выявлении влияния художественной литературы на мотивационную сферу ребёнка, в особенности на смысловую регуляцию поведения. В связи с появившейся возможностью выбора школой вариантов комплектации литературы для чтения в начальной школе мы видим задачу педвузов в обучении студентов выявлению психологических механизмов восприятия образа, идентификации с ним и введения в сферу мотивации поведения ребёнка. Появление разнообразных учебников, учебных пособий, альтернативных программ, а также большой поток часто не контролируемой информации, воздействующей на младшего школьника, ставит перед учителями, психологами проблему грамотного психологического анализа, что позволило нам сформулировать тему исследования: «Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы».

Изложенное выше определило объект исследования - подготовка будущих педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности.

Проблема исследования заключается в установлении оптимальных психолого-педагогических условий включения спецкурса, направленного на выработку умений психологического анализа литературных произведений для детей в процесс обучения будущих педагогов-психологов с целью развития их профессиональной готовности.

Основной целью исследования является определение содержания, форм, методов и средств развития данного вида готовности будущих педагогов-психологов.

- у будущих педагогов-психологов сформировано целостное представление о влиянии искусства (произведений художественной литературы) на смысловую функцию мотивации младших школьников;

Основная цель исследования и его гипотеза потребовали решения следующих задач:

1. Выявить сущность психологического анализа произведений художественной литературы с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации.

2. Разработать теоретическую модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младшего школьника средствами художественной литературы.

3. Определить совокупность психолого-педагогических условий, оказывающих существенное влияние на развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

4. Разработать технологию развития готовности будущих педагогов-психологов к данному виду деятельности и экспериментально проверить её эффективность.

Теоретической и методологической основой исследования являлись психологическая теория мотивации человека (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, В.К.Ви-люнас, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.), теория возрастного психического развития личности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, A.B.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), психологическая теория эмоций (Л.Я.Гозман, Б.И.Додонов, Л.Я.Дорфман, К.Э.Изард, О.И.Павлюк, П.В.Симонов и др.), работы, раскрывающие процесс влияния на человека произведений искусства (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.П.Крупник, Д.А.Леонтьев, О.И.Никифорова, В.Я. Пропп, М.-Л. фон Франц и др.), теория педагогической деятельности (E.H. Богданов, Н.В.Кузьмина,

Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин и др.), положения вузовской психологии, педагогики и акмеологии, раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности (Б.Г.Ананьев, Е.Н.Богданов, Л.С.Выготский,

A.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев,

B.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.).

На основании данных положений была разработана технология развития профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы. Мы опирались на достижения современной педагогики, психологии и акмеологии, раскрывающие возможности оптимизации учебно-воспитательного процесса, а также на исследования психологов в области психологии художественного восприятия.

В соответствии с особенностями исследования, его проблемами и задачами определялись методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных изучаемому предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); анализ научной литературы по проблеме; психодиагностические методы: включённое наблюдение, опрос, анкетирование, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А.Реан, В.А.Якунин), «Методика самооценки профессионально важных качеств (ПВК)» (А.Ц.Пуни, модификация В.Г.Зазыкина, А.К.Марковой и др.), методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, многофакторный опросник личности Р.Кеттела, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) в адаптации К.Муздыбаева, метод экспертной оценки; экспериментальные методы (формирующий эксперимент); анализ отчётной документации студентов по результатам практикума и практики по специальности; методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2001г.г. на базе факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского (II ступень обучения, специализация «педагог-психолог»). Она включала в себя несколько этапов:

На первом этапе (1997-98гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по обозначенной проблеме; определялись исходные позиции исследования; изучалось состояние готовности студентов к развитию мотивационной сферы младших школьников; разрабатывалась модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; определялась методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1998 - 2001гг.) разрабатывалась технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; определялись пути повышения уровня готовности студентов; проводился формирующий эксперимент; контрольный эксперимент в 2001г. На третьем этапе (2001-2002гг.) проводился анализ экспериментальной работы, обрабатывались, обобщались, систематизировались полученные данные, вырабатывались выводы и методические рекомендации по проблеме.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были изложены на Российской научно-практической конференции, посвященной 100-летию А.П.Усовой (Москва, 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой изучению творческого наследия П.Ф.Каптерева (Москва, 2001г.); на 1-ой, П-ой и Ш-ей Межвузовских конференциях молодых учёных «Per aspera.» (Череповец, 2000г.; 2001г.; 2002г.), на VI-ой региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования» (Липецк, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия» (Калуга-Тула, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003г.). Задачи, содержание, методика исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения КГПУ им. К.Э.Циолковского в 1998-2002 г.г. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского на факультете начального образования (специализация педагог-психолог, вторая ступень обучения), в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова на дефектологическом факультете (отделение логопедии), в Кондровском педагогическом колледже; результаты исследования были апробированы в Калужском областном институте повышения квалификации работников образования (2001г.); в работе Калужских областных курсов повышения квалификации работников культуры и искусства (2002-2003 г.г.).

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Однако выводы о различиях в ПВК студентов экспериментальной и контрольной групп нуждаются в обосновании: взаимосвязи между ПВК КГ и ЭГ обнаружено не было (г$ = 0,148). Таким образом, можно констатировать, что предположение о статистически значимом различии в ранжировании ПВК и степени их сформированности у студентов экспериментальной и контрольной групп подтверждается, при этом у студентов экспериментальной группы отмечены качественные изменения представлений о ПВК педагога-психолога и самооценка этих качеств является более адекватной.

Полученные результаты по тесту Кеттелла оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов-психологов (5-й курс). В результате анализа данных диагностики студентов контрольной и экспериментальной групп (Приложение 17) были построены усредненные профили обеих групп (Рис. 6).

18 i6 ^ 14 12 Н 10 8 6 4 2 0

I L M N О Q1 Q2 Q3 Q4

Рисунок 6. Профили по тесту Кеттелла: контрольная группа экспериментальная группа

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла соответствует известным типовым профилям психологов [7]; [180]. Психологи, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (учителей, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной готовностью к контактам (фактор А); интеллектуальностью (фактор В); умением поддерживать контакты (фактор Н); проницательностью, логикой (фактор N); умением сохранять самообладание в процессе общения (фактор С); умением притягивать к себе других людей (фактор F); высокой чувствительностью (фактор Y), облегчающей ориентацию в эмоциональной сфере других людей; склонностью к чувству вины (Q) или повышенной ответственностью за свои действия; фрустрацией (Q4) или осознанием границ своей компетентности. Сопоставление этих факторов с тем, что мы получили, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к деятельности педагога-психолога у студентов экспериментальной группы представлены в должной мере.

В контрольном эксперименте были выявлены значимые различия между КГ и ЭГ по фактору (СЬ). При сравнении данных итогового эксперимента было отмечено увеличение показателей обеих групп по данному фактору, особенно в ЭГ, то есть студенты этой группы стали в большей степени обладать самодостаточностью и опорой на себя при принятии решений; корреляционный анализ позволяет судить о недостоверности различий данных итогового эксперимента по фактору (СЬ): г5 = 0,84.

Несмотря на некоторые изменения профилей ЭГ и КГ, на выходе из эксперимента нами брались для сравнения только данные по факторам А, В, Н, N для выявления достоверных различий, свидетельствующих в пользу выдвинутой нами гипотезы.

Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) у студентов экспериментальной группы выше на 2,0. Данные по фактору Н различаются: в ЭГ выше. Результаты экспериментальной группы по шкале N на 3,5 выше (ТаблицаЗ).

Испытуемые контрольной и экспериментальной групп в констатирующем эксперименте показали направленность к отрицательному полюсу фактора В (неумение сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний). В итоговом эксперименте обеих группах обнаружились изменения в сторону положительного полюса: и в ЭГ, и в КГ — увеличение на 2,8. В экспериментальной группе результаты по данному фактору выше на 0,37, что свидетельствует о более развитом интеллекте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В свете актуальности проблемы совершенствования методов подготовки специалиста в вузе как профессионала, как личности, растущего интереса к ак-меологии специального рассмотрения и особого внимания требуют вопросы развития готовности студентов к эффективной профессиональной деятельности. Проблема нашего исследования заключалась в установлении оптимальных психолого-педагогических условий включения спецкурса, направленного на выработку умений психологического анализа литературных произведений для детей в процесс обучения будущих педагогов-психологов с целью развития их профессиональной готовности; цель исследования - выявление наиболее эффективных путей развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.

Восприятие произведений искусства является специфической деятельностью общения, из чего следует, что оно способно оказывать существенное влияние на поведение, так как деятельность человека складывается из знаний (когнитивный компонент), чувств (аффективный компонент) и соответствующего им поведения (исполнительский компонент). Произведения художественной литературы, эмоционально поданные, в контексте ярких реальных и фантастических поступков героев, вызывающих симпатию и эмпатическое сопереживание у ребёнка, способны формировать определённые этностереотипы, которые могут предопределять и в некоторой степени программировать поведение, влиять на формирование чувств детей.

На основании проведённого теоретического и экспериментального исследования были сформулированы основные выводы.

1. Психологический анализ произведений художественной литературы (инструментальный, содержательный, структурно-функциональный) позволяет будущим педагогам-психологам выделить основные механизмы трансляции смыслов, более профессионально относиться к отбору произведений для детского чтения с целью формирования, расширения и коррекции смысловой функции мотивации ребёнка. Формирование смысловой функции мотивации ребёнка происходит в немалой степени через ознакомление с народной волшебной сказкой, которая отличается относительным постоянством сюжетной линии, поступков героев, смысловой обобщённости образов, архетипики и смысловой нагрузки функций. Определение функций и средств художественной литературы в трансляции смыслов даёт педагогу-психологу необходимый инструментарий для расширения смысловой функции мотивации ребёнка.

2. Разработана теоретическая модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы, представляющая единство моти-вационного, содержательного, операционально-деятельностного и эмоционально-волевого компонентов. Теоретически обосновано включение психологического анализа литературных произведений в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Выявлено значение каждого компонента развитии данного вида готовности, в соответствии с чем определены основные этапы работы: на первом этапе ведущим является содержательный компонент, на втором — операционально-деятельностный; работа по формированию моти-вационного и эмоционально-волевого компонентов реализовывается на обоих этапах параллельно.

3. Определены психолого-педагогические условия развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы. Одним из них является направленность на овладение данной специальностью, стойкие мотивы, связанные с содержанием профессиональной деятельности. Самооценка и саморазвитие собственной профессиональной компетентности представляют собой необходимые условия развития профессиональной готовности. В исследовании обнаружены качественные изменения указанных свойств студентов, что позволяет сделать вывод об их значимости для решения поставленной проблемы. К условиям развития готовности к эффективной профессиональной деятельности относят ценностные ориентации будущих специалистов. В результате анализа терминальных и инструментальных ценностей студентов было определено незначительное их изменение в процессе обучения по специальности на общем фоне слабой структурированности. Данный факт можно объяснить неопределённостью жизненных приоритетов молодых людей, пока ещё не включённых в процесс профессиональной деятельности. Проблема изучения ценностных ориентации будущих педагогов-психологов представляет собой интерес в плане самостоятельного исследования. Целенаправленная организация учебно-теоретической и профессионально-практической деятельности для успешного овладения знаниями и умениями психологического анализа произведений художественной литературы осуществлялась в форме специально разработанной технологии.

-в целях обучения - повышение качества профессиональной подготовки будущего педагога-психолога;

Предложенная технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы может использоваться на факультетах практической психологии, начального образования, факультетах дошкольной педагогики и психологии, филологических факультетах, в институтах повышения квалификации педагогических кадров.

Настоящая работа не претендует на полноту раскрытия поставленной проблемы. Немаловажной является проблема формирования нравственных качеств, ценностных ориентаций будущего специалиста, ответственного за обеспечение оптимального психического развития детей. Перспективным можно предположить направление, связанное с изучением зависимости уровня профессиональной компетентности педагога-психолога от его личностных особенностей, проблема профессионального отбора претендентов, желающих получить данную квалификацию. Специального исследования требуют вопросы формирования необходимых педагогу-психологу умений и навыков, в частности, умений коррекции мотивационной сферы ребёнка. Учитывая, что практическая психология в отечественной системе образования развивается, накапливает опыт, данные вопросы могут привлечь внимание исследователей и будут успешно решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Козлова, Елена Борисовна, Калуга

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 1997.-368 с.

2. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.-336 с.

3. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии./ Под ред. Ф.И.Иващенко, Я.Л.Коломинского.-Минск.: Высшая школа,-1980.-176 с.

4. Алиева Т. Ребёнок в мире образа // Дошкольное воспитание.-1996.-№2.- С 68-71.

5. Алиева Т. Ребёнок в мире образа // Дошкольное воспитание,-1996.-№ 11.-С. 75-79.

6. Алиева Т. Как ребёнок воспринимает художественную литературу // Дошкольное воспитание.-1996.-№ 5.- С. 79-84.

7. Аминов H.A., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии.-1992.-№ 1.-С. 74-83.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. / Под ред. А.А.Бодалёва, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.-230 с.

11. Андросова В. Обучение детей восприятию художественной литературы // Дошкольное воспитание.- 1986.- №2.- С. 14-20.

12. Антонова Г.И., Хрусталёва Н.В. Особенности внушаемости детей дошкольного и младшего школьного возраста // Вопросы психологии.-1982.- №3.- С. 50-55.

13. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.-128 с.

14. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. -М.: Смысл, 1999.-352 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-367 с.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.-144 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: МГУ, 1984.-103 с.

20. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы.-1961.-№ 2.-С. 36-46.

21. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал.- 1984.-Т. 5.-№ З.-С. 36-42.

22. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия. /Психология восприятия.- М.: Наука, 1989.-197 с.

23. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла //Вопросы психологии.-1973.-№ 6.-С. 13-24.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979.-423 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М: Педагогика, 1989.- 190 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

27. Бетельхейм Б. Просвещённое сердце К Человек.- 1992.- № 2.- С. 67-80.

28. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию: Издание второе, переработанное и дополненное. КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2001.-145 с.

29. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. -М.: Российская академия управления, 1994.218 с.

30. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия: (Из зарубежного опыта) // Советская педагогика.- 1991.- №9.- С. 123-129.

31. Бодалёв A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал.-1993.-№5.-Т.14.-С. 73-79.

32. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968.-464 с.

33. Божович Л.И., Ендовицкая Т.В., Славина Л.С. Цель и намерение и их побудительная сила. // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1-йВсесоюзн. конф., Тбилиси. 1974.-С. 14-17.

34. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4.- С. 55-68.

35. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. / Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд. Инст. Практ. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

36. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе. / Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд. Инст. практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352с.

37. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1981. №2. -С.46-56.

38. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности //А.Н.Леонтьев и современная психология/Под ред. A.B.Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983. -С.212-219.

39. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. -М.: Смысл, 1999. -С. 284-298.

40. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990.- 142 с.

41. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 336 с.

42. Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

43. Бурлаков В.В. Методические рекомендации к спецкурсу «Психология художественного восприятия» для студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов. Калуга.: Изд-во КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2001. -65 с.

44. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у сту-дентов-психологов.//Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №1, С. 56 62.

45. Вайсман P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1973.-№ 5.- С.30-39.

46. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действи-ем.-М.: Изд-во МГУ, 1991.-143 е.: ил.

47. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.-200 с.

48. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопросы психологии. 1988. - № 5.- С.27-37.

49. Василюк Ф.Е. Структура образа// Вопросы психологии. 1993. -№5.- С.5-19.

50. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие / Под ред. И.Б.Гриншпуна.-М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Идательство НПО «МОДЭК», 2002.- 464 с.

51. Венгер Л.А. Как ускорить процесс понимания сказки //Дошкольное воспитание.-1991.-№5.- С. 45-50.

52. Венгер JI.А. О чём рассказывает сказка //Дошкольное воспитание.-1992.-№2.- С. 52-57.

53. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 3.- С. 14-26.

54. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. //Вопросы психологии.- 1997.- № 3.- С. 12-31.

55. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблема мотивации. // А.Н. Леонтьев и современная психология/ Под ред. A.B.Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.- С. 191-200.

56. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986.- 208 с.

57. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.-285 с.

58. Воробьёв В. Языковая личность и национальная идея //Народное образование.- 1998.-№5.-С. 25-30.

59. Власова H.H. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии,-1977.-№1.- С. 97105.

60. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах/Гл. ред. А.В.Запорожец.-М.: Педагогика, 1982., Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. А.М.Матюшкина.-1983.-367 с.

61. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997а.-96 с.

62. Выготский Л.С. Лекции по психологии. -СПб.: Союз, 19976. 144 с.

63. Выготский Л.С. Психология искусства. -Мн.: «Современное слово», 1998. 480с.

64. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы её изучения.-Челябинск, 1979.-71с.

65. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1992.-Т. 2-376 с.

66. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.-М.:МГУ, 1987.-166 с.

67. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. АН УССР, Ин-т философии.-Киев, 1986.-142 с.

68. Горностай П.П. Формирование психологической готовности старшеклассников к педагогической деятельности: Автореф. дисс. Канд. псих, наук.-Киев, 1988.-13 с.

69. Григорьев Н.Б. Хронотоп обналиченного сознания. /«Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования». Сборник научных трудов. -Тверь, 1997.- Т.10. -С. 202-210.

70. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-М., 1970.-204 с.

71. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии.-1992.-№ 1.-С. 50-65.

72. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии.-1992. №2.- С.28-33.

73. Дашкевич О.В. Интериоризация социальных норм как механизм онтогенеза мотивации человека: Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1-й Всесоюзной конф., Тбилиси. 1974. -С. 54-60.

74. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.-32 с.

75. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. -1984. -№4.- С. 126-130.

76. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов// Вопросы психологии.- 1999.- №2.- С. 42 49.

77. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл., 1997. - 424с.

78. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дисс. доктора пед. наук.- М., 1983.-356 с.

79. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.- 383 с.

81. Ермолаева М.В. Восприятие и переживание сказки — путь от смысла житейского к смыслу жизненному //Мир психологии 1998.-№ 3.- С. 54-60.

82. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинёв: Изд-во «Штиинца», 1974.- 134 с.

83. Забродин Ю.М., Сосновский Ю.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека// Вопросы психологии. 1989.-№ 6.- С. 100-108.

84. Запорожец A.B. Психология восприятия сказки ребёнком-дошкольником //Психология дошкольника. Хрестоматия. /Сост. Г.А.Урунтаева.- М.: Изд. Центр Академия», 1997.-377с.

85. Запорожец A.B. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребёнка.М.: педагогика, 1986. — 320с., ил., -(Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР),- (с.66 -77).

86. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка //Вопросы психологии.- 1974,- № 6. -С. 59-73.

87. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)./ Отв. ред. Т.Н.Дридзе, А.А.Леонтьев: АН СССР, Инт языкознания.- М.: «Наука», 1976 — 263 с.

88. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.- 303 с.

89. Зеленкова Т.В. Функционально-статистический анализ сказок, сочинённых детьми // Вопросы психологии.- 2001.- № 6.- С. 17-27.

90. Зелинченко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивацион-ных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. 1987, № 4, С. 14-17.

91. Иванников В.А. Потребности как жизненные задачи.//Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. 1997, №1, С. 14-20.

92. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144 с.

93. Иванов Г.П. Акмеологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов: Автореф. дисс. канд. псих, наук. Калуга, 1999, 23 с.

94. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности.// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. -Кострома, 1986. С. 46-48.

95. Изард К.Э. Психология эмоций. /Перев. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 е.: ил.

96. Израэль И. Психология мотивации или психология ограничений? //Альманах TESIS. Мир человека.- 1993.- № 3.- С. 92-114.

97. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива//Психологический журнал.-1995.- Том 16.- №2. С. 27-41.

98. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -512 е.: ил.

99. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения// Вопросы психологии. 1984.- №6.- С. 87-94.

100. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности//Вопросы психологии. 1986.-№ 5.-С. 124-131.

101. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка//Вопросы психологии. 1989.-№ 2.- С. 90-96.

102. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии.- 1997,- № 6.- С. 48-56.

103. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального образования будущего педагога //Вопросы психологии.- 2000.- № 3.- С. 57-66.

104. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. №2., С. 16 27.

105. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей// Вопросы психологии.-1987.- № 5.- С. 121-128.

106. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.//Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. -С. 5-13.

107. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание./Под ред. и при участии проф. В.Г.Афанасьева.- М.: Мысль, 1968.Л48 с.

108. Кикнадзе Д.А. Система факторов действия и развития личности. Тбилиси: Сабчота Сакартвело, 1982.-227 с.

109. Климов Е. А. Введение в психологию труда. -М., 1988. 300 с.

110. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

111. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., переработ, и доп. -М., 1970.391 с.

112. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности./Отв. ред. А.А Бодалёв; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1988,- 198с.

113. Коломинский Я.Л. Социально-психологическая готовность к труду как психолого-педагогическая проблема.- Минск.: Государственный педагогический институт, 1971.-С. 3-4.

114. Компьютерный психологический опросник 17ЛФ-4, руководство для пользователя.// М., МИП «Гуманитарные технологии», 1991.

115. Конева Е.В., Балакирева Г.В. Этнический стереотип и межнациональные отношения. Мышление и субъективный мир.-Ярославль: ЯрГУ, 1991.-188с.

116. Конопкин О.Г. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-237 с.

117. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 144 с.

118. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.: Политиздат, 1985.-431 с.

119. Крупник Е.П. Оценка литературного героя младшими школьниками //Начальная школа.-1968.-№ 6.- С. 58-63.

120. Крупник Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства//Вопросы психологии.-1989. № 4.- С. 102-109.

121. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста. Автореф. дисс. докт. псих. наук. М., 1990. - 27с.

122. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства./ Рос. Акад. Наук, Ин-т психологии.- М.: Ин-т психологии РАН, 1999.- 234с.: ил.

123. Кузнецова И.В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии.// Профессиональная ориентация школьников: Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.. Ярославль, 1976. - 84 с.

124. Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира челове-ка.//Психологическая наука и образование.- 1996.- №1,- С. 53-62.

125. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л., 1961.-98с.

126. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.-Л., 1967.-183 с.

127. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. - №1. — С. 20-27.

128. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Л., 1985 — 32 с.

129. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.-М., 1984.-215 с.

130. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной деятельности и успеваемость.// Личность в системе общественных отношений.Ч.1: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР.- М, 1983.-С. 64-70.

131. Лабиринты психологии./Под ред. Трушковой C.B. М.:Издат. Отдел УНТ \ ДО МГУ, 1996.- 168 с.

132. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969, 424 с.

133. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству. Дисс. .канд. пед наук.-Минск, 1992. -178 с.

134. Леонтьев A.A. Психологический подход к анализу искусства.// Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. -М., 1978.-С. 26-57.

135. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс.// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев., 1979.-С. 18-32.

136. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл., 1997. 287 с.

137. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.//Вопросы психологии понимания (Известия АПН РСФСР. Вып. 7) /Под ред. А.А.Смирнова. -М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. С. 3-40.

138. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрас-те.//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. -М.; Л.; Изд-во АПН РСФСР, 1948.-132с., С. 4-15.

139. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание.// Мотивы и сознание в поведении человека (XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 13). -М., 1966.- С. 5-12.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд.е. 2-е.-М.:Полит -издат, 1977.-3 04с.

141. Леонтьев А.Н. Психология образа// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979.-№2.- С. 3-13.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. -М.: Изд-во Моск. Унта, 1981а.-495 с.

143. Леонтьев А.Н. Психология искусства и художественная литература/литературная учёба. -19816. -№ 2. -С. 177-185.

144. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. -М.: Педагогика, 1983а. -Т.1.-391 с.

145. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. -М.: Педагогика, 19836.- Т.2. 318 с.

146. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства (примечаниям/Художественное творчество и психология./Под ред. А.Я.Зися, М.Г.Ярошевского. -М.: Наука, 1991а. -С. 183-184.

147. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотезам/Художественное творчество и психология /Под ред. А.Я.Зися, М.Г.Ярошевского. М.: Наука, -19916. -С. 184-187.

148. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Курс лекций. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994а.- 62 с.

149. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия./Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 19946.-287 с.

150. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства.// Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума /Под ред. Л.Я.Дорфмана, Д.А.Леонтьева, В.М.Петрова, В.А.Созинова. Пермь, 1991а.-С.57-70.

151. Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия.//Художественное творчество и психология. /Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М., 19916.,-С.109-133.

152. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребно-стей.//Психологический журнал. Том 13.- № 2.-1992а.-С.107-120.

153. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 19926.- 16 с.

154. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М.: 1993а.-43 с.

155. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива.//Вестник Моск. Ун-та, Сер. 14. Психология. 19936. № 2, С. 73-82.

156. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья первая).//Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 4. С. 35 44.

157. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая).//Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. № 1. С. 20 27.

158. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. — М.: Изд-во Моск. Унта, 1998.-111с.

159. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999а, - 487с.

160. Леонтьев Д.А., Филатова М.А. Психодиагностические возможности методики предельных смыслов.//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 19996. №2. С.53-68.

161. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего .//Вопросы психологии.- 2001.-№1.-С. 57-65.

162. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций: Психология эмоций. Тексты. -М., 1984.-С. 138-151.

163. Лобок A.M. Антропология мифа. -Екатеринбург: Отд. образов, администр. Октябрьского района, 1997,- 688 с.

164. Лобок A.M. Психология мифа: Дисс. в виде научн. доклад а. д-ра психол. наук. -М.,1998.- 55 с.

165. Лозоцева В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания/ Проблемы психологии современного подростка.- М.: АПН СССР , 1982.-160с.

166. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии.-1996.- № 2.- С. 113-129.

167. Лосев А.Ф. Философия имени. -М.: Изд-во МГУ, 1990.-269с.; портр.

168. Лотман Ю.М. Об искусстве. -СПб.: Искусство СПБ, 2000.-702с.; ил.

169. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX в.). 2-е изд. -СПб.: Искусство, 1999. - 415 с.

170. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии.//Психологический журнал,- т. 2.- № 5, С. 3-21.

171. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444 с.

172. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. //Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №1, С. 48-56.

173. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации.//Общая психодиагностика/Под ред. А.А.Бодалёва, В.В.Столина.-М.,1987.- СЛ24-128.

174. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998. -496с., ил.

175. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст// Вопросы психологии. 1985.-№2.- С. 118-126.

176. Максимов М. Не только любовь //Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь М.: Знание, 1992. — 188 с.

177. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993. — 190 с.

178. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Б.и., 1996. -190 с.

179. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. -М., 1985. 319 с.

180. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь.,1971.-120 с.

181. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994. — 215 с.

182. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие./ Под ред. Р.Х.Зарипова и В.В.Иванова -М.: «Мир», 1966.-351с.

183. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками //Основы методики начального обучения русскому языку /Под ред. Н.С.Рождественского.-М., 1965.-264 с.

184. Москвичёв С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. -Киев.: «Наук, думка», 1975.-144с.

185. Мотивация личности: (Феноменология. Закономерности и механизмы формирования). Сборник научных трудов. /Под ред. A.A. Бодалёва. М., АПН СССР, 1982.-120 е., ил.

186. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983- 239 с.

187. Мурзин JT.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие.-Свердловск., 1991.-214с.

188. Мухина B.C. Возрастная психология. -М.: Академия, 1997. 431 с.

189. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и её ближайшие задачи.// Проблемы способностей, материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград. Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В. Н. Мя-сищев. -М., 1962.-308 с.

190. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика.- №3. -1997.- С. 23-26.

191. Немировский В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски. -Киев: Политиздат Украины, 1990.-223 с.

192. Нетопина С. Останется ли наш язык великим? Лжеакадемизм в школьном учебнике//Народное образование,- 1998.- № 5.- С. 128-130.

193. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 156с.

194. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972.-152с.

195. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триво-ла, 1995.-360с.

196. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 448 с.

197. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в теории мотивации//Вопросы психологии. 1989. - № 5.- С.27-34.

198. Павлкж О.И. Эмоциональные компоненты мотивации.//Формирование интереса к учению у школьников./Под ред. А.К.Марковой. НИИ общ. И пед. Психологии АПН СССР- М.: Педагогика, 1986.-191 с.

199. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации.// Вестник МГУ.-Серия 14: Психология. 1983.- № 4. С.23-33.

200. Паустовский К. О родном нашем языке./Об ораторском искусстве. -М., 1961.-С.16.

201. Пахальян В.Э. Каким должен и каким может быть психолог, работающий в системе образования?//Вопросы психологии.-2002.-№6.-С. 103-112.

202. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании.-М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1983.- 176 с.

203. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -208 с.

204. Петренко В.Ф. Основы психосемантики.-Смоленск: Изд-во Смоленского гуманит. Ун-та, 1997. — 396 с.

205. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.-М., 1969. — 659 с.

206. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986,- 225 с.

207. Пономаренко Т. Как ребёнок воспринимает художественную литературу //Дошкольное воспитание. -1996. № 2-3.-С. 79-82.

208. Практическая психология образования./Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: ТЦ «Сфера», 1997.-525с.

209. Пришвин М.М. Незабудки.-М.: Художественная литература, 1969. — 303 с.

210. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1969.-168 с.

211. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избр. Статьи.- М.: «Наука», 1976.-325 с.

212. Психология восприятия.- М.: «Наука», 1989.-197 с.

213. Психологические механизмы регуляции социального поведения./Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой.-М.:Наука, 1979. 365 с.

214. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности.//Под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург, 1991. - 152 с.

215. Психология личности. Тексты./Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 288 с.

216. Психология эмоций: Тексты./Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 287 е., илл.

217. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. -400 е.: ил.

218. Рабочая книга школьного психолога./И.В. Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991.303 е.: ил.

219. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». — М.: Просвещение, 1979.- 431с.: ил.

220. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: «Издательство «Питер»», 1999.- 416 с.

221. Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. псих, наук.- Л., 1986. — 36 с.

222. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. Пер. с фр. М.: Прогресс, 1988.-255 с.

223. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М.: Педагогика, 1977. 176 с.

224. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984. — 176 с.

225. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.- 328 с.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720

227. Рудестам К. Групповая психотерапия СПб.: Издательство «Питер», 2000. -384 с.

228. Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности.-М.: 1988. — 136 с.

229. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.-Л., 1990.-256 с.

230. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256 с.

231. Серый A.B. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих, наук. — Иркутск, 1996. 25 с.

232. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 е., ил.

233. Сильченкова Л.С. Формирование учебных мотивов на уроках классного чтения.//Начальная школа. 1988. - № 8.- С. 30-35.

234. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход.//Человек в системе наук. -М., 1989.-С. 59.

235. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии. М.: Наука, -266с., ил.

236. Сироткина И.Е. Литература и психология: из истории гуманитарного под-хода//Вопросы психологии.- 1996.0 № 6.- С. 75-85.

237. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребёнком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Изучение мотивации детей и подростков.- М., 1972.-С. 45-80.

238. Сластёнин В.А. Доминанта деятельности //Народное образование.-1997.-№9.-С. 41-42.

239. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1994.- 78 с.

240. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии.- 1998.- №6.- С. 3-17.

241. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976.-128 с.

242. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993.-199 с.

243. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога// Вопросы психологии.- 2002.- №1. -С. 85-95.

244. Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования.- М.: МГУ, 1993. 79 с.

245. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.-284 с.

246. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-47.

247. Стрелкова Л.П. Влияние художественной литературы на эмоции ребёнка.// Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. са-да./А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой.-М.: Просвещение, 1985.-176с., ил.

248. Стрелкова Л.П. Уроки сказки.-2-е изд.,-М.: Педагогика, 1990.-128 е.: ил.

249. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специали-ста./Современная высшая школа.- М.: МГУ, 1986.- № 2.- С. 134-194.

250. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психические основы). М.: Педагогика, 1991. - 345 с.

251. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы //Вопросы психологии.-1971 .-№6.-С. 122-130.

252. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР).- М., 1975. 198 с.

253. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии.// Психологические механизмы целеообразования./Отв. ред. О.К.Тихомиров.- М.: Наука, 1977.-С. 5-20.

254. Топоров В.Н. Пространство и текст./Текст: семантика и структура. М., 1983.-188 с.

255. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АН Груз ССР, 1961.-240 с.

256. Файвишевский В.А. О существовании неосознанных негативных мотиваций и их проявлении в поведении.//Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т. 3.- Тбилиси, 1978.- С. 433-445.

257. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности.- Ташкент: ФАН, 1987.-136 с.

258. Файзуллаев A.A. Мотивационные кризисы личности/ЯТсихологический журнал. Том 10. - № 3.-1989.-С.22-31.

259. Физиологические и психологические основы труда./Под ред. В.И. Доро-гайченко. М., 1974. - 231 с.

260. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990 - 367 с.

261. Франц, Мария-Луиза фон. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. Перевод с английского Р.Березовской и К.Бутырина. Научная редакция

262. B.В.Зеленского.- СПб.: Б.С.К., 1998.- 360 с.

263. Фромм Э. Забытый язык.//Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.1. C. 179-298.

264. Халяпина Л.Н. Социализация учителя.- Кузбассвузиздат, 1995. 128 с.

265. Харитонов М.В., Черемисина О.Н. Сравнительный анализ некоторых русских стереотипов (по мотивам русской народной сказки «Царевна-лягушка»).//Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. Сборник научных трудов. Тверь, 1997,- т. 10. -399с.

266. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.- Т. I.-408с.

267. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения чело-века.//Вопросы психологии.- 1996.-№3.-С. 116-132.

268. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обуче-ния//Педагогика.- 1997.- №2.-С. 21-29.

269. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. M., 1981. - 95 с.

270. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.- 185 с.

271. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

272. Шамаева С. Трагедия советской сказки//Народное образование.- 1998,- № 5.-С. 141-146.

273. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи.-Л.: Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова, 1976.-62 с.

274. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1998.- 308 с.

275. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).- М., i960.- 328 с.

276. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах./Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

277. Эльконинова Л.И. Роль сказки в психическом развитии дошкольников //Мир психологии. -1998. -№3.- С. 123-136.

278. Эльконинова Л.И. О предметности детской игры//Вестник МГУ, Сер. 14. Психология.-2000.-№2.-С. 50-65.

279. Эльконинова Д., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъективность действия//Вестник МГУ, Сер. 14. Психология.-1993.-№2.-С.62-69.

280. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для восп. д/с /A.B.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой.-М.: Просвещение, 1985.-176с.,илл.

281. Юпитов A.B. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе // Вопросы психологии.-1995.-№ 4.-С. 50-56.

282. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, мето-ды.-Самара: Самар. Ун-т, 1995.-328 с.

283. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.-М.: Искусство, 1964.-85 с.

284. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969 .-317с.

285. Янушкевич Ф.А. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: Просвещение, 1985.-185 с.

286. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд., М., 1974.- 445 с.179