Развитие копинг-стратегий у студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний

Илюхин, Александр Геннадиевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие копинг-стратегий у студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний

Автореферат

Автор научной работы: Илюхин, Александр Геннадиевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие копинг-стратегий у студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний"

На правах рукописи

УДК 159.922.8 ББК 88.4 И 497

ИЛЮХИН Александр Геннадиевич

РАЗВИТИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ У СТУДЕНТОВ В СИТУАЦИЯХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ

Специальность: 19.00.13 — психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

4857889

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2011

4857889

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ФГБОУВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Апенок Раиса Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Бершедова Людмила Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Хуторная Маргарита Леонидовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный

педагогический университет»

Защита состоится « 29 » октября 2011 года в _10.00_часов на

заседании диссертационного совета ДМ-212.261.09 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д.52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина по адресу: г.Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном Интернет-сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «¿£>> сентября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

Доцент 'Хламом}-*'

& Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время достаточно остро стоит проблема повышения эффективности обучения молодых специалистов. Существенно увеличиваются объемы и сложность материала, который необходимо усвоить студентам для полноценного овладения своей профессией. При этом важным фактором в процессе обучения являются разного рода экзаменационные испытания, призванные оценить качество преподавания с одной стороны и качество усвоения студентами учебного материала с другой. Интенсификация процесса обучения, усложнение учебных программ, повышение ответственности за результаты своей учебной деятельности приводит к усилению нервно-психического напряжения обучающихся.

Проблемой в исследованиях успешности в интеллектуальных испытаниях являются тревога и стресс, связанные с опасениями учащихся относительно своих способностей справится с предлагаемыми заданиями. Этому вопросу в течение последних пятидесяти лет в отечественной и зарубежной психологии посвящено большое количество исследований (Ю.В. Щербатых, T.JI. Крюкова, С.А. Гапонова, А.И. Киколов, З.Б. Кучина, C.D Spielberger, M. Zeidner, J. Stoeber). Фактор стресса и тревоги в интеллектуальных испытаниях, по мнению исследователей, негативно влияет на результаты. Интерферируя с когнитивными процессами, необходимыми для успешного выполнения испытания, тревога отвлекает интеллектуальные ресурсы на деятельность, иррелевантную основному заданию, и тем самым понижает успешность его выполнения (А.Б. Леонова, M.W. Eysenck, I.B. Sarason).

В связи с этим отчетливо выступает проблема эффективного совлада-ния со стрессом и тревогой в рамках интеллектуальных испытаний, которая так или иначе рассматривается в трудах многих авторов (В.А. Бодров, А.Ю. Маленова, C.B. Субботин, Ю.В. Щербатых, C.S Carver, M.F Sheier, N. Endler, J.D.A Parker).

Состояние и степень разработанности проблемы.

Проблема контроля успеваемости студентов рассматривается в рамках педагогической психологии (И.А. Зимняя, С.Д. Смирнов, A.A. Реан, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, В.Я. Ляудис, R. Pekrun, N.C. Hall). Основное внимание при этом исследователи уделяют адекватности применяемого инструментария и его способности измерить уровень обученности без искажений. Для обобщения различных форм контроля усвоения учебного материала нами используется термин «интеллектуальные испытания» (H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, М.Л. Хуторная).

Исследования, посвященные вопросу совпадающего (копинг-) поведения, широко проводятся последние 40 лет в зарубежной психологии (R.S. Lazarus, S. Folkman, N. Endler, J.D.A Parker, C.M. Aldwin, E.A. Skinner, M J ZimmerGembeck). В отечественной психологии проблема совпадающего поведения активно обсуждается с 90-х годов XX века (С.К. Нартова-Бочавер, Л.И. Анцыфе-рова, H.A. Сирота, В.М. Ялтонский, И.Р. Абитов, Г.А. Виленская, А.Б. Леонова, К. Муздыбаев, И.М. Никольская, P.M. Грановская, A.A. Андреева и др.).

Относительно определения совладающего поведения в психологии нет единства взглядов. Так, в отечественной психологии большее значение придается фактору осознанности и активности совладания (T.JI. Крюкова, Е.А. Сергиенко, И.М. Никольская). Зарубежные исследователи большее значение придают процессуальным и социальным аспектам совладания (R.S. Lazarus, S. Folkman, С.М. Aldwin, Е.А. Skinner).

Несмотря на большое количество исследований совладающего поведения, проблема его развития в онтогенезе остается одной из самых малоизученных. В отечественной литературе проблема развития совладающего поведения активно разрабатывается в трудах Е.А. Сергиенко (2008) и Т.Л. Крюковой (2005) в русле субъектного подхода. В зарубежной психологии в последние годы появился ряд работ, характеризующих и обобщающих результаты исследований в этой области (В.Е Compas).

В рамках психологии развития совладающее поведение индивида рассматривается как «регуляция в условиях стресса» (Е.А. Skinner, MJ. ZimmerGembeck). Такое понимание позволяет объединить исследование копинг-стратегий с уже имеющимися данными о развитии психических функций и различных форм регуляции, интегрировать их в современное научное знание.

Исследования процесса развития стратегий совладающего поведения на российской выборке при этом сталкиваются с проблемой недостаточности психологических знаний по этому вопросу и о обусловлены необходимостью расширения психологического понимания специфики совладания в условиях российского вуза.

Несмотря на выраженный интерес к проблеме копинг-стратегий, в связи с этим обнаруживается ряд противоречий между:

- потребностью студентов максимально эффективно адаптироваться к условиям интеллектуальных испытаний и недостаточностью исследования этого процесса в психологической науке;

- необходимостью исследования копинг-стратегий в условиях интеллектуальных испытаний и фактическим уровнем ее разработанности;

- степенью разработанности исследований копинг-стратегий и представленностью в них данных об особенностях развития копинг-стратегий у студентов в условиях интеллектуальных испытаний.

В связи с изложенным проблема диссертационного исследования заключается в следующем: каким образом функционируют и видоизменяются копинг-стратегии в ситуациях интеллектуальных испытаниях у студентов (юношеский возраст) по мере их обучения в ВУЗе по сравнению со старшими школьниками (старший подростковый возраст).

Объект исследования: копинг-стратегии в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

Предмет исследования: развитие копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

Цель исследования: исследовать копинг-стратегии студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний, их развитие и функционирование в зависимости от возраста и типа интеллектуального испытания.

Цель исследования раскрывается в следующих исследовательских задачах:

1) рассмотреть интеллектуальные испытания как источник повышенного психологического напряжения и их взаимодействия с копинг-стратегиями, выделить их типы в зависимости от их роли в условиях обучения в ВУЗе и субъективной значимости;

2) опираясь на проведенный анализ подходов к исследованию ко-пинг-стратегий, обозначить собственное понимание процесса развития копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний; выделить типы копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний;

3) провести исследование используемых копинг-стратегий обучающимися подросткового (школьники) и юношеского (студенты) возрастов, выявить особенности использования копинг-стратегий студентами в ситуациях интеллектуальных испытаний;

4) выявить взаимосвязи копинг-стратегий, определить особенности их функционирования у студентов в сравнении со старшими подростками, выявить основные тенденции в развитии и функционировании копинг-стратегий;

5) рассмотреть основные подходы к организации психологической интервенции в ситуациях интеллектуальных испытаний, разработать рекомендации для студентов и психологов для повышения результативности и успешности копинга в ситуациях интеллектуальных испытаний.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что в зависимости от типа интеллектуального испытания для достижения приемлемого результата требуются различные типы копинг-стратегий, решающих различные адаптационные задачи: паллиативный, эмоционально-ориентированный, проблемно-ориентированный, и рефлексивно-моделирующий копинг; по мере развития у студентов совершенствуется применение копинг-стратегий, уменьшается количество дезадаптивных стратегий, формируется новая ко-пинг-стратегия, ориентированная на будущие события — рефлексивно-моделирующий копинг.

Методологическая основа исследования: деятельностный подход к исследованию личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); системный подход (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Ганзен и др.), культурно-исторический подход к исследованию психики (JI.C. Выготский, А.Г. Асмолов и др.), принцип активности (В.А. Петровский и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), принцип комплексности (Б.Г. Ананьев и др.), принцип субъектности (A.B. Брушлинский, A.C. Огнев, Л.И. Анцыферова и др.), принцип детерминизма (СЛ. Рубинштейн и др.), принцип дифференциации и индивидуализации (Б.Г.Ананьев и др.), акмеологические концепции развития профессионала (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Кузьмина, H.A. Коваль и др.).

Теоретическая основа исследования: концепции совладающего поведения (T.JI. Крюкова, В.А. Бодров, И.М. Никольская, P.M. Грановская и

др.) когнитивная концепция совпадающего поведения (R.S. Lazarus, S. Folkman, N. Endler, J.D.A. Parker и др.), концепция развития совпадающего поведения как функции контроля (Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская, Е.А. Skinner, MJ. Zimmer-Gembeck, В.Е. Compas, С.М. Aldwin и др.).

Для проверки выдвинутых гипотез нами было предпринято исследование, в котором использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ научных источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования: тестирование с применением следующих методик: «Юношеская копинг шкала» (Adolescents' coping scale)(3. Фрайденберг) в русскоязычной адаптации Т.Л. Крюковой (2010); «Опросник проактивного копинга» (Proactive coping inventory) (Э.Грингласс, С. Тауберт, Р. Шварцер); «Опросник оценочной тревоги» (Test anxiety inventory) (Ч. Спилбергер) в русскоязычной адаптации В.Н. Карандашева и М.С. Лебедевой; «BriefCOPE» (Ч. Карвер) методика переведена и адаптирована нами специально для целей настоящего исследования.

При обработке данных использовались количественные и качественные методы анализа с применением статистического пакета SPSS 17.0. Статистическая достоверность различий оценивалась с помощью непараметрических критериев U Манна-Уитни и ф*-угловое преобразование Фишера, корреляции оценивались по коэффициенту р Спирмена.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Автором исследовано развитие копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний.

В работе показано развитие копинг-стратегий у студентов в сравнении со школьниками, выделены основные тенденции развития совладающего поведения применительно к ситуациям интеллектуальных испытаний.

Исследованы функциональные связи копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний в разных возрастах.

Выделены типы ситуаций интеллектуальных испытаний, основанные на оценке их субъективной значимости для студента.

Автором предложена собственная классификация копинг-стратегий в зависимости от типа интеллектуальных испытаний и решаемых адаптационных задач: паллиативный копинг, эмоционально-ориентированный копинг, проблемно-ориентированный копинг, рефлексивно-моделирующий копинг.

Теоретическая значимость работы. Конкретизировано понятие интеллектуального испытания как решения проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам.

Выделены и уточнены характеристики типов интеллектуальных испытаний, включающих испытания с высокими и низкими ставками; испытания, имеющие высокую и низкую субъективную стрессогенность.

Уточнено понятие копинг-стратегии как группы сходных действий, предпринимаемых индивидом для уменьшения напряжения, связанного с субъективно стрессовой для него ситуацией.

Систематизированы адаптационные задачи для каждого типа интеллектуальных испытания, заключающиеся в каждом отдельном случае в сохранении максимальной продуктивности психических функций при минимизации затрат, необходимых для достижения необходимого уровня функционирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты могут быть применены для совершенствования процесса обучения в ВУЗе; данные о нормативном развитии копинг-стратегий могут быть использованы при планировании интервенций в индивидуальном и групповом консультировании, конструировании тренинговых и коррекционных программ.

Данные о типах интеллектуальных испытаний могут применяться для облегчения и направления индивидуального психологического консультирования. В работе даются рекомендации по использованию того или иного типа копинг-стратегий в зависимости от природы интеллектуального испытания.

Подобран и опробирован комплекс психодиагностических методик для диагностики копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний, который может быть применен в практической работе психологов-консультантов.

Материалы диссертации могут быть использованы при составлении и чтении курсов «Возрастная психология», «Психология развития», «Психология стрессоустойчивости», «Психология совпадающего поведения» и др.

Достоверность и надежность полученных результатов достигнута путем всестороннего теоретического анализа исследуемых конструктов, применением психодиагностических методик исследования, адекватных предмету исследования, использования методов математической обработки эмпирических данных с целью подтверждения статистической достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальное испытание - решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам. Ситуации интеллектуальных испытаний являются источником стресса и ситуационно-специфической тревоги. В зависимости от роли испытаний и их субъективной стрессогенно-сти выделяются четыре типа испытаний: испытания с высокими ставками, вызывающие высокий субъективный стресс, испытания с высокими ставками, вызывающие невысокий субъективный стресс, испытания с невысокими ставками, вызывающие высокий субъективный стресс и испытания с невысокими ставками, вызывающие низкий субъективный стресс.

2. Развитие копинг-стратегий состоит в расширении и усложнении выбираемых стратегий совладения, улучшении контроля над их применением, появлением новых видов стратегий. В ситуациях интеллектуальных испытаний можно выделить четыре вида копинг-стратегий: паллиативный копинг, эмоционально-ориентированный копинг, проблемно-ориентированный копинг, ре-флексивно-моделиующий копинг, которые соответствуют типам интеллектуальных испытаний, каждый из которых решает свои адаптационные задачи.

3. У студентов повышается контроль над копингом, что проявляется в уменьшении количества дезадаптивных стратегий совладания и изменении структуры социальной поддержки: вместо обращения к друзьям студенты чаще начинают использовать помощь профессионалов, а также своих единомышленников (общественные действия).

4. В студенческом возрасте по сравнению со старшими подростками в ситуациях интеллектуальных испытаний формируется структура совладаю-щего поведения, ориентированного на будущее — рефлексивно-моделирующий копинг, который является высшим уровнем развития копинга в этом возрасте — акмэ.

5. Консультирование в области развития копинг-стратегий в ситуации интеллектуальных испытаний должно строиться на основании данных об их развитии в юношеском возрасте, учитывать появление у студентов новых типов копинг-стратегий и стимулировать активность студента в овладениями ими.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, докладывались на П Международной конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе» (Кострома, 2010), Ш международном семинаре аспирантов «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов» (Тамбов, 2011), международной конференции «Психология человека в условиях здоровья и болезни» (Тамбов, 2011).

Организация исследования: в исследовании приняло участие 143 испытуемых в возрасте от 14 до 21 лет, студенты ВУЗа и ученики общеобразовательной школы.

Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 гг.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, проиллюстрирована таблицами, схемами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются цель исследования, объект, предмет и задачи, сформулированы научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы.

Первая глава посвящена анализу современных подходов к исследованию совладающего поведения и его развития в психологии, рассматриваются понятия «интеллектуальное испытание», виды интеллектуальных испытаний, и их влияние на психологическое состояние студентов.

В процессе исторического развития человечество использовало самые разные виды испытаний для подтверждения возможностей претендента занимать определенное место в социальной иерархии, получать большие материальные или духовные блага. Все большее значение придавалось образованию как институту социализации молодых людей, таким образом, ведущей

становится его роль как посредника знаний между поколениями, современное образование базируется на компетентностном подходе.

Современная педагогика и психология высшей школы рассматривают учебную деятельность студентов как приобретение знаний, умений и навыков, центральную роль отводя интеллектуальным процессам (И.А. Зимняя, В .Я. Ляудис, О.М. Анисимова и др.). Система высшего образования базируется на идее о необходимости контроля ключевых компетенций студентов на всех стадиях обучения (И.И. Ильясов, С.Д. Смирнов, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.).

Контроль когнитивных компетенций студентов осуществляется посредством специальным образом разработанных интеллектуальных испытаний, сущность которых состоит в разрешении индивидом специально сконструированных когнитивных задач, предназначенных для их диагностирования.

На основе анализа исследований по данной проблеме проблеме, мы определяем интеллектуальное испытание как решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам.

Проанализировав существующие классификации испытаний у студентов, мы пришли к выводу, что можно выделить два класса интеллектуальных испытаний: малозначимые (с умеренными и низкими ставками) и повышенно значимые (с высокими ставками). К первым относятся испытания, успех на которых влияет незначительно на будущее студента (например, краткое сообщение на семинарском занятии, дополнение, промежуточный зачет, коллоквиум и т.д.). К интеллектуальным испытаниям повышенной объективной значимости относятся испытания, имеющие рубежный характер, которые чрезвычайно сильно влияют на будущее студента (экзаменационная сессия, квалификационные, курсовые, дипломные работы и т.д.).

В ситуациях оценивания компетенций студенты склонны к переживанию негативных реакций тревоги и стресса, которые являются продуктом взаимодействия свойств личности студента и характеристик ситуации и формируются в процессе когнитивно-эмоциональной оценки, которая зависит от оценки индивидом имеющихся ресурсов для преодоления ситуации. Чем более недостаточными представляются студенту ресурсы, тем более стрессогенной является для него ситуация (R.S. Lazaras, S. Folkman). К личностным свойствам, предрасполагающим к возникновению реакции тревоги относятся: страх социальной оценки, высокая мотивация избегания неудач, пессимизм, низкая самоэффективность, склонность к откладыванию подготовки к испытанию (прокрастинация) и др.

В зарубежной психологии комплексу негативных эмоций в ситуациях интеллектуальных испытаний соответствует понятие "test anxiety", которое более полувека плодотворно исследуется (I.B. Sarason, C.D. Spielberger, М. Zeidner, J. Stoeber, R. Pekrun etc.). В отечественной литературе термин переведен В.Н. Карандашевым и М.С. Лебедевой (2003) как «оценочная тревожность».

Оценочная тревожность имеет важное значение в структуре учебной деятельности. Большинство психологов считает, что она существенным об-

разом снижает эффективность и точность применяемых для оценки достижений инструментов (тесты, экзамены, контрольные работы и т.д. ). (B.JI. Ма-ришук, R. Hembree). То есть предполагается, что высокий уровень оценочной тревожности снижает надежность измерения знаний, умений, навыков из-за сильной подверженности результатов таких измерений влиянию актуального состояния тревоги, которое существенно ухудшает эффективность выполнения задания.

Помимо негативной тревожности в ситуациях интеллектуальных испытаний может появляться фасилитативная тревога (R. Alpert, R.N. Haber), которая помогает студентам мобилизовать ресурсы и мотивирует их. Оценочная тревожность отличается от фасилитативной тревожности тем, что в целом является негативным эмоциональным состоянием, затрудняющим выполнение студентом интеллектуальных испытаний.

Степень оценочной тревожности можно рассматривать как маркер адаптации в ситуации интеллектуального испытания. В дальнейшем в нашем исследовании мы пониманием усиление оценочной тревожности в целом как негативное явление.

Важным моментом в исследованиях эмоционального негативного опыта во время испытаний, является выделение в нем когнитивной и эмоциональной составляющей (M. Zeidner). Когнитивный компонент в большей степени описывает мысли, связанные с испытанием. Эмоциональный — ощущение физиологического дискомфорта, переживание тревоги как нервного возбуждения.

Данные компоненты неодинаково влияют на успешность испытания и связаны с различными копинг-стратегиями, что диктует необходимость учитывать их влияние в эмпирических и теоретических исследованиях (Ю.В. Карандашев, М.С. Лебедева, J. Stoeber).

Состояние тревоги отрицательно влияет на успешность выполнения интеллектуальных испытаний из-за чрезмерной перегрузки когнитивной системы активностью, иррелевантной выполнению основного задания, а также посредством нарушения процессов воспроизведения приобретенного и хорошо усвоенного знания (M.W. Eysenck, I.B. Sarason).

Таким образом, вызванное ситуацией оценивания стрессовое состояние оказывает влияние на результаты испытания. При столкновении с трудной ситуацией индивид прибегает к совпадающему (копинг-) поведению.

Нами рассматриваются следующие основные подходы к изучению совпадающего поведения, включающие психодинамический (A. Freud, N. Haan, J. Vaillant), когнитивный (R.S. Lazarus, S. Folkman), подход с позиции личностных черт (N. Endler, J.D.A. Parker), субъектный (Т.Л. Крюкова, Е.А. Сер-гиенко, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова и др.), проактивный копинг, ориентированный в будущее (L.G. Aspinwall, R. Shwarzer, N. Knoll, S. Taubert). Делается вывод о большом разнообразии существующих в психологии подходов к определению копинг-стратегий.

Концепция совладания исторически связана с понятием психологических защит, введенным А. Фрейд. С помощью психологической защиты Эго

в ее понимании искажает реальность и защищается от неблагоприятных переживаний. В дальнейшем Н. Хаан была предложена классификация защитных механизмов, в которую помимо защит был введен термин «копинг», который обозначался ей как наиболее адаптивный процесс, искажающий реальность в наименьшей степени. Примерно в это же время Дж. Вэйллант предложил иерархическую организацию психологических защит, выделив среди них «зрелые» и «незрелые» механизмы. Смысл развития в данном случае заключается в преодолении «незрелых» механизмов психологической защиты и заменой их «зрелыми».

В дальнейшем понимание концепта совладающего (копинг-) поведения связано с работами Р. Лазаруса и С. Фолкман, которые сформулировали постулаты когнитивного подхода в исследованиях копинг-поведения. Копинг ими определяется как «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия справиться с внешними и/или внутренними требованиями, которые оценены как уменьшающие или превосходящие ресурсы человека» (Lazaras R.S., Folkman S., 1984, р. 141)

Нами принимается положение о том, что копинг-стратегии могут являться как текучими процессами, так и более или менее стабильными образованиями в однотипных ситуациях.

Современные подходы к исследованию совладающего поведения дополняются временным аспектом (R. Shwarzer, N. Rnoll). Соответственно, выделяют реактивный, превентивный, антиципаторный и проактивный копин-ги. При этом три последних вида относятся к будущему, связаны с накоплением ресурсов, развитием у себя новых качеств, способностей преодолевать трудности в дальнейшем (L.G Aspinwall, S.E. Taylor, С.М. Aldwin, R. Shwarzer, N. Knoll, S. Taubert).

Под совпадающим поведением вслед за Р. Лазарусом мы понимаем действия индивида, направленные на уменьшение напряжения, возникшего в результате оценки им ситуации как угрожающей, причиняющей ущерб или бросающей вызов (стрессовая ситуация).

Стратегия совладающего поведения (копинг-стратегия) — группа однотипных действий, предпринимаемых индивидом для уменьшения напряжения, связанного с субъективно стрессовой для него ситуацией.

Выделяются два основных подхода оценки эффективности совладающего поведения: модель оценки последствий и модель хорошего соответствия (S. Folkman). В первом случае в качестве эффективности копинга принимается степень адаптированности и успешности индивида, во втором — для оценки эффективности копинга формулируются адаптационные задачи, в соответствии с выполнением которых и делается вывод об успешности совла-дания. Предполагается, что подход хорошего соответствия более перспективен, так как связь между высокими результатами, адаптированностью и эффективностью копинга вовсе не однозначна (С.М. Aldwin).

Отдельной и мало исследованной проблемой остается развитие копинг-стратегий. Так, отечественными исследователями развитие копинг-стратегий понимается как следствие развития более общей функции субъекта — кон-

троля поведения (Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская и др.). При этом развитие стилей совладания основывается на появлении соответствующих стилей контроля поведения: решение проблемы, привлечение социальной поддержки или избегание. Некоторые авторы, придерживаясь в большей степени психоаналитической традиции, выделяют копинг как один из уровней защитной системы человека (И.М. Никольская, P.M. Грановская). Развитие совладания в этом случае понимается как движение от психологических защит к более высоким уровням копинга.

В качестве теоретической базы нами выбран подход Б. Компаса (2001), Э.А. Скиннер и М. Циммер-Гембек (2007), в котором копинг рассматривается как «регуляция в условиях стресса» (regulation under stress). Таким образом, преодолевается теоретический разрыв между совпадающим поведением и функционированием отдельных психических функций, появляется основа для более глубокой интерпретации результатов эмпирических исследований в рамках терминологического аппарата психологии развития.

При использовании такого подхода появляется возможность рассмотреть развитие копинг-поведения с точки зрения созревания психических функций, имеющих важное значение для регуляции.

В развитии копинг-стратегий можно выделить точки в 14-16 лет, когда возрастает роль автономии и самоидентификации, и в 20-22 года, когда развитие связано с изменениями в социальных отношениях, значительными жизненными событиями.

Особенно интересными представляются изменения в юношеском возрасте протекания эмоциональных процессов и принятии решений, возрастание роли мета-когнитивной и эмоциональной регуляции (Л.А. Регуш, С.М. Aldwin, J.J. Arnett, J. Brandstädter). Это приводит к появлению у юношей способности управлять стрессовыми реакциями, структурировать свое окружение, учитывать долговременные последствия своих действий и рассматривать будущие цели, имея дело с локальными стрессами. Эти изменения мы считаем предпосылками появления у студентов новых форм совпадающего поведения: копинг-стратегий, использующих новые виды регуляции.

Таким образом, развитие копинг-стратегий — это процесс видоизменения и трансформаций стратегий совладающего поведения и их функционирования под воздействием интра-и интериндивидуальных факторов на разных этапах онтогенеза.

Отмечается, что в случае, если испытание оценивается учащимся как стрессовая ситуация, возникает необходимость применения усилий по совла-данию с появившимся нервным напряжением (Ю.В. Щербатых, А.О. Прохоров, В.А. Бодров R.S. Lazarus, S. Folkman, N. Böiger, М. Zeidner). Таким образом, появляется проблемное поле для исследования эффективности применяемых студентами копинг-стратегий и оценки результата их использования.

Согласно результатам исследований, большинство студентов испытывают резкое повышение уровня тревоги в период, непосредственно предшествующий испытанию (N. Böiger). При этом репертуар применяемых копинг-

стратегий хорошо согласуется с классификацией Н. Эндлера и Дж. Паркера (1990). В исследованиях с применением факторного анализа установлено, что в общем случае применяемые копинг-стратегии делятся на проблемно-ориентированные, эмоционально-ориентированные и ориентированные на избегание (C.S. Carver, M.F. Sheier). В целом, большинство исследователей подчеркивают преимущества проблемно-ориентированных стратегий в ситуации интеллектуальных испытаний над эмоционально-ориентированными и ориентированными на избегание стратегиями. Однако Р. Лазарус и С. Фолк-ман (1985) считают, что на разных стадиях интеллектуального испытания (подготовка, выполнение задания, ожидание результатов, получение результатов) необходимы разные способы совладания.

В ходе теоретико-методологического анализа нами были выделены следующие типы копинг-стратегий и адаптационные задачи в ситуациях интеллектуальных испытаний (см. таблицу 1).

Таблица 1

Адаптационные задачи и типы копинг-стратегий в зависимости от типа ситуации интеллектуального испытания

Тип ситуации Адаптационная задача Копинг-стратегия

С низкими ставками /Субъективно низко стрессогенная Сохранение ресурсов для других типов активности. Паллиативный копинг (отвлечение, несовладание)

С низкими ставками / Субъективно высоко стрессогенная При достаточном количестве когнитивных ресурсов управление эмоциональным состоянием для достижения успеха Эмоционально-ориентированный копинг, направленный на непосредственное снижение негативных переживаний (позитивная переоценка, юмор)

С высокими ставками / Субъективно низко стрессогенная Повышение субъективной значимости ситуации, прямое вложение когнитивных ресурсов для достижения успеха Проблемно- ориентированный копинг (мотивирование себя, поиск информации, планирование, следование плану)

С высокими ставками / Субъективно высоко стрессогенная Управление целями, накопление ресурсов, учет возможных сложностей и предварительное совладение с ними Рефлексивно-моделирующий копинг (проактивный, рефлективный и превентивный копинг)

В таблице 1 приведены основные копинг-стратегии в зависимости от типа ситуации интеллектуального испытания.

Чрезвычайно важно учитывать, что копинг-стратегии являются лишь вспомогательным средством в ситуациях интеллектуальных испытаний. Основной успех зависит от общих способностей, учебных навыков, уровня обу-ченности индивида и других факторов, остающихся за пределами данного исследования.

Предложенная выше классификация, по нашему мнению, расширяет представления о функционировании копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний и позволяет по-новому интерпретировать данные экспериментальных исследований.

Во второй главе представлены психодиагностические методики, организация, анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования развития копинг-стратегий студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний.

В исследовании приняли участие 143 испытуемых в возрасте от 14 до 21 года: школьники в количестве 47 человек, возраст 14-16 лет; студенты-медики в количестве 96 человек в возрасте 17-21 лет. В процессе исследования испытуемые были разделены на подгруппы по возрастам.

1 подгруппа — старший подростковый возраст — средний возраст 15 лет, мода —15, общее количество 47 человек.

2 подгруппа — ранний юношеский возраст — средний возраст 17,6 лет, мода — 18, общее количество 47 человек.

3 подгруппа — старший юношеский возраст, ранняя взрослость — средний возраст 21 год, мода — 20, общее количество 52 человека.

Исследование развития копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний проводилось в 2008-2011 годах, сбор эмпирического материала проводился в течение трех лет. Основной метод исследования — сравнительный анализ в выборках испытуемых разных возрастов — «метод срезов». Мы сознательно отказались от лонгиподного метода организации исследования ввиду его длительности (для сбора аналогичного материала необходимо 7 лет), сложности в организации (необходимость отслеживания испытуемых после поступления в ВУЗы создает большое количество проблем).

Несмотря на некоторые недостатки, трансверсальный метод исследований способен давать вполне надежные и валидные результаты. Особенно это важно в связи с тем, что в исследуемой области проведено недостаточное количество исследований, что резко снижает возможность планирования качественного лонгитюда (Е.А. Skinner, М. Zimmer-Gembeck).

В ходе анализа результатов экспериментального исследования нами использовался метод факторизации коэффициентов корреляции для выявления ведущих копинг-стратегий в ситуацях интеллектуальных испытаний у студентов.

Результаты факторного анализа представлены в таблице 2.

Фактор 1 — Рефлексивно-моделирующий копинг — включает в себя шкалы проактивного, рефлексивного и превентивного копингов. Состоит в умении предсказывать и глубоко планировать ожидаемые события, моделировать будущую ситуацию, учитывать возможные негативные явления. Использование проактивного копинга позволяет управлять целями, выстраивать их достижение таким образом, чтобы создавались возможности для роста, а стрессоры воспринимались индивидом как вызов.

Фактор 2 - Паллиативный копинг - включает в себя шкалы избегание и с отрицательными нагрузками: активное совладание, позитивная пере-

оценка и вентиляция эмоций. Заключается в экономии ресурсов, сохранении их для других видов активности, возникающий стресс перерабатывается без участия активных способов совладания.

Таблица 2

Результаты факторного анализа копинг-стратегий студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний*

Шкалы Фактор

1 2 3 4

РОРефлективный копинг ,906

РС1_Превентивный копинг ,798

РС1_Проактивный копинг ,548

ЬСОРЕ_Активное совладение -,860

ЬСОРЕ_Избегающее поведение ,325

ЬСОРЕ_Вентиляция эмоций -.304

ЬСОРЕ_Юмор ,694

ЬСОРЕ_Позитивная переоценка -,436 ,685

ЬСОРЕ Самоотвлечение ,486

ЬСОРЕ_Отрицание ,317

ЬСОРЕ_Планирование ,710

ЬСОРЕ Самообвинение ,422

ЬСОРЕ Религия ,393

ЬСОРЕ_Принятие ,377

Примечания: * — Метод выделения: максимальное правдоподобие. Метод вращения: облимин с нормализацией Кайзера. Вращение сошлось за 11 итераций. ** — из факторного анализа исключены шкалы «употребление психоактивных веществ (алкоголь, лекарства)» и социально-ориентированные способы совладания, так как первая относится к заведомо дезадаптивному стилю поведения, а социально-ориентированный копинг является скорее не стратегией, а ресурсом совладания (С.М. АМтп)

Фактор 3 - Эмоционально-ориентированный копинг - включает в себя шкалы юмор, позитивная переоценка, отвлечение, отрицание. Основная цель — непосредственное снижение эмоционального напряжения за счет позитивных эмоций и управления вниманием.

Фактор 4 - Проблемно-ориентированный копинг - включает в себя шкалы планирование, самообвинение, религия и принятие. Заключается в усилении активации и направленной деятельности по разрешению стрессо-генной ситуации путем планомерного воздействия на нее.

Таким образом, результаты факторного анализа подтверждают нашу гипотезу о четырех типах копинг-стратегий в зависимости от адаптационных задач в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

Далее рассмотрено возрастное развитие копинг-стратегий и покажем появление новых форм копинга в студенческом возрасте, основанных на рефлексивно-моделирующем типе совладания.

Таблица 3

Средние значения частоты применения различных копинг-стратегий и уровня оценочной тревожности у испытуемых разных возрастов

Шкала Подгруппа

1 2 3

(15 лет) (17,6 лет) (21 год)

ACS Социальная поддержка 16,0 15,9 16,4

ACS Решение проблемы 17,3 17,8 17,1

ACS Работа, достижения 18,4 19,2 19,0

ACS Беспокойство 18,1 17,0 18,0

ACS _Друзья 17,3*** 16,4 15,0***

ACS Принадлежность 16,5 15,9 16,3

ACS Чудо 15,8 _ 15,6 16,4

ACS Несовладание 10,4 9,5 10,7

ACS Разрядка 9,2 10,1 10,8

ACS Общественные действия 6,5** 7,2 8,2**

ACS Игнорирование 9,4 9,5 9,1

ACS Самообвинение 10,8 10,4 11,4

ACS Уход в себя 9,7 9,5 9,2

ACS Духовность (религия) 10,3 11,4 11,3

ACS Позитивный фокус 13,6 13,9 14,3

ACS Профессиональная помощь 8,0** 8,2 9,8**

ACS Отвлечение 10,8* 10,2 9,2*

ACS Активный отдых 10,9** 10,0 9,1**

PCI Проактивный копинг 43,2 43,6 43,0

PCI Рефлективный копинг 31,0 32,4 33,1

PCI Превентивный копинг 29,2 30,3 30,6

Оценочная тревожность 20,4 20,0 20,1

Эмоциональность 11,6 11,6 11,5

Беспокойство 11,8 11,4 11,5

Примечания: * - различия значимы с р<0,05, ** - различия значимы с р<6,01, ♦♦♦различия значимы с р<0,001.

Основные различия в использовании копинг-стратегий испытуемыми разных возрастов наблюдаются между крайними группами (1 и 3 подгруппы), что говорит о довольно медленном развитии копинг-стратегий в исследованных возрастах (см. табл. 3). Примечательно, что тенденциозность в направлении различий сохраняется от первой к третьей подгруппе испытуемых, однако статистической значимости различия достигают только в крайних подгруппах 1и 3.

Получены значимые различия по следующим шкалам: друзья (р<0,001), общественные действия (р<0,01), профессиональная помощь (р<0,01), отвлечение (р<0,05), активный отдых (р<0,01) (см. таблицу 2). Примечательно, что большинство данных стратегий принадлежат к группе социально-ориентированных.

В подростковом возрасте более часто используется стратегия обращения к друзьям, в то время как студенты к концу обучения начинают в большей

степени использовать общественные действия и профессиональную помощь в качестве социально-ориентированных стратегий совладания. Социальная поддержка становится более проблемно-ориентированной, продуктивной.

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между копинг-стратегиями и тревогой в интеллектуальных испытаниях в 1 и 3 подгруппах испытуемых

Копинг-стратегии Ко рреляции в подгруппах

Оценочная тревожность Эмоциональность Беспокойство

1 (15 лет) 2 (21 год) 1 (15 лет) 2 (21 год) 1 (15 лет) 2 (21 год)

ACS Социальная поддержка ,321" ,205 ,291' ,218 ,283 ,162

ACS Решение проблемы -,075 -,067 -,094 -,070 -,058 -,049

ACS Работа, достижения -,310" -,108 -.145 -,029 -,371' -,128

ACS Беспокойство ,331' ,267 ,237 ,228 ,332' ,260

ACS Друзья -,103 -.209 -,136 -,235 -,079 -,187

ACS Принадлежность -,005 ,011 -,067 -,133 ,024 ,132

ACS Чудо ,413" ,211 ,294' ,218 ,399" ,187

ACS Несовладание ,289' ,183 ,163 ,077 ,323" ,224

ACS Разрядка ,263 ,240 ,126 ,146 ,292" ,269

ACS Общественные действия -,053 ,025 -,211 -,127 ,038 ,123

ACS Игнорирование ,010 ,074 -,123 -,149 ,077 ,243

ACS Самообвинение ,307' ,286' ,058 ,092 ,408" ,371"

ACS Уход в себя ,293" -,147 ,189 -,293' ,317' ,000

ACS Духовность (религия) ,246 ,296' ,171 ,346' ,230 ,204

ACS Позитивный фокус -,193 -,060 -,125 ,032 -,205 -,103

ACS Профессиональная помощь -,065 -,146 -.321' -,151 ,085 -,112

ACS Отвлечение ,015 -,338' -,028 -,316' ,051 -,310"

ACS Активный отдых -,349' -,122 -,394" -.167 -,273 -,081

PCI Проактивный копинг -,485" -,415" -,083 -,370' -,591" -,394'

PCI Рефлективный копинг ,001 -,236 -,026 -,149 -.003 -,235

PCI Превентивный копинг -,016 -,248 -,013 -,240 -,052 -,205

Примечания: * - связь значима с р<0,05, ** - связь значима с р<0,01

Студентами реже используются стратегии отвлечение (р<0,05) и активный отдых (р<0,01), что говорит в первом случае о некотором повышении контроля над своими действиями и развития способности произвольно концентрироваться на проблеме, во втором случае об изменении образа жизни в студенческом возрасте: подготовка к экзаменационной сессии существенно влияет на активность студентов (Ю.В. Щербатых).

Примечательно, что по шкалам оценочной тревожности значимых различий между испытуемыми различных возрастных групп выявлено не было. Тревога и стресс во время интеллектуальных испытаний, таким образом, не зависят от возраста испытуемых и являются устойчивым феноменом в подростковом и юношеском возрастах. Изменения в частоте использования тех или иных копинг-стратегий не ведут в свою очередь к изменению уровня тревоги в интеллектуальных испытаниях. Для исследования функционирова-

ния копинг-стратегий в разных возрастах нами были исследованы корреляционные связи между копинг-стратегиями.

В таблице 4 представлены коэффициенты корреляции между копинг-стратегиями и компонентами оценочной тревожности. R.S. Lazarus и S. Folkman предложено выносить суждение об адаптивности стратегий только в контексте определенной ситуации (S. Folkman). Иными словами, одна и та же стратегия может быть адаптивной в одной ситуации и дезадаптивна в другой. Стратегии, имеющие положительные корреляционные связи с оценочной тревожностью нами интерпретируются как неадаптивные стратегии, имеющие отрицательные связи, как адаптивные. В данном случае оценочная тревожность используется нами как индикатор адаптивности той или иной копинг-стратегии.

Соответственно, к адаптивным стратегиям в ситуациях, связанных с оценкой знаний, можно отнести (таблица 2): проактивный копинг, положительную переоценку, работу, достижения, активный отдых. Необходимо отметить, что все эти стратегии имеют важное общее свойство — активность в преодолении негативных переживаний. Неадаптивные стратегии в этом смысле более пассивны и защитны по своей природе, больше искажают реальность вместо ее адекватного отражения (например, стратегия надежда на чудо).

У школьников (подгруппа 1) по сравнению со студентами (подгруппа 3) большее количество копинг-стратегий являются дезадаптивными (<р*=1,627, р=0,051). Многие из них (поиск социальной поддержки, беспокойство, надежда на чудо, несовладание, уход в себя) теряют свои дезадап-тивные свойства и становятся в большей степени нейтральными (см. табл. 2). Это подтверждает общую тенденцию созревания механизмов совпадающего поведения в юношеском возрасте.

На основе сравнительного анализа нами было установлено, что значимые изменения отмечаются лишь в крайних возрастных подгруппах, поэтому корреляционный анализ выполнялся в подгруппах 1 и 3.

Рисунок 1. Функциональные блоки совпадающего поведения в группе испытуемых 14-16 лет (сформированы на основе результатов корреляционного и факторного анализов) *- курсивом выделены копинг-стратегии, имеющие отрицательные факторные нагрузки

«Игнорирование •- Решение проблемы*

•Друзья

•Принадлежность •Несовладание •Активный отдых •Социальная поддержка •Беспокойство •Отвлечение •Профессиональная помощь

•Превентивный копинг

•Рефлективный копинг •Уход в себя •Духовность (религия)

•Чудо

•Разрядка

•Самообвинение

• - Работа, достижения

• - Проактивный копинг

• - Позитивный фокус

На рисунках 1 и 2 показаны компоненты совладающего поведения в группах испытуемых разных возрастов. Блоки сформированы на основе результатов корреляционного и факторного анализов. Предполагается, что ко-пинг-стратегии, попадающие в один фактор в процессе экстракции и последующего вращения, функционируют согласованно, что позволяет говорить о наличии общей латентной основы.

На рисунке 1 представлена структура совладающего поведения старших подростков. Блоки I, II,и IV можно охарактеризовать как непродуктивные стратегии совладания. Каждой продуктивной стратегии (решение проблемы, профессиональная помощь, проактивный копинг и т.д.) в них противопоставлены непродуктивные стратегии совладания (игнорирование, друзья, несовладание, надежда на чудо, разрядка и т.д.). То есть, несмотря на наличие проблемно-ориентированных продуктивных копинг стратегий, они остаются разрозненными действиями, носящими скорее бессистемный характер и незначительно связанными между собой.

На рисунке 2 представлена структура совладающего поведения у испытуемых 19-21 лет. Основной ее чертой является более четкая организация стратегий в функциональные блоки проблемно-ориентированного (блок I), избегающего (блок II), социального (блок Ш) и пассивного (блок IV) совладающего поведения.

При этом необходимо отметить, что принципиально новым в позднем юношеском возрасте является объединение стратегии рефлективного, превентивного, проблемно-ориентированного и проактивного копинга в один блок (см. блок I, рис. 2). Если у старших подростков эти стратегии функционируют раздельно, присутствуя в разных блоках, то в более позднем возрасте они образуют единую структуру, в которой рефлективный копинг, связанный с моделированием будущих ситуаций, занимает ведущее место (ср. рис. 1 и рис. 2).

Рисунок 2. Функциональные блоки совладающего поведения в группе испытуемых 19-21 лет (сформированы на основе результатов корреляционного и факторного анализов) * - курсивом выделены копинг-стратегии, имеющие отрицательные факторные нагрузки

В настоящее время существует большое разнообразие методов коррекции, которые можно условно разделить на две большие группы: устранение

• Рефлективный копинг

•Превентивный копинг •Решение проблемы •Проактивный копинг •Работа, достижения

•Чудо ♦Разрядка •Духовность (религия) •Общественные действия •Беспокойство •- Активный отдых"

•Принадлежность •Друзья

•Социальная поддержка •Отвлечение

•Несовладание •Самообвинение •Уход в себя

стрессогенных факторов ситуации путем ее видоизменения и изменение субъектов интеллектуальных испытаний (учащихся) путем специального воздействия на них. Методы изменения учащихся могут быть сгруппированы в три основные направления: эмоционально (бихевиорально)-ориентированные; когнитивно-ориентированные и ориентированные на развитие учебных навыков. Наибольшую эффективность по результатам исследований имеют методы, комбинирующие в себе все три основных подхода, однако нельзя их назвать как интегрированные в силу отсутствия у применяемых методик единого концептуального основания.

Важной остается проблема оценки эффективности методик, включаемых в программы, из-за неспецифичности воздействия терапевтической или тренинговой ситуации на ее участников (участие в тренинге любого содержание уже само по себе может вызывать позитивные изменения, вне зависимости от применяемых методик).

Большинство применяемых методик можно отнести к методам развития копинг-стратегий в широком понимании этого термина, однако, по нашему мнению, в программы развития копинг-стратегий также необходимо включать методики развития ориентированных в будущее стратегий, использования социальной поддержки и определения и устранения неадаптивных стратегий совладания. Такие программы могут опираться на следующие рекомендации:

• развитие копинг-стратегий, ориентированных в будущее, учитывающих различные аспекты ожидаемых событий;

• корректирование и устранение неадаптивных копинг-стратегий с целью повышения эффективности совладающего поведения;

• развитие проблемно-ориентированных социальных форм копинга;

• учет применения копинг-стратегий в зависимости от типа интеллектуального испытания и индивидуальный подбор рекомендаций.

Эти рекомендации, основанные на результатах данного исследования, в сочетании с уже имеющимся опытом создания программ по коррекции тревоги в ситуациях интеллектуальных испытаний могут повысить эффективность последних (Т. Е^епе).

В заключении подводятся итоги исследования развития совладающего поведения у студентов, подчеркивается необходимость дальнейшего изучения выявленных закономерностей с целью их детализации, определяются основные направления будущих исследований. Также отмечаются ограничения данного исследования и перспективы их преодоления.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и адекватность использованных методов.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальные испытания - решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам. Ситуации интеллектуальных испытаний - один из основных источников стресса в учебной деятельности студентов. В зависимости от объективной значимости испытания и

субъективного восприятия ситуации студентом можно выделить 4 класса испытаний.

2. Развитие копинг-стратегий состоит в повышения качества управления ими, появлении новых типов стратегий, их усложнении. Студенты в ситуациях интеллектуальных испытаний используют четыре вида копинг-стратегий: паллиативный копинг, эмоционально-ориентированный копинг, проблемно-ориентированный копинг, рефлексивно-моделиующий копинг.

3. В процессе развития у студентов повышается контроль над копин-гом, что проявляется в уменьшении количества дезадаптивных стратегий со-владания и изменении структуры социальной поддержки.

4. Как результат развития в позднем юношеском возрасте формируется ориентированная в будущее копинг-стратегия - рефлексивно-моделирующий копинг, который состоит в регуляции целей, предвидении возможных последствий, является условием для последующего роста.

5. В практической консультативной работе необходим учет данных о развитии копинг-стратегий студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний, позволяющих адекватно подходить к организации психологической помощи, необходимо использовать следующие принципы: учет требований интеллектуальных испытаний различных типов, корректирование неадаптивных копинг-стратегий, развитие социального проблемно-ориентированного копинга, развитие ориентированных в будущее копинг-стратегий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций

1. Илюхин А.Г. Развитие совпадающего поведения в юношеском возрасте: копинг-стратегии и оценочная тревожность // Социально-экономические явления и процессы. 2011. № 3-4. С. 476-482.

2. Илюхин А.Г. Развитие совладающего поведения в юношеском возрасте: первичный, вторичный академический контроль и копинг-стратегии, (на материале экзаменационного стресса) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 8. С.145 - 152

Статьи в других научных сборниках и журналах

3. Илюхин А.Г. Оптимизм и совладающее поведение: копинг-стратегии как медиатор в ситуации экзаменационного стресса // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II международной научно-практической конференции. Кострома, Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова, 23-25 сентября 2010 года. Кострома, 2010. Т. 1. С. 207-209.

4. Илюхин А.Г. Адаптивные и дезадаптивные стратегии совладания с оценочной тревожностью у студентов // Психология человека в условиях здоровья и болезни. Материалы Первой международной конференции. Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 8 июня 2011 года. Тамбов, 2011. С. 62-67.

5. Илюхин А.Г. Возрастные аспекты оценочной тревожности // Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов: мат-лы междунар. семинара аспирантов 24 марта 2011 г. / отв. ред. H.A. Коваль. Тамбов, 2011. С. 212-218.

6. Илюхин А.Г. Предварительное совладание: проактивный копинг и интеллектуальные испытания учащихся // Проблемы гуманитарных и социальных наук в современном мире: Сборник научных трудов международной научно-практической конференции, 21 февраля 2011г. / отв. ред. A.B. Кидинов. Тамбов-Липецк, 2011. С. 113-119.

Отпечатано ИП Першиным Р.В. Тамбов, Советская, 21, а/я №7.

Подписано в печать 22.09.2011. Заказ № 220911-01. Печать электрографическая. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Формат 60x90/16. Объем 1,5 усл.печл. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Илюхин, Александр Геннадиевич, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ В СИТУАЦИЯХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ.

1.1. Интеллектуальные испытания как стрессогенная ситуация в познавательной деятельности студентов.

1.2. Копинг-стратегии: функционирование и развитие в онтогенезе.

1.3. Копинг-стратегии студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний различного типа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА ВТОРАЯ. РАЗВИТИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ В СИТУАЦИЯХ ИНТЕЛЛЕКУТАЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

2.1. Типы копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

2.2. Возрастное развитие копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний: результаты констатирующего эксперимента.

2.3. Основные подходы к организации психологической интервенции в ситуациях интеллектуальных испытаний: интеграция и новые направления исследований.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие копинг-стратегий у студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний"

Актуальность исследования. В настоящее время достаточно остро стоит проблема повышения эффективности обучения молодых специалистов. Существенно увеличиваются объемы и сложность материала, который необходимо усвоить студентам для полноценного овладения своей профессией. При этом важным фактором в процессе обучения являются разного рода экзаменационные испытания, призванные оценить качество преподавания с одной стороны и качество усвоения студентами учебного материала с другой. Интенсификация процесса обучения; усложнение учебных программ, повышение ответственности за результаты своей учебной деятельности, приводит к усилению нервно-психического напряжения обучающихся.

Проблемой в исследованиях успешности в интеллектуальных испытаниях являются тревога и стресс, связанные с опасениями учащихся относительно своих способностей справится с предлагаемыми заданиями. Этому вопросу в- течение последних пятидесяти, лет в отечественной** и зарубежной психологии. посвящено большое количество исследований (Ю.В. Щербатых, Т.Л. Крюкова, С.А. Гапонова, А.И. Киколов, З.Б. Кучина, С.Б8р1е1Ьег§ег, М.ге1ёпег, I. БШеЬег). Фактор стресса и тревоги в интеллектуальных испытаниях, по мнению исследователей, негативно влияет на результаты. Интерферируя с когнитивными процессами, необходимыми для успешного выполнения испытания, тревога отвлекает интеллектуальные ресурсы на деятельность, иррелевантную основному заданию, и тем самым понижает успешность его выполнения (А.Б. Леонова, М.\У\Еузепск, 1.В. ЗагаБоп).

В связи с этим отчетливо выступает проблема эффективного совладания со стрессом и тревогой в рамках интеллектуальных испытаний, которая так или иначе рассматривается в трудах многих авторов (В.А. Бодров, А.Ю. Маленова, C.B. Субботин, Ю.В. Щербатых, С.S Carver, M.F Sheier, N. Endler, J.D.A Parker).

Состояние и степень разработанности проблемы.

Проблема контроля успеваемости студентов рассматривается в рамках педагогической психологии (H.A. Зимняя, С.Д. Смирнов, A.A. Реан, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, В .Я. Ляудис, R. Pekrun, N.C.Hall). Основное внимание при этом исследователи уделяют адекватности применяемого инструментария и его способности измерить уровень обученности бёз искажений. Для обобщения различных форм контроля усвоениясучебного материала нами используется термин «интеллектуальные испытания» (H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, M.JI. Хуторная).

Исследования, посвященные вопросу совладающего (копинг-) поведения, широко проводятся последние 40 лет в зарубежной; психологии (R.S. Lazarus, S. Folkman, N. Endler, J.D.A Parker, C.M. Áldwin, Е.А. Skinner, MJZimmer-Gembeck). В отечественной психологии проблема совладающего поведения активно обсуждается с 90-х годов XX века (С.К. Нартова-Бочавер, Л .И. Анцыферова, H.A. Сирота, В.М. Ялтонский, И.Р. Абитов, Г.А. Виленская, А.Б. Леонова, К. Муздыбаев, И.М. Никольская^ P.M. Грановская, A.A. Андреева и др:). •

Относительно определения совладающего поведения в психологии нет единства взглядов. Так, в отечественной психологии большее значение придается фактору осознанности и активности совладания (Т.Л. Крюкова, Е.А. Сергиенко, И.М.Никольская). Зарубежные исследователи большее значение придают процессуальным и социальным аспектам совладания (R.S. Lazarus, S. Folkman, C.M. Aldwin, E.A. Skinner).

2008) и T.JI. Крюковой (2005) в русле субъектного подхода. В зарубежной психологии в последние годы появился ряд работ, характеризующих и обобщающих результаты исследований в этой области (B.ECompas).

В рамках психологии развития совладающее поведение индивида рассматривается как «регуляция в условиях стресса» (E.A.Skinner, MJ. Zimmer-Gembeck). Такое понимание позволяет объединить исследование копинг-стратегий с уже имеющимися данными о развитии психических функций и различных форм регуляции, интегрировать их в современное научное знание.

Исследования процесса развития стратегий совладающего поведения на российской'выборке при этом-сталкиваются с проблемой недостаточности психологических знаний по этому вопросу и о обусловлены необходимостью расширения психологического понимания специфики совладания в условиях российского вуза.

- потребностью студентов-максимально эффективно адаптироваться к условиям интеллектуальных испытаний, и недостаточностью исследования этого процесса в психологической науке;

- необходимостью исследования, копинг-стратегий в условиях интеллектуальных испытаний и фактическим уровнем ее разработанности;

В связи с изложенным проблема диссертационного исследования заключается в следующем: каким образом функционируют и видоизменяются^ копинг-стратегии в ситуациях интеллектуальных испытаниях у студентов (юношеский возраст) по мере их обучения в ВУЗе по сравнению со старшими школьниками (старший подростковый возраст).

Объект исследования: копинг-стратегии в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

Предмет исследования: развитие копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

Цель исследования раскрывается в следующих исследовательских задачах:

2) опираясь на проведенный анализ подходов к исследованию копинг-стратегий, обозначить собственное понимание процесса развития копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний; выделить типы копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний;

4) выявить взаимосвязи копинг-стратегий, определить особенности их функционирования у студентов в сравнении со старшими подростками, выявить основные тенденции • в развитии и функционировании копинг-стратегий;

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что в зависимости от типа интеллектуального испытания для достижения приемлемого результата требуются различные типы копинг-стратегий, решающих различные адаптационные задачи: паллиативный, эмоционально-ориентированный, проблемно-ориентированный, и рефлексивно-моделирующий копинг; по мере развития у студентов совершенствуется применение копинг-стратегий, уменьшается количество дезадаптивных стратегий, формируется новая копинг-стратегия, ориентированная на будущие события - рефлексивно-моделирующий копинг.

Методологическая основа исследования: деятельностный подход к исследованию личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); системный подход (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Ганзен и др.), культурно-исторический подход к исследованию психики (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов и др.), принцип активности (В.А. Петровский и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), принцип комплексности (Б.Г. Ананьев' и др.), принцип субъектности (A.B. Брушлинский, А.С.Огнев, Л.И. Анцыферова и др.), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн и др.), принцип дифференциации и индивидуализации (Б.Г. Ананьев и др.), акмеологические концепции развития профессионала (A.A. Бодалев, А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Кузьмина, H.A. Коваль и др.).

Теоретическая основа исследования: концепции совладающего поедения (Т.Л. Крюкова, В.А. Бодров, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.) когнитивная концепция совладающего поведения (R.S.Lazarus, S. Folkman, N. Endler, J.D.A. Parker и др.), концепция развития совладающего поведения как функции контроля (Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская, Е.А. Skinner, M.J. Zimmer-Gembeck, В.Е. Compas, С.М. Aldwin и др.).

Для проверки выдвинутых гипотез нами было предпринято исследование, в котором использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ научных источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования: тестирование с применением следующих методик: «Юношеская копинг шкала» (Adolescents' copingscale)(3. Фрайденберг) в русскоязычной адаптации T.JI. Крюковой (2010); «Опросник проактивного копинга» (Proactivecopinginventory) (Э.Грингласс, С. Тауберт, Р. Шварцер); «Опросник оценочной тревоги» (Test anxiety inventory)' (Ч. Спилбергер) в русскоязычной адаптации В.Н. Карандашева и М.С. Лебедевой; «BriefCOPE» (Ч. Карвер) методика переведена и адаптирована нами специально для целей настоящего исследования.

При обработке данных использовались количественные и качественные • методы анализа с применением статистического пакета SPSS 17.0. Статистическая достоверность различий оценивалась с помощью непараметрических критериев U Манна-Уитни и ср*-угловое преобразование Фишера, корреляции оценивались по коэффициенту р Спирмена.

Автором предложена собственная классификация копинг-стратегий в зависимости от типа интеллектуальных испытаний и решаемых адаптационных задач: паллиативный копинг, эмоционально8 ориентированный копинг, проблемно-ориентированный копинг, рефлексивно-моделирующий копинг.

Теоретическая значимость работы. Конкретизировано понятие интеллектуального испытания« как решения проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной: компетенции индивида и требующее: обращениям.интеллектуальным ресурсам.

Выделены и уточнены характеристики; типов интеллектуальных испытаний, включающих испытания с высокими- и низкими ставками; испытания^ имеющие высокую и низкуюсубъективную стрессогенность.

Уточнено понятие: копинг-стратегии как группы сходных действий, предпринимаемых индивидом для; уменьшения« напряжения, связанного с субъективно стрессовой для него ситуацией;

Систематизированы адаптационные задачи для каждого типа интеллектуальных испытания; заключающиеся« в< каждом отдельном* случае в. сохранений максимальной продуктивности психических функций при минимизации затрат, необходимых для достижения необходимого уровня* функционирования:

Практическая значимость исследования- состоит в том, что результаты* могут быть применены, для совершенствования процесса обучения, в: ВУЗе; данные о нормативном развитии копинг-стратегий могут быть использованы при планировании интервенций в- индивидуальном и групповом консультировании, конструировании тренинговых и коррекционных программ.

Данные о типах интеллектуальных испытаний могут применяться для облегчения? и направления индивидуального психологического консультирования. В работе даются рекомендации по использованию того или иного типа; копинг-стратегий в зависимости от природы интеллектуального испытания.

Подобран и опробирован комплекс психодиагностических методик для диагностики копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний,

•"■■•. 9 который может быть применен в практической работе психологов-консультантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальное испытание - решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам. Ситуации < интеллектуальных испытаний являются источником стресса и ситуационно-специфической- тревоги. В зависимости от роли испытаний и их субъективной стрессогенности выделяются четыре типа испытаний: испытания с высокими ставками, вызывающие высокий субъективный стресс, испытания с высокими ставками, вызывающие невысокий субъективный стресс, испытания с невысокими ставками, вызывающие высокий субъективный стресс и испытания с невысокими ставками, вызывающие низкий субъективный стресс.

2. Развитие копинг-стратегий состоит в расширении и усложнении выбираемых стратегий совладания, улучшении контроля над их применением, появлением новых видов стратегий.

В ситуациях интеллектуальных испытаний можно выделить четыре вида копинг-стратегий: паллиативный копинг, эмоционально-ориентированный копинг, проблемно-ориентированный копинг, рефлексивно-моделиующий копинг, которые соответствуют типам интеллектуальных испытаний, каждый из которых решает свои адаптационные задачи.

4. В студенческом возрасте по сравнению со старшими подростками в ситуациях интеллектуальных испытаний; формируется структура совладающего поведения, ориентированного на будущее - рефлексивно-моделирующий копинг, который является высшим уровнем-развития копинга в этом возрасте - акмэ.

5. Консультирование в области развития копинг-стратегий; в ситуации интеллектуальных испытаний, должно строиться^ на основании данных об их развитии в юношеском возрасте, учитывать появление у студентов новых типов копинг-стратегий и стимулировать активность студента в овладениями ими.

Международной- конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе» (Кострома, 2010), III международном семинаре аспирантов «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов» (Тамбов, 2011),

11 международной конференции «Психология человека в условиях здоровья и болезни» (Тамбов, 2011).

Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по первой главе

На основании проведенного теоретико-методологического анализа литературы можно сделать следующие выводы:

1. Ситуации испытаний широко включены в познавательную деятельность студентов, анализ учебной деятельности показывает, что организаторы учебного процесса придают большое значение контролю разных видов и форм, реализуемого посредством испытаний.

2. Интеллектуальные испытания - решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам. Нами выделяются следующие два класса интеллектуальных испытаний: с высокими и низкими ставками. «Цена» и вес интеллектуального испытания в этом случае задается извне — требованиями учебных программ и стандартов.

3. Большинство студентов, сталкиваясь с интеллектуальными испытаниями, характеризуют их как стрессовые ситуации, вызывающие тревожные переживания, связанные с негативными ожиданиями относительно своего будущего. Возникающая тревога оказывает большое влияние на когнитивные процессы, нарушая их протекание и повышая субъективную «цену» успешного выполнения задания.

4. В стрессовых ситуациях человек прикладывает когнитивные и поведенческие усилия для регуляции своего состояния — копинг-стратегии. Копинг-стратегии в зависимости от времени появления стрессора можно подразделить на реактивные, превентивные, рефлексивные и проактивные. Юношеский возраст создает предпосылки для возникновения более совершенных копинг-стратегий: проактивной и рефлексивной.

5. В ситуациях интеллектуальных испытаний студенты используют широкий набор копинг-стратегий, не все из которых являются адаптивными. Свидетельств, подтверждающих однозначную связь между успехом в интеллектуальных испытаниях и применением копинг-стратегий, в настоящее время недостаточно.

6. Исходя из анализа педагогического процесса ВУЗа и реакций студентов на интеллектуальные испытания, нами предложена психологическая классификация интеллектуальных испытаний: испытания с низкими ставками/субъективно низко стрессогенные, испытания с низкими ставками/субъективно высоко стрессогенные, испытания с высокими ставками/субъективно низко стрессогенные и испытания с высокими ставками/субъективно высоко стрессогенные.

7. В результате анализа адаптационных задач, возникающих в ситуациях интеллектуальных испытаний разного типа, нами сформулирована психолого-акмеологическая классификация копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний: паллиативный, эмоционально-ориентированный, проблемно-ориентированный и рефлексивно-моделирующий копинг.

ГЛАВА ВТОРАЯ. РАЗВИТИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ В СИТУАЦИЯХ ИНТЕЛЛЕКУТАЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1. Типы копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов

Для проверки основных теоретических предположений, выдвинутых гипотез и решения поставленных задач нами было проведено экспериментальное исследование.

Основной задачей экспериментального исследования было показать возможность выделения четырех теоретически, обоснованных копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний, а также оценить их влияние на уровень тревоги в таких ситуациях. В качествен оценки эффективности стратегий нами принимался уровень оценочной тревожности, который оценивался как сила корреляционный связи между копинг-стратегией и уровнем тревожности [116]. ©перационализуем основные понятия, используемые в ходе экспериментального исследования: оценочная тревожность и копинг-стратегии.

Оценочная тревожность — эмоциональное состояние, характеризующееся большой специфичностью по отношению к ситуации, в которой оно возникает (ситуация экзамена, тестирования) [116, 193]. Традиционно, считается, что тревога наряду с гневом и депрессией является одним из маркеров состояния стресса [1]. Таким образом, можно считать, что тревога в ситуации интеллектуальных испытаний имеет сходный генез со стрессом и является продуктом интегрированной когнитивно-эмоциональной оценки.

Состояние тревоги по своей природе неоднородно и уже в ранних исследованиях, посвященных этому вопросу, было разделено на два компонента: эмоциональный и когнитивный [116]. Эмоциональный компонент отражает вегетативные реакции организма и собственно ощущение тревоги по отношению к испытанию. Когнитивный компонент выражается в мыслительной переработке стрессового состояния., когнитивной активности, не связанной с выполнением основного задания во время испытания.

Компоненты оценочной тревожности имеют различную природу и динамику. Так, наибольшей выраженности; эмоциональный компонент достигает в период, непосредственно предшествующий'испытанию, и далее, как правило, уменьшается; Когнитивный? компонент более устойчив во времени и напротив достигает наибольшей выраженности во время* и. после испытания. В транзактной модели оценочной тревожности Ч. Спилбергера этиI два-компонента взаимосвязаны и взаимообусловлены [190];

Таким образом;, одними из психологических условий, определяющих исход интеллектуальных, испытаний! является! уровень оценочной тревоги, испытываемой; студентом- [116; 172]; Это создает предпосылки для использования? копинг-поведения; в ситуациях интеллектуальных испытаний как се регулятора.

В ситуациях, связанных с переживанием индивидом тревоги и стресса, исход опосредован усилиями, которые им будут предприняты для борьбы с ними. Такие усилия; обозначаются термином; «совладающее (копинг-) поведение» [105, 140].

Совладающее поведение и копинг-стратегии. Под совладающим поведением понимаются действия индивида;, направленные на управление ситуацией, оцененной им как причиняющей вред, представляющей угрозу или бросающей вызов [83].

Совладающее поведение реализуется посредством различных стратегий (копинг-стратегий), однако- не исчерпывается, ими. Необходимо различать копинг-стратегии и «жизненные навыки» (тапа§етеп1зкШ8, навыки управления жизнью) [140]. Последние формируются в течение жизненного пути человека ' и используются им как механизмы

73 приспособления к каждодневным ситуациям, не имеющим стрессовой нагрузки. Например, ситуация вождения автомобиля для новичка представляется более стрессовой, чем для опытного водителя. Соответственно, действия первого можно отнести к копинг-стратегиям, а второго к жизненным навыкам, так как опытным водителем ситуация представляется как обыденная и контролируемая, не носящая угрожающего или вызывающего характера.

Индивид, обладающий солидными запасами жизненных навыков, имеет большее количество ресурсов для совладания в стрессовой ситуации. Накопление таких навыков близко к понятию антиципаторного копинга, заключающегося в тренировке человеком умений, которые могут пригодиться в трудный момент.

Опыт прохождения интеллектуальных испытаний студентом мы относим к жизненным навыкам, однако каждое испытание помимо использования проверенных на опыте средств выдвигает свои психологические адаптационные задачи, которые требуют применения копинг-стратегий.

Выборка и методы исследования: В исследовании приняло участие 143 испытуемых в возрасте от 14 до 21 года. Школьники в количестве 47 человек, возраст 14-16 лет. Студенты в количестве 96 человек в возрасте 1721 лет. В процессе исследования испытуемые были разделены на подгруппы по возрастам.

1 подгруппа — старший подростковый возраст - средний возраст 15 лет, мода - 15, общее количество 47 человек.

2 подгруппа - ранний юношеский возраст — средний возраст 17,6 лет, мода - 18, общее количество 47 человек.

3 подгруппа - старший юношеский возраст, ранняя взрослость -средний возраст 21 год, мода — 20, общее количество 52 человека.

Исследование развития копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний проводилось в 2008-2011 годах, сбор эмпирического материала проводился в течение трех лет. Основной метод исследования - сравнительный анализ в выборках испытуемых разных возрастов — «метод срезов». Мы сознательно отказались от лонгитюдного метода организации исследования ввиду его длительности (для сбора аналогичного материала необходимо 7 лет), дороговизны, сложности в организации (необходимость отслеживания испытуемых после поступления в ВУЗы создает большое количество проблем).

Для диагностики стратегий совпадающего поведения использовались две методики. «Юношеская копинг шкала» (Adolescents' copingscale). Автор Э. Фрайденберг, русскоязычная адаптация Т.Л. Крюковой [58]. Методика состоит из 80 утверждений, объединяющихся в 18» шкал. Копинг-стратегии разделены на три группы: 1) продуктивный (стратегии: Решение проблемы, Работа, достижения, Духовность, Позитивный фокус); 2) непродуктивный (стратегии: Игнорирование, Уход в себя, Чудо (Надежда на чудо), Разрядка, Самообвинение, Беспокойство, Несовладание, Отвлечение, Активный отдых) и промежуточный 3) социальный (Социальная поддержка, Друзья, Принадлежность, Общественные действия, Профессиональная помощь). Испытуемым предлагалось оценить по 5-балльной шкале насколько часто они применяют ту или иную стратегию для совладания с тревогой перед экзаменом, контрольной или проверочной работой.

Опросник проактивного копннга» (Proactivecopinginventory). Авторы Э.Грингласс и Р. Шварцер. Использовались только шкалы проактивного,

75 рефлективного и превентивного копинга. Испытуемый оценивал по 4-х балльной шкале склонность копределенного типа поведению. Примеры утверждений: «Я человек — ответственный» (Проактивный копинг), «Порой я представляю себя решающим сложные проблемы» (Рефлективный копинг), «Я стараюсь быть готовым ко всему» (Превентивный копинг).

Для исследования копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаниях использовалась краткая форма опросника СОРЕ (Ch. Carver) — BriefCOPE. Опросник позволяет оценить частоту употребления 14 стратегий совладания. Испытуемых просили ответить на вопрос, какие стратегии они используют для совладания с нервным напряжением во время интеллектуальных испытаний [150].

Оценочная тревожность. Для диагностики использовались 8 утверждений из «Опросника оценочной тревоги» (Test anxiety inventoryj. Автор Ч. Спилбергер, русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева и М.С.Лебедевой [116]. Для исследования выбраны утверждения, имеющие наибольшую нагрузку на факторы. Опросник включает три шкалы: Оценочная тревожность, Беспокойство, Эмоциональность. Примеры утверждений: «Во время экзаменов я ощущаю волнение и беспокойство» (Эмоциональность), «Мысль о том, что меня оценивают, мешает мне сосредоточиться и сдать экзамен» (Беспокойство). Испытуемые оценивали, насколько характерны для них ощущения, описываемые каждым утверждением по 4-балльной шкале.

Статистики. В качестве статистических методов анализа в исследовании применялись дескриптивные статистики и корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Достоверность различий оценивалась по непараметрическим критериям U Манна-Уитни и ср* - угловое преобразование Фишера [114].

В ходе исследования полученные оценки испытуемых были обработаны в процедуре факторного анализа для выделения стратегий более общего уровня.

Мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина составила 0,657, что является приемлемым уровнем, критерий сферичности Бартлетта имел уровень значимости 0,000, что также говорит о возможности применения факторного анализа и высокой надежности полученных с его помощью результатов.

Основной метод выделения компонент - метод максимального правдоподобия, используемое вращение — прямой облимин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебная деятельность студентов требует не только высоких академический способностей, умения усваивать большие объемы материала и выполнять требования учебных программ, но определенной психологической компетентности, умения управлять своим состоянием с целью достижения наибольшей результативности.

Интеллектуальные испытания бросают вызов адаптационным возможностям учащихся, являясь, по мнению многих авторов, их своеобразной тренировкой.

Целью нашего исследования было показать, что разные типы интеллектуальных испытаний требуют принципиально различных копинг-стратегий в зависимости от выдвигаемых ими адаптационных задач.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

2. Развитие копинг-стратегий состоит в повышения качества управления ими, появлении новых типов стратегий, их усложнении. Студенты в ситуациях интеллектуальных испытаний используют четыре вида копинг-стратегий: паллиативный копинг, эмоционально-ориентированный копинг, проблемноориентированный копинг, рефлексивно-моделиующий копинг.

3. В процессе развития у студентов повышается контроль над копингом, что проявляется в уменьшении количества дезадаптивных стратегий совладания и изменении структуры социальной поддержки.

Несмотря на положительные стороны, проведенное исследование и его результаты имеют ряд ограничений, на которых мы считаем необходимым остановиться.

Исследованные копинг-стратегии относятся только к ситуациям интеллектуальных испытаний у студентов в условиях современного «типового» обучения в ВУЗе, напрямую переносить на испытуемых других возрастных групп (школьники) и другие формы обучения (например, дистанционное обучение) мы считаем некорректным и требующем дополнительных исследований.

Второе важное ограничение, требующее дополнительных исследований, - связь использованных стратегий с результативностью в интеллектуальных испытаниях. Несмотря на то, что большинством исследователей прямых взаимосвязей не найдено [193], при использовании нового подхода возможно появление более обнадеживающих результатов, позволяющих по-другому взглянуть на проблему копинг-стратегий и их роли в ситуациях интеллектуальных испытаний.

Также к ограничениям данного исследования необходимо отнести его срезовый характер. Основываясь на его результатах трудно сделать однозначные выводы о механизмах развития копинг-стратегий в исследованных возрастах. Более точные результаты может дать лонгитюдное исследование.

Также для лучшего понимания полученных результатов необходимо исследование, использующее не только количественные, но и качественные методы анализа данных. Такой подход позволит не только оценить степень развития отдельных копинг-стратегий, но также охарактеризовать их содержательную сторону.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Илюхин, Александр Геннадиевич, Тамбов

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004. — 166 с.

2. Аболин П. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд.-во КазГУ, 1987.-264 с.

3. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая Книга, 2000. — 672 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Аспект-Пресс, 1998. С.8-17.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991.-299 с.

6. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А. JI. Свенцинского. Самара: Изд-во Самарского пед. ин-та, 1993. 212 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. 288 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -357с.

10. Ю.Андреева A.A. Инновационная диагностика измерения стрессоустойчивости студентов в процессе модульно-рейтинговой системы контроля обучения // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2008. Вып. 11(67). С. 55-64.

11. П.Анисимова О. М. Управление самооценочными характеристиками как способ воспитания личности студента // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. С. 123-131.

12. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука, 1975.-447 с.

13. Анцыферова JI. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. 1994. №1. С. 3-16.

14. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №2. С. 3-16.

15. Асмолов А. Г. Культурно-историческая- психология и конструирование миров. М.: МПСИ, 1996. 768с.

16. Берак О. Л., Туторская Н. В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы. 1987. № 1. С. 33-38.

17. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая'адаптация человека. Л., Наука, 1983. 295 с.

18. Бибрих М.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и • целеоброзования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1987. №2. С. 20-30.

19. Бодалев A.A. О человеке в экстремальной ситуации. Эмоциональная и интеллектуальная составляющая отношения в выборе поведения //Мир психологии. 2002. № 4. С. 127- 134.

20. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. 136 с.

21. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР-СЭ, 2000. 352 с.

22. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: ПЭР-СЕ, 2006. 526 с.

23. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования и мифы. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 352 с.

24. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. -413 с.

25. Брушлинский A.B. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина.- М.: ИНФРА-М, 1999. С. 330-346.

26. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 120 с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоций. Спб.: ПИТЕР, 2006. 496 с.

28. Вопросы практической' психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н. Н. Обозова. Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 152 с.

29. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.- М.: АПН РСФСР, 1960.-450 с.31 .Вяткин Б. А., Дорфман Л. Я. О системном анализе психических состояний // Новые исследования в психологии. М., 1987. -№ 1-2. С. 37.

30. Габдриев Р.В. Моделирование познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1983. -112 с.

31. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: ЛГУ, 1982. 101'с.

32. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1984. 175 с.

33. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал. 1994. №3. С. 131-135.

34. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

35. Грановская P.M. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007. 476 с.

36. Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. СПб.: Питер, 2002. 240 с.

37. Дворяпшна М. Д. О соотношении успеваемости и динамики интеллектуального развития студентов в процессе их обучения в вузе. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. С. 49-58.

38. Дворяшина М. Д. Познавательная деятельность студентов и способности // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе / Межвуз. сборник под ред. Н. Н. Обозова, Н. С. Копейной. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. С. 46-56.

39. Деркач A.A. , Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993 23 с.

40. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.

42. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. 427 с.

43. Ильин Е. П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема // Психологический журнал. 1981.Т. 2.№ 5. С. 35-42.

44. Ильин Е. П. Теории функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в психологии и физиологии. М.: Наука, 1978. С. 325-346.

45. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматические расстройства у детей. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 400 с.

46. История профессионального образования в России / Под науч. ред. С. Я. Батышева и др. М. : Профессиональное образование, 2003. -672 с.

47. Каганов А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск.: Изд-во Белорус.ун-та, 1983. 111 с.

48. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000.№5.С. 64-69

49. Киколов А.И. Обучение и здоровье. М.: ЗнаниеД985. 104 с.

50. Китаев-Смык JL А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. -368 с.

51. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия* решений. М.: Аспект Пресс, 2003 288 с.

52. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента: Учеб.пособие. — Тамбов: ТГУ, 1997. 152 с.

53. Крайг Г. Психология развития. СПб.-: ПИТЕР; 2000: 992 с.

54. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №2. С 88-95.

55. Крюкова Т.Л. Экзамен как стресс и совладание с ним у первокурсников . университета // Психология^ и практика: Сб. научн. тр. Ин-та педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова Вып.2. Кострома: Изд.-во КГУ, 2002. С. 31-36.

56. Крюкова Т. Л. Методы изучения*совладающего поведения: три копинг-шкалы. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. 62 с.

57. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004. 344 с.

58. Крюкова' Т.Я., Орехова Т.В. Роль социальной поддержки в совпадающем поведении мужчин и женщин // Психология и практика: Сб. науч. трудов. / Отв. ред. В.И. Кашницкий. Кострома: Изд-во КГУим. H.A. Некрасова, 2003. Вып. 3. С. 55-62.124

59. Куликов JI. В. Личностный фактор в преодолении стресса // Актуальные проблемы психологической теории и практики. Выпуск 14 / Под ред. д-ра психол. наук А. А. Крылова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1995. С. 92-99.

60. Куликов Л. В. Психические состояния: Учебное пособие. СПб.: Питер, 1999.-512 с.

61. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. С. 178-208.

62. Левитов Н. Д. Проблема психических состояний // Вопросы, \ психологии. 1955. № 3. С. 36-43

63. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития'. // Принцип развития в психологии. М., 1978. -С. 196-211.

64. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. . М.: Изд-во МГУ, 1984. 199 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

66. Либина A.B., Либин A.B. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями // Стиль человека: психологический анализ / Под1 ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 190-204.

67. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

68. Ломов Б. Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. -М.: Наука, 1999.- 204 с.

69. Ломов Б. Ф. Система наук о человеке // Психологический журнал. 1987. № 1.С. 3-13.

70. Ломов Б.Ф. Системный подход и система детерминизма в психологии // Психологический журнал. 1989. №4. С. 19-33

71. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 98104.

72. Маленова А.Ю. Выбор формы проведения экзамена студентами как способ профилактики экзаменационного стресса. //Вестник Омского университета. Серия Психология. 2005. № 2. С.30-42

73. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Изд. дом «Сентябрь», 2001. 260 с.

74. Мильман В. Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности . // Стресс и тревога в спорте : сб. науч. тр. — М. : Физкультурами спорт, 1983.-С. 24-26.

75. Мэй Р. Проблема тревоги М.: Академический проект, 2001.- 380 с.

76. Мясищев В. Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 365 с.

77. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-воМГУ, 1976. 112 с.

78. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. 232 с.

79. Нартова-Бочавер С. К. «Coping-behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997.Т. 18. №5. С. 20-30.

80. Натаров В.И., Немчин Т.А. Нервно-психическое напряжение и психопрофилактика состояний здоровья студентов // Психологический журнал. 1991. №6. С. 98-104.

81. Натаров В .И., Соловьев A.C. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 52-55.

82. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 383 с.

83. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. JL: Изд-во ЛГУ, 1983. 167 с.

84. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

85. Педагогика и психология высшей школы/ Отв. ред. С.И. Самыгин Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 529 с.

86. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ред. Ю.К. Бабанский. 2-е изд., доп. и перераб. - Mi : Просвещение, 1988. - 479 с

87. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психологических явлений. Казань: Издательство Казанского университета, 1984. 235 с.

88. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах //Педагогика. 2005. №3. С.47-52.

89. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979.- 270 с.

90. Проблема повышения успеваемости и снижения отсева студентов: Человек и общество. Вып. XX. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1983. 184 с.

91. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе . Казань: Издательство Казанского университета, 1991. — 168 с.

92. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сб. науч. тр. / Ком.по высш. шк. НИИ высш. образования. М.: НИИВОД993. - 212 с.

93. Психологическая теория и практика обучения /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

94. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред: А. Косаковски, И. Ломпшера М.: Знание, 1981.-273 с.

95. Психология совладающего поведения: Материалы междунар. науч.-практ. конференции 16-18 мая 2007 г.Кострома / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова. Кострома, 2007.

96. Психология состояний . Хрестоматия / Под ред. А.О. Прохорова. М.: ПЕРСЭ- Спб.: Речь, 2004. 608 с.

97. Психология: Словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М. : Политиздат, 1990. 494 с.

98. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ. Серия Экономики, Флософии, Психологии, Права. 1995.№ 3. С. 74-79.

99. Реан А. А., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. СПб: «ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК», 2006.- 480 с.

100. Регуш Л. А. Развитие способности к прогнозированию' педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1995. №1. -С.94-101.

101. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии -В 2 т. М.: Педагогика, 1989. 488 с

103. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973 432 с.

104. Сапоровская М.В. Исследование межпоколенных связей в семейном контексте Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон.науч. журн. 2008. N 2(2). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 26.03.2010).

105. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. -254 с.

106. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. 125 с.

107. Сергиенко Е.А. Субъектная регуляция совпадающего поведения // Совпадающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. A.JI. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 67-83.

108. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в% психологии. СПб.:Речь, 2002 350 с.

109. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2005. - 400 с.

110. Спилбергер Ч., Карандашев В.Н., Лебедева М.С. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию. СПб.:Речь, 2004. 80 с.

111. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. 1983. №4. С. 12-24.

112. Старченкова Е.С. Концепция проактивного совпадающего поведения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2009. № 2-1. С. 198-205.

113. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия, 2001. 360 с.

114. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1982. 232 с.

115. Тарабрина H.B. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб: Питер, 2001. 272 с.

116. Фаустов A.C., Щербатых Ю.В. Обучение и здоровье. Воронеж: Воронежская государственная медицинская академия им. Н.Н.Бурденко, 2000. 32 с.

117. Формирование учебной деятельности студентов/ под. ред. В.Я. Ляудис. М.:Издательство. Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

118. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1991. 456 с.

119. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. -448 с.

120. Фрейд А. Эго и механизмы психологической защиты. М.: ACT, 2008 160 с.

121. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников // Психологический журнал. 2004. Т 25. № 5. С. 5969.

122. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. 392 с.

123. Хуторная М.Л. Модель развития стрессоустойчивости студентов в условиях интеллектуальных испытаний // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. Вып. 5 (75). С. 197200.

124. Хуторная М.Л. Особенности проявления стрессоустойчивости студентов различных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2007. -Вып. 11 (55). С.223 -228.

125. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и примечания). СПб.: Питер Ком, 1999. 608 с.

126. Штарке К. Студенты. Становление личности. М.: Прогресс, 1982. 134 с.

127. Щербатых Ю. В. Экзамен и здоровье студентов // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 111-115.

128. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. Учебное пособие СПб: ПИТЕР, 2006 255 с.

129. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс (диагностика, течение и коррекция). Воронеж: ИАН, 2000. 120 с.

130. Якунин В. А., Силенок М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. 1983. № 17. С. 4248.

131. Adolescent Stress. Causes and Consequences. / Eds.: M.E. Colten and S. Gore. N.Y.: Aldine de Gruyter, 1991. 330 p.

132. Aldwin С. M., Skinner E. A., Taylor A., Zimmer-Gembeck M. J. Coping and self-regulation across the lifespan // Handbook of Lifespan Development / Eds: K. Fingerman, C. Berg, T. Antonucci, J. Smith. New York: Springer, 2011. pp. 563-589.

133. Aldwin C.M. Stress, coping, and development. An Integrative Perspective. Second Edition. N.Y.: Guilford press, 2007. 432 p.

134. Alpert R., Haber R.N. Anxiety in academic achievement situations // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. Vol. 61. pp. 207-215.

135. Arnett J.J. Conceptions of the transitions to adulthood: Perspective from adolescents through midlife // Journal of Adult Development. 2001. Vol. 8 (2), pp. 133-143.

136. Aspinwall L. G., Taylor S.E. A Stitch in time: self-regulation and proactive coping / Psychological Bulletin. 1997. Vol. 121. No. 3. pp. 417436.

137. Atkinson J. W., Feather N. T. A Theory of Achievement Motivation. New York: Wiley, 1966.- 391 p.

138. Bandura A. Self-efficacy conception of anxiety // Anxiety research. 1988. Vol. l.pp. 77-98.

139. Bolger N. Coping as a personality process: a prospective study // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 59, pp. 525-537.

140. Carpenter B.N. Issues and advances in coping research // Personal coping: Theory, research and application. / Ed.: B.N Carpenter Westport: Praeger, 1992. pp.1-13.

141. Carver G. S, Connor-Smith J. Personality and coping. Annual Review ■ of Psychology. 2010. Vol. 61. pp. 679-704.

142. Carver C. S. You want to measure coping but your protocol's too long: Consider the Brief COPE // International Journal of Behavioral Medicine. 1997. Vol. 4. pp. 92-100.

143. Carver C. S., Scheier M. F., Segerstrom S. C. Optimism // Clinical Psychology Review.2010. Vol. 30. pp. 879-889

144. Carver C. S., Scheier M. F., Weintraub, J. K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 56. pp. 267-283.

145. Carver C.S., Scheier M.F. Optimism // Coping. The psychology of what works / Ed.: C.R. Snyder. New York: Oxford university press, 1999. pp. 182-204.

146. Carver C.S., Scheier M.F. Situational coping and coping dispositions in a stressful transaction. // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. Vol. 66. pp. 184-195.

147. Compás B.E., Connor J.K., Saltzman H., Thomsen A.H., Wadsworth M.E. Coping with stress during childhood' and adolescence: Progress, problems and potential in theory and research // Psychological Bulletin. 2001. Vol. 127. pp. 87-127.

148. Covington M.V., Omelich C.L. "I knew it cold befor the exam": A test of anxiety blockage hypothesis // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. pp. 393-400.

149. Deffenbacher J.L., Shelton J.L. Comparison of anxiety management training and desensitization in reducing test and other anxieties // Journal of Councelling Psychology. 1978. Vol. 25. pp. 277-282.

150. Deffenbacher J.L., Suinn R.M. Systemaric desensitization and the reduction of test anxiety // Counseling Psychologist. 1988. Vol. 16. pp. 9-30.

151. Denney D.R. Self-control approaches to the treatment of test anxiety. // Test anxiety: Theory, research, and application / Ed.: I.G. Sarason. < Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. pp. 209-243

152. Denney D.R., Rupert P.A. Desensitization and self-control in the . treatment of test anxiety // Journal of Councelling Psychology. 1977. Vol. 24. pp. 272-280.

153. Ergene T. Effective interventions on test anxiety reduction — A metaanalysis // School Psychology International. 2003. Vol. 24(3). pp. 313-328.

154. Eysenck M.W. Anxiety and1 cognition. Hove, UK: Psychology Press, 1997.-201 p.

155. Eysenck M.W. Anxiety: The cognitive perspective. Hove, UK: Erlbaum, 1992. 199 p.

156. Eysenck M.W., Galvo M.G. Anxiety and performance: The processing efficiency theory // Cognition and Emotion. 1992. Vol. 6 pp. 409-434.

157. Ferrari J.R. Getting things done on time: Conquering procrastination //Coping with stress. Effective people and processes / Ed.: C.R. Snyder. New York: Oxford university press, 2001. pp. 30-46.

158. Folkman S. Lazarus R.S. If it changes it must- be a process: Study of emotion and coping during three* stages of a college examination // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol 48. pp. 150-170.

159. Folkman S. Making the case for coping // Personal coping: theory, research, and application«/ Ed.: B.N Carpenter. Westport: Praeger, 1992. pp. 31-46.

160. Holahan C.J., Moos R.H., Holahan C.K., Cronkite R.C. Resource Loss, Resource Gain, and Depressive Symptoms: A 10-year Model' // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 77. No.3. pp. 620629.

161. Hubbard E. The cognition stress system: Attitudes, beliefs, and expectations // Stress and health / Ed. by L.Rice. Brooks: Cole Publishing Compani, 1992. pp. 61-84.

162. Kalechstein P., Hocevar D., Zimmer J.W., Kalechstein M. Procrastination over test preparation and test anxiety // Advances in test anxiety research / Eds.: R. Schwarzer, H.M. van der Ploeg C.D. Spielberger

163. Vol. 6. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1989. pp. 63-76.134

164. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. N.Y: Springer Publishing House. 1984. 456 p.

165. Lefcourt H.M. The humor solution //Coping with stress. Effective people and processes / Ed.: C.R. Snyder. New York: Oxford university press, 2001. pp. 68-92.

166. McCrae R.R. Situational Determinants of Coping Responses: Loss, Threat and Challenge // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 46. No. 12. pp. 919-928.

167. Peterson C., Seligman M.E.F. Explanatory style and illness // Journal of Personality. 1987. Vol. 55. P. 237-265.

168. Rost D.H., Schemer E.J. The assessment of coping with test anxiety // Advances in test anxiety research / Eds.:R. Schwarzer, H.M. van der Ploeg C.D. Spielberger Vol. 6. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1989. pp. 179-191.

169. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological monograph. 1966. Vol. 80.- pp. 1 — 28.

170. Sarason I.G., Sarason B.R., Piers G.R. Anxiety, cognitive interference, and performance // Journal of Social Behavior and Personality. 1990. Vol. 5. pp. 1-18.

171. Schwarzer R, Knoll N. Positive coping: mastering demands and searching for meaning // Handbook of positive psychological assessment / Eds.:S. J. Lopez, C. R. Snyder. Washington, DC: American Psychological Association,- 2003. pp. 393-409.

172. Schwarzer R., Taubert S. Tenacious goal pursuits and striving toward personal growth: Proactive coping //Beyond coping: Meeting goals, visions and challenges / Ed.: E. Frydenberg. London, 2002. pp. 19-35.

173. Sieber J.E. Defining test anxiety: Problems and approaches // Test anxiety: Theory, research, and application / Ed.: I.G. Sarason. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. pp. 15-40.

174. Skinner E. A., Zimmer-Gembeck M. J. Perceived control, coping, and development // Oxford Handbook of Stress, Health, and Coping/ Ed.: S. Folkman. Oxford, Great Britain: Oxford University Press., 2010. pp. 35-59.

175. Skinner E. A., Zimmer-Gembeck M. J. The development of coping // Annual Review of Psychology. 2007. 58. pp. 119-144.

176. Stober J. Dimensions of test anxiety: Relations to ways of coping with pre-exam anxiety and uncertainty //Anxiety, Stress and Coping. 2004. Vol. 17(3). pp. 213-226.

177. Stober J., Pekrun R .Advances in test anxiety research (Editorial) // Anxiety,Stress, and Coping. 2004. Vol. 17(3). pp.205-211.

178. Test anxiety: Theory, assessment and treatment / Eds.: C.D. Spielberger, P.R. Vagg. Washington, DC: Taylor&Francis. 252 p.

179. Vaillant G. Adaptation to Life. Boston: Little, Brown, 1977. 396 p.

180. Zeidner M. Test anxiety: Conceptions, findings, conclusions. // Emotions in education / Eds.: P. Schutz, R. Pekrun. Beverly Hills, CA: Sage, 2007. pp 165-184.

181. Zeidner M. Test anxiety: The state of the art. N.Y.: Plenum Press, 1998.-440 p.

182. Zeidner M., Matthews G. Evaluation anxiety: Current theory and research // Handbook of competence and motivation / Eds.: A. J. Elliot, C. S Dweck. New York: Guilford Publications, 2005. pp. 141-163.