Развитие культуры "Я" студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии

Болотова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие культуры "Я" студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии

Автореферат

Автор научной работы: Болотова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие культуры "Я" студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии"

ЙУ4681638

На правах рукописи

БОЛОТОВА Елена Анатольевна

РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ «Я» СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

19. 00. 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

2 9 ДПР 2010

Белгород-2010

004601638

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Исаева Надеязда Ивановна

доктор психологических наук, профессор Бершедова Людмила Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Филатова Ольга Валерьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Защита диссертации состоится 16 апреля в 12 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.015.06 в ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет» по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата представлен на сайте ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет», www.bsu.edu.ru

Автореферат разослан «15» марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

И.Н. Никулин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

В настоящее время в психологической теории и практике развивается направление, связанное с изучением психологической культуры личности. Психологическая культура изучается в контексте возрастного развития, межличностных отношений, в том числе и детско-родительских, профессиональной деятельности. Анализ литературы свидетельствует о неоднозначном решении вопроса о сущности психологической культуры и подтверждает обнаруженную нестрогость в научной трактовке данного понятия. Несмотря на это, практически все авторы сходятся в том, что, во-первых, психологическая культура, прежде всего, связана с многоаспектным позитивным преобразованием личностью своего внутреннего мира и, во-вторых, психологическая грамотность человека, подразумевающая, в первую очередь, определенный запас психологических знаний, определенным образом связана с его психологической культурой.

В контексте данной работы интерес представляют исследования психологической культуры представителей разных профессий: государственных служащих и менеджеров (E.H. Гришина, Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева и др.), психологов образования (И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, М.А. Набережне-ва и др.), журналистов (В.И. Кузин и др.).

В последние годы активно изучаются особенности психологической культуры как компонента профессиональной культуры учителя (И.Б. Котова, A.A. Леженина, Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухометзянова, Н.Ю. Певзнер, О.В. Пузикова, В.В. Семикин, Е.Е. Смирнова и др.). Наряду с многочисленными работами, посвященными рассмотрению психологической культуры педагога, незаслуженно мало уделяется внимания её изучению на этапе вхождения в учительскую профессию и, особенно, в условиях среднего профессионально-педагогического образования. Между тем, начальный этап вхождения в профессию, безусловно, наиважнейший этап для личностно-профессионального становления, этап, который связан с освоением огромного количества психологических дисциплин, потенциал которых можно эффективным образом использовать не только для развития частных профессиональных компетенций, но и формирования такого личностного образования как психологическая культура.

Однако в современных психологических исследованиях недостаточно уделяется внимания проблеме развития культуры «Я» студентов средних педагогических учебных заведений и роли в этом психологии как учебной дисциплины.

В связи с этим проблема исследования заключается в изучении особенностей, психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект - процесс развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа.

Предмет - особенности, психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Гипотеза исследования: В развитии культуры «Я» как сложно структурированного личностного образования психологическому знанию принадлежит особая роль при условии, если в процессе усвоения студентами педагогического колледжа психологических знаний создавать ситуации для актуализации и развития рефлексивной активности и субъектности, а также развивать осознание студентами роли временной перспективы в саморазвитии.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Теоретические:

- раскрыть сущность и определить показатели развития культуры «Я».

2. Эмпирические:

- выявить психологические условия и механизмы развития культуры «Я»;

- изучить особенности уровневых и структурных изменений, происходящих в культуре «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

3. Конструктивные:

- разработать методику выявления психологических механизмов развития культуры «Я»;

- разработать методические рекомендации по развитию культуры «Я» для преподавателей психологии и студентов педагогического колледжа.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные методы (сравнительный); методы сбора эмпирических данных (эксперимент, измерение, наблюдение); методы обработки данных (методы описательной статистики, статистический критерий Фишера, Т-критерий Стьюдента); методы интерпретации (структурный и генетический). Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.

В качестве основных психодиагностических методик в исследовании использовались: «Психологическая культура личности», разработанная О.И. Мотковым (модификация Исаевой Н.И., Болотовой Е.А., Калашниковой Ю.О.), «Механизмы развития психологической культуры» (Исаева Н.И., Болотова Е.А., Калашникова Ю.О.), «Стиль саморегуляции поведения» (Моро-санова В.И.); «Локус контроля» (Дж. Роттер); анкета «Рефлексивная активность» (Титкова М.С.); «Кто я?» (М.Кун, Т. Макпартленд).

субъектного подхода (C.JI. Рубинштейн, К.А. Альбуханова, A.B. Брушлин-ский); теория профессионального развития личности и деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ СПО «Белгородский педагогический колледж». На разных этапах в исследовании принимали участие студенты 2-4 курсов различных специальностей в количестве 136 человек; на этапе моделирующего эксперимента - 88 человек, из них 44 студента составили экспериментальную и 44 - контрольную группы.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2009 гг. в период обучения в очной аспирантуре.

Первый этап (2005 - 2007 годы) - теоретико-поисковый. Проведён теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблемам психологической культуры и её развития, специфики психологического знания; уточнена сущность и соотношение базовых понятий исследования: «психологическая культура», «культура Я», «развитие культуры Я»; выдвинуты предположения о возможных условиях и механизмах развития культуры «Я» будущего педагога в процессе изучения психологии; определена структура и категориальный аппарат исследования; проведено пилотажное исследование с целью отбора методов и методик исследования, разработки методики изучения особенностей культуры «Я» и психологических механизмов её развития.

Второй этап (2007 - 2009 годы) - опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведён констатирующий эксперимент, посвященный изучению особенностей развития культуры «Я»; выявлены особенности субъектносги и рефлексивной активности у студентов с различным уровнем психологической культуры; уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведён моделирующий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности развивающей технологии; проведено итоговое тестирование.

Третий этап (2009 год) - заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования; выявлены механизмы развития культуры «Я» и возможности актуализаций психологических условий и механизмов развития культуры «Я» в процессе изучения психологии; обобщены и систематизированы результаты, которые частично были внедрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

ляются сила и степень реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей достижения, общим - уровень гармоничности «Я».

2. Психологическими условиями развития культуры «Я» студента педагогического колледжа являются рефлексивная активность и субъектность, актуализации и развитию которых способствуют создаваемые на занятиях по психологии учебные ситуации «проживания» и «переживания».

3. В качестве психологических механизмов выступают особенности осознания студентами временной перспективы саморазвития: осознание результативности работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и уверенность в её результативности во временном континууме «настоящее-будущее».

4. Развитие культуры «Я» характеризуется уровневыми и структурными изменениями. К уровневым изменениям культуры «Я» относятся повышение силы культурно-психологических стремлений, оценки их значимости и наличия возможностей для их реализации, а также повышение уровня гармоничности культуры «Я» в целом и отдельных её составляющих. Структурные изменения характеризуются изменением роли самопознания, самоотношения и саморегуляции в развитии культуры «Я».

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии. К числу наиболее важных новых научных результатов можно отнести следующие:

1) доказана принципиальная возможность развития культуры «Я» в моделировании личностно-профессионального развития будущего учителя на примере преподавания психологии в педагогическом колледже;

2) введены в научный оборот уровневые показатели развития отдельных компонентов культуры «Я» личности будущего учителя, в том числе: предложена и исследована сила культурно-психологических стремлений к самопознанию, самоотаошению и саморегуляции, разработанность представлений об их значимости для личности и оценка возможностей для их достижения; предложена и исследована степень реализации студентом собственных культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости для себя и о возможностях достижения;

3) введена в научный оборот комплексная переменная развития культуры «Я» и отдельных ее компонентов, исследован уровень гармоничности культурно-психологических стремлений в структуре временных образов: «Я — в прошлом», «Я - в настоящем» и «Я — в будущем»;

4) дана психологическая интерпретация уровневым и структурным изменениям, происходящим в культуре «Я» студентов педколледжа в процессе изучения психологии;

5) выявлены психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педколледжа, позволившие предложить подход к решению задач оптимизации развития психологической культуры будущего учителя и

разработать метод их использования в практике преподавания психологии в педагогическом колледже, в результате которого выявлен ряд преимуществ по сравнению с существующей методикой преподавания психологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют представления о психологических условиях и механизмах развития психологической культуры как компонента профессиональной культуры будущего учителя; вносят определенный вклад в построение концепции личностно-профессионального развития и саморазвития будущего учителя на этапе получения им среднего профессионального образования; дополняют содержание раздела психологии профессионального развития и акмеологии экспериментальными данными о способах развития культуры «Я» будущего специалиста в учебном процессе.

Полученные результаты обогащают имеющиеся данные о сущности и структуре психологической культуры личности, об особенностях развития культуры «Я» и отдельных ее компонентов; в научный оборот психологии развития и акмеологии введён ряд новых терминов («гармонизация самопознания», «гармонизация самоотношения», «гармонизация образа «Я - в прошлом» и др.), дано определение понятий «культура Я», «развитие культуры Я».

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования имеют практическое значение для организации целенаправленного воспитания и самовоспитания культуры «Я» у студентов-педагогов, целостного развития их индивидуальности и обеспечения успешной профессиональной адаптации выпускников педагогических учебных заведений. Выявленные особенности, психологические условия и механизмы развитая культуры «Я» студентов педагогического колледжа позволяют использовать их не только для многовариантных прогнозов личностно-профессионального развития будущего учителя, но и для анализа эффективности преподавания психологии, повышения личностной значимости психологических знаний, усваиваемых студентами.

Полученные данные могут быть использованы для более эффективной организации учебного и воспитательного процесса, как в среднем, так и в высшем профессиональном образовательном учреждении, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей психологии и педагогики.

Надежность и достоверность результатов исследования подтверждается адекватностью методологии исследования его предмету, цели и задачам; применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования; длительным характером исследования и тесной связью с практикой; репрезентативностью объема выборки; преемственностью результатов на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных на международных, всероссийских и региональных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на XXVII Международной открытой научной конференции «Новые технологии в образо-

вании» (Воронеж, 2009), Международной конференции студентов и аспирантов «Ломоносов-2009» (Москва, 2009), II Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности: теория и практика» (Белгород, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика» (Белгород, 2010), II Региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007); на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований студентов и аспирантов Белгородского государственного университета (2006-2009 гг.).

Результаты исследования прошли апробацию в Белгородском и Старо-оскольском педагогических колледжах при разработке и реализации программ курсов «Возрастная и педагогическая психология», «Основы общей психологи», «Психология общения»; в практике работы факультета психологии Белгородского государственного университета при разработке курсов «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический практикум», «Психологическая служба в образовании», «Педагогическая психология» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология».

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа изложена на 151 странице машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками и 19 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определен научный аппарат исследования: проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методы исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое изучение процесса развития культуры «Я» будущих педагогов» раскрыта проблема развития культуры «Я» в контексте процесса профессионального становления педагога; представлен анализ понятий «культура», «психологическая культура», «культура Я»; в качестве психологических условий развития культуры «Я» обоснованы субъ-ектность и рефлексивная активность личности; показаны возможности использования психологического знания для развития культуры «Я» будущего педагога в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Проблеме профессионализации в современной психологии посвящено достаточно много исследований, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (Н.П. Анисимова, В. А. Бодров, Д.А. Григорьев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Е.С. Романова, В.Д. Шадриков и др.). Процесс профессионального становления рассматривают в разных контекстах: как овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками, профессионально-важными качествами (A.B. Карпов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина,

В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер и др.); как процесс становления субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда (Б.Г. Ананьев, JI.A. Го-ловей, E.JI. Степанова и др.); как процесс проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин (A.A. Деркач, А.М. Зимичев, К.В. Кузьмина, A.JI. Реан, А.К. Маркова, E.JI. Нечаев, A.JI. Ситников и др.). Наряду с этим, во многих исследованиях (К.Г. Алексеев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, К.С. Павлов, В.К. Рябцев и др.) основными характеристиками профессионализации выступают самоопределение, самосознание, целеполагание и способность к рефлексии. В ходе анализа имеющихся представлений о процессе профессионализации выделено два различных подхода к определению его сущности: первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, второй - с «присвоением» человеком определенной системы деятельности, т.е. с его «вписыванием» в ту или иную профессиональную сферу.

В работе при рассмотрении сущности профессионализации акцент сделан на первом подходе, в русле которого процесс вхождения человека в выбранную им профессию трактуется не только как приобретение соответствующих знаний, умений и навыков, но, прежде всего, как активный личностный рост:, обусловленный вживанием в профессию. Личностный рост связан с развитием новых отношений к себе, своей жизни и деятельности, другим людям, окружающим предметам и миру в целом. Личностный рост в работе понимается как качественные непрерывные изменения личностного развития, которые затрагивают основные жизненные отношения, т.е. «ядро» личности. Любая остановка в этой непрерывности может быть опасна наступлением застоя и началом деградации личности. Личностное развитие в процессе профессионализации рассматривается в работе в контексте трансформации самосознания, а среди наиболее важных факторов успешного вхождения в педагогическую деятельность выделяется способность человека преодолевать противоречия между различными характеристики своего профессионального и личностного «Я». Эта способность выводит учителя на уровень культурной ориентации в пространстве собственного внутреннего мира, культурного самоосуществления, позволяет полноценно актуализировать себя, что расширяет границы его профессиональной компетентности и позволяет продуктивно решать профессиональные задачи.

Одной из важнейших особенностей профессии учителя является то, что он функционирует на стыке интересов множества субъектов: конкретных детей, их родителей, других педагогов, образовательных систем, общественных групп и т.д. Поскольку деятельность педагога сопряжена с постоянным общением с различными возрастными и социальными группами, ответственностью за результат, необходимостью приспособления к потоку предлагаемых к решению задач, то не вызывает сомнения, что профессия учителя является весьма напряжённой и требует актуализации всех имеющихся внутренних ресурсов для достижения профессионального успеха.

Процесс успешной профессионализации педагога предполагает не только развитие отдельных личностно-профессиональных качеств, но и обре-

тение человеком особой целостной системы внешних и внутренних характеристик, гармонично сочетающихся друг с другом. Другими словами, успешная профессионализация учителя связана с «вершинным» образованием, в котором, главным образом, отражается уровень её зрелости. В нашем понимании, таким «вершинным» образованием является психологическая культура личности.

Проведенный теоретический анализ различных направлений по вопросам психологической культуры показал наличие значительного числа трактовок её сущности. Психологическую культуру исследователи рассматривают в основном в двух направлениях - как самостоятельное явление (Л.С. Колмогорова, О.И. Мотков, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, H.H. Обозов и др.), а также в рамках профессиональной деятельности (Н.И. Исаева, Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева, Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухо-метзянова, А.Б. Орлов, И.Б. Котова, Е.И. Рогов, Н.Ю. Певзнер и др.).

Основу данного исследования в определении сущности культуры «Я» составляет концептуальный подход Н.И. Исаевой, в рамках которого психологическая культура трактуется не как набор личностно-профессиональных качеств и характеристик, а как интегративное образование личности, выполняющее функцию способа преобразования себя. Данный подход находится на стыке двух направлений в изучении психологической культуры: она рассматривается и как самостоятельное явление, и в рамках профессиональной культуры. Как самостоятельное образование психологическая культура, с одной стороны, обладает свойством «всеобщности» и представляет собой «сквозное» явление, обязательным образом присутствующее во всех без исключения сферах жизни и деятельности человека. С другой стороны, психологическая культура обладает свойством «особенности» и представляет собой также «сквозное» явление, обязательно присутствующее во всех без исключения видах профессиональной культуры в форме психологической компетентности специалиста (Н.И. Исаева).

В данном подходе психологическая культура понимается как способ преобразования личностью своих стремлений, мыслей, переживаний и возможностей в такую структуру, которая позволяет ей быть успешной в решении не только профессиональных, но и жизненных задач. В рамках интен-ционально-динамического подхода психологическая культура в процессе профессионализации личности дифференцируется на аутопсихологическую, предметно-психологическую и социально-психологическую культуру. При этом системообразующим конструктом психологической культуры признается аутопсихологическая культура, или культура «Я» (Н.И. Исаева).

Исходя из данного подхода, понятие «культура Я» в работе определяется как свойство личности, заключающееся в готовности и способности достижения и поддержания гармонии внутри себя, свидетельствующей о личностном росте. В структуре культуры «Я», как системного образования, мы выделяем структурно-содержательные и структурно-функциональные компоненты. В основу выделения структурно-содержательных компонентов положена психологическая структура, включающая осознание личностью своих

культурно-психологических стремлений («Хочу»), их значимости для себя («Надо») и возможностей реализации («Могу»), В основу выделения структурно-функциональных компонентов культуры «Я» положена структура самосознания («Я»): самопознание, самоотношение, саморегуляция. Главным критерием выделения данных структурно-функциональных компонентов являются цели и назначение культуры «Я». Психологический анализ развития культуры «Я» включал анализ каждого структурного компонента и с позиции содержания, и с позиции функций культуры «Я».

Под развитием культуры «Я» в исследовании понимается изменение характера внутри- и межсистемных связей (система культурно-психологических стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, система представлений об их значимости для личности, система возможностей их реализации) приводящее к гармонизации не только составляющих культуры «Я», но и культуры «Я» в целом как системного образования. В разработанной модели частными показателями развития культуры «Я» выступают сила и степень реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей достижения, общим — уровень их гармоничности. При этом особое место занимает психологический анализ выделенных показателей относительно стремлений личности к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, их значимости для личности и владения соответствующими способами.

Методология данного диссертационного исследования и теоретический анализ специальной литературы потребовал выделения особенностей психологии как учебной дисциплины. Специфика психологии как учебного предмета заключается в том, что в ней сливаются субъект и объект познания, т.е. получаемые студентом психологические знания - это, по сути, знания о себе, а сам процесс познания учебного предмета — это процесс познания себя. Психологическое знание содержит не только познавательную направленность, но и созидающую, т.к. познавая себя, человек, как правило, стремится изменять себя «к лучшему». Этот познавательный и созидающий потенциал напрямую связан с развитием таких личностных качеств, как рефлексивная активность и субъектность, без которых невозможно самопознание, самоизменение, самостроительство. Психологическое знание как знание себя и о себе выступает одной из главных смысловых единиц культуры «Я», ее интегра-тивным элементом и движущей силой (Н.И. Исаева).

Качество усвоенных профессионально-психологических знаний не всегда однозначно определяет смысл и направление не только профессиональной деятельности, но и работы личности по самопрограммированию и самопостроению. Специфика использования психологических знаний в профессиональной деятельности сводится не к оперированию ими, а к оперированию самим собой, владеющим этими знаниями (Н.И. Исаева). В работе мы исходим из того, что не любое психологическое знание может обладать таким потенциалом: помимо выбора гуманистической парадигмы как ведущей в ходе преподавания психологии важно ещё, чтобы освоение психологического знания было связано с его «проживанием» и «переживанием».

В целом теоретический этап изучения особенностей развития психологической культуры будущего педагога в процессе профессионального обучения показал, что проблема психологических условий, необходимых для оптимального развития культуры «Я» студентов в процессе изучения психологии, практически не разработана. Другим важным итогом теоретической части исследования является выдвижение гипотезы об особенностях развития культуры «Я», о комплексе психологических условий и механизмов развития культуры «Я» будущих педагогов в процессе изучения психологических дисциплин в условиях педагогического колледжа.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии» изложены результаты исследования особенностей развития культуры «Я» у студентов педагогического колледжа; выявлены особенности силы культурно-психологических стремлений студентов к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, степени значимости и наличия возможностей для их реализации, а также уровень гармоничности каждой психологической системы в отдельности («хочу», «надо», «могу») и «культуры Я» как целостного образования; представлены результаты моделирующего эксперимента, направленного на выявление психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на разработку и реализацию моделирующего эксперимента, проводилась в два основных этапа.

Целью первого этапа - констатирующего - явилось изучение особенностей культуры «Я» студентов педагогического колледжа. Целью второго этапа - моделирующего - изучение особенностей, психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

На первом этапе в исследовании приняли участие 136 студентов Белгородского педагогического колледжа. Диагностическими показателями культуры «Я» выступили значения силы и степени реализации культурно-психологических стремлений («хочу»), представлений об их значимости («надо») и оценка возможностей для достижения («могу»), базовым показателем - уровень гармоничности культурно-психологических стремлений, представлений и возможностей для их реализации.

В результате вся выборка была разделена на две группы: в I группу, условно названную «студенты с относительно оптимальной культурой Я» вошло 25 % студентов от общего числа испытуемых, во II группу, условно названную «студенты с относительно неоптимальной культурой Я» - 75 %.

Нами обнаружено, что в целом по группам студенты отличаются не только уровнем осознания необходимости, силой стремлений и оценкой наличия возможностей познавать и принимать себя, управлять своим настроением и поведением, но и степенью реализации и системы желаний, и системы представлений, и системы возможностей.

Анализ как внутрисистемной, так и межсистемной гармоничности показал, что у «студентов с оптимально развитой культурой Я» (I группа) уровень гармоничности и в системе оценок значимости для них самопознания, самоотношения и саморегуляции, и в системе оценок желаний познавать себя, относиться к себе и управлять собой, и в системе оценок возможностей в самопознании, самоотношении и саморегуляции выше, чем в группе «студентов с неоптимально развитой культурой Я» (II группа). Эта тенденция сохраняется не только в оценке гармоничности внутри каждой системы («хочу», «могу», «надо»), но и между ними.

Выявленные особенности оптимального развития культуры «Я» свидетельствуют о том, что студенты I группы, в отличие от студентов И группы, умеют устанавливать гармоничные отношения с самими собой, поддерживать единство и целостность внутреннего мира, внутреннюю гармонию мыслей, переживаний, действий. Это дает основание утверждать, что оптимальное состояние культуры «Я» позволяет будущему учителю успешно решать не только учебно-профессиональные, но и жизненные задачи.

Изучение особенностей культуры «Я» в контексте временной перспективы позволило также обнаружить отличия у студентов с различным развитием культуры «Я». Оказалось, что большинство студентов II группы не осознают самоизменений и в контексте временной перспективы «настоящее-настоящее», и в контексте континуума «настоящее-будущее», особенно с точки зрения освоения способов и приемов работы над собой (Ср.зн.БПрошл-=3,42, Ср.зн.БНаст=:3,53, Ср.зн.ББуд. =3,52). Это дает основание высказать предположение о том, что они, как минимум, не осознают результативности внутренней работы над собой или не уверены в том, что результаты проводимой в дальнейшем работы над собой будут позитивными.

В группе студентов «с оптимально развитой культурой Я» показатели силы и степени реализации культурно-психологических стремлений отличаются во временных континуумах «прошлое-настоящее» и «настоящее-будущее». Так, если оценка студентами силы культурно психологических стремлений в прошлом была равна 3,85 баллов, то в настоящем она равна 4,24 баллов, в будущем 4,45 баллов. Оценка степени реализации стремлений в прошлом была равна 3,90, в настоящем она повысилась до 4,25, а в будущем до 4,35. Таким образом, большинство студентов этой группы осознают те изменения, которые произошли с ними. При этом они осознают и собственную роль в произошедших изменениях. В то же время они понимают, что вершины в личностном развитии ими еще не достигнуты, и готовы постоянно соразмерять желания себя познавать с их реализацией.

На этом же этапе было установлено, что студенты I группы («с оптимально развитой культурой Я») отличаются от студентов II группы по сфор-мированности таких личностных качеств как субъектность и рефлексивная активность.

Выявлено, что у студентов с высоким уровнем гармоничности «Я», свидетельствующем об относительно оптимальном развитии психологической культуры, достаточно развита субъектная позиции и что они готовы проявлять высокую рефлексивную активность.

Мы обнаружили, что в каждой группе есть студенты с разным уровнем субъектности. Однако в группе студентов с относительно оптимальной культурой «Я» высокий уровень субъектности имеет 68,1 % будущих педагогов, остальные (31,9 %) - средний. В группе с относительно неоптимальной культурой «Я» больше половины студентов (53,8 %) имеют низкий уровень субъектности, остальные - средний (46,2%); студентов с высоким уровнем развития субъектности не обнаружено.

Анализ средних значений показателей рефлексивной активности студентов в группах с различным состоянием развития культуры «Я» позволил констатировать, что студенты с оптимальной культурой «Я» склонны к более глубокому обдумыванию происходящих ситуаций, анализу себя и собственной жизни, их рефлексивная активность выше, чем у студентов с неоптимальным состоянием психологической культуры.

Выявленные отличия по показателям субъектности и рефлексивной активности у студентов I и II группы позволили гипотетически рассматривать эти переменные в качестве психологических условий, способствующих развитию культуры «Я». Данная рабочая гипотеза была верифицирована на втором этапе опытно-экспериментальной работы, содержание которого составило проведение моделирующего эксперимента.

На этапе моделирующего эксперимента выборка исследования была сформирована из 88 студентов, по 44 человека в экспериментальной и контрольной группах.

Основным методом изучения выступил моделирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза относительно психологических условий и механизмов развития культуры «Я» студентов педколледжа в процессе изучения психологии. Верификация гипотезы исследования потребовала моделирования подхода к решению задач оптимизации развития психологической культуры будущего учителя в процессе преподавания психологии и разработки метода использования психологического знания для развития субъектности и рефлексивной активности.

Дидактическую основу экспериментального воздействия составили специально-организованные ситуации «переживания» и «проживания» психологического знания студентами экспериментальной группы (ЭГ). Занятия по психологии с включением специально-организованных ситуаций проводились в ЭГ в течение учебного семестра (18 недель) периодичностью I раз в неделю длительностью от 1,5 до 3-х часов. В контрольной группе (КГ) преподавание психологии не было ориентировано на развитие культуры «Я».

В ходе проверки адекватности разработанной и реализованной экспериментальной программы задачам данного этапа исследования на этапе итогового тестирования по сравнению с предварительным был выявлен прирост в показателях таких переменных личности, как субъектность и рефлексивная активность студентов ЭГ.

При оценке показателей субъектности значимость различий в ЭГ подтверждается по таким шкалам как «Общий уровень саморегуляции» (1сит.=2;

^^=1,98; р=0,05, «Моделирование» (^.=3,69; ^„=1,98; р=0,05 ); «Гибкость» 0стат=2; 1крт=1,99; р=0,05); «Самостоятельность» (1СТ1Т=1,8; ^„,=1,77; р=0,05). Также обнаружено значимое увеличение показателей по шкале «Ин-тернальность» (1стат.=2,54; 1крит=2,01; р=0,05), и, соответственно, уменьшение по шкале «Экстернальность». Последнее означает, что студенты более четко стали осознавать согласованность собственного поведения и его последствий, а также более высоко оценивать свои способности успешно действовать в той или иной ситуации.

По данным первичной диагностики в экспериментальной группе у 39% испытуемых был обнаружен низкий уровень субъектности, у 30,5% - средний и у 30,5% - высокий. К концу эксперимента произошли изменения: до 56% увеличилось количество студентов со средним уровнем субъектности, до 35% — с высоким и до 9% уменьшилось число студентов с низким уровнем субъектности. Таким образом, у студентов экспериментальной группы произошли значительные изменения способности к планированию, выросла самостоятельность, гибкость, студенты стали более адекватно оценивать результаты своей деятельности, повысился самоконтроль.

Существенные изменения у студентов ЭГ произошли и по показателям рефлексивной активности. Они стали более склонны к глубокому обдумыванию происходящих ситуаций, анализу себя, собственной жизни и т.д. Итоговая диагностика показала, что теперь на поставленные рефлексивные вопросы студенты стали давать больше вариантов ответов. Так, например, средний балл по группе по ответам на вопрос «Что для вас важно в жизни?» первоначально составлял 2,35; в ходе контрольного замера он равнялся уже 3,55. Наряду с этим подобная тенденция была зафиксирована и при анализе ответов на остальные вопросы. Кроме того, в ходе сравнения ответов студентов «до» и «после» воздействия замечено, что они стали более подробными, развернутыми и носят уточняющий характер. Характерным является и то, что в ходе рассуждений студенты стали задавать себе новые вопросы и искать ответы, наиболее точно отражающие собственное внутреннее состояние.

Выявленные особенности в изменении субъектности и рефлексивной активности позволили, с одной стороны, оценить адекватность разработанной программы задачам ее реализации, с другой стороны, перейти к выявлению особенностей развития культуры «Я» в экспериментальной и контрольной группах для проверки гипотезы относительно психологических условий ее развития.

В ходе проверки гипотезы о том, что субъектность и рефлексивная активность, развиваемые у студентов в ходе моделирующего эксперимента, могут способствовать развитию у них культуры «Я», был проведен уровневый анализ, который показал, что у студентов экспериментальной группы по показателям развития культуры «Я» произошли более существенные изменения, чем у студентов контрольной группы (табл. 1).

Таблица 1

Средние значения показателей развития структурно-содержательных компонентов культуры «Я» у студентов ЭГ и КГ

^Компоненты культуры «Я» Время замера Культурно-психологические стремления («хочу») Представления об их значимости («надо») Возможности для их достижения («могу»)

Сила Степень реал из. Уровень гарм-ти Сила Степень реализ. Уровень гарм-ти Сила Степень реализ. Уровень гарм-ти

Экспериментальная группа

ДО воздействия 4,02 3,50 с 4,32 3,38 с 3,54 3,40 с

ПОСЛЕ воздействия 4,52 3,73 в 4,59 3,59 в 4,13 3,69 в

Сдвиги 0,5 0,23 - 0,27 0,21 • 0,59 0,29 -

Контрольная группа

Предварительный замер 4,27 3,51 с 4,19 3,30 С 3,60 3,31 с

Итоговый замера 4,49 3,33 с 4,44 3,20 с 3,8 3,3 с

Сдвиги 0,22 ■0,18 - 0,25 0,1 - 0,2 0,01 -

По полученным результатам выявлены как общие особенности развития компонентов культуры «Я» у студентов экспериментальной и контрольной групп, так и различия. К общим особенностям относится изменение оценки динамических характеристик культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей для их достижения. То есть студенты и экспериментальной и контрольной групп осознают не только необходимость и роль мотивации для успешной жизнедеятельности, но и необходимость развивать свои возможности для ее достижения.

Различия обнаружены в реализации студентами своих культурно-психологических стремлений и возможностей. Так в ЭГ, в отличие от КГ, по всем компонентам культуры «Я» обнаружено значительное повышение степени реализации, приводящее к гармонии мыслей, переживаний, действий. В свою очередь, повышение степени реализации стремлений, представлений об их значимости и возможностей для достижения свидетельствует об их действенности, о том, что студенты в ходе моделирующего эксперимента овладели не только способами реализации культурно-психологических стремлений, но и способами построения собственного образа «Я».

В ЭГ произошли изменения и в уровне гармоничности, как общем показателе развития каждого отдельного компонента, так и культуры «Я» в целом: уровень гармоничности повысился от среднего к высокому. В то же время в КГ уровень гармоничности остался на том же, среднем уровне.

Выявлено, что у студентов ЭГ произошла гармонизация отдельных составляющих культуры «Я». Об этом свидетельствует увеличение количества студентов с высоким уровнем гармоничности силы стремлений к самопозна-

нию и степени их реализации (было 4,35 %, стало 19,05 %); к самоотношению и степени их реализации (было 4,35%, стало 30,43%); к саморегуляции и степени их реализации (было 0 %, стало 17,39 %). Возросло также количество студентов с высоким уровнем гармоничности представлений о необходимости познавать себя и степени их реализации (было 8,70%, стало 34,78%); о необходимости относиться к себе определенным образом и степени их реализации (было 26,09 %, стало 34,78%); о необходимости эффективно управлять собой и степени их реализации (было 4,35 %, стало 17,39 %). Увеличилось число студентов с высоким уровнем гармоничности представлений о собственных возможностях в самопознании и степени их реализации (было 8,70 %, стало 17,39%); о возможностях в самоотношении и степени их реализации (было 0%, стало 30,43 %); о возможностях эффективной саморегуляции и степени их реализации (было 8,70%, стало 26,09%).

Таким образом, у студентов ЭГ выявлены уровневые изменения культуры «Я», характеризующиеся актуализацией культурно-психологических стремлений, возможностей и представлений о значимости самопознания, принятия себя, управления собой и развитием способности реализовывать их в каждодневной жизни.

Структурный анализ культуры «Я» показал изменения внутри- и межсистемных связей в структуре культуры «Я» студентов (табл.2).

Обнаружено, что как в КГ, так и в ЭГ у студентов до моделирующего эксперимента более высокие значения силы и степени реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости, возможностей отмечаются по самоотношению, далее по выраженности следует самореализация, и затем - самопознание. Самопознание наименее значимо для студентов обеих групп, что, вероятно, и является препятствием на пути к достижению гармоничности внутреннего мира, поскольку затрудняет процесс объективного оценивания себя и, как следствие, эффективную саморегуляцию.

Таблица 2

Ранжирование значимости для студентов ЭГ и КГ культурно-психологических стремлений, представлений о необходимости и возможностей для их реализации

"Ч Время замера Предварительное тестирование Итоговое тестирование

\ пон-в «хочу» «могу» «надо» «хочу» «могу» «надо»

\ к-ры \«Я» Раит стремлеюШч Я и о. ее и а а и а. ей о От а о а а а О.

к самопозн, само- > опюш., саморсг„ предст-нобих значимости, возможен реалщ-н СИЛ! £ 5 С 4 ё § и Й 5 ё * Р и и Й § ё § 5 и Й Й ё4 р о § и Й 3 с § 8 и § о Й 5 ё« ё

Экспериментальная группа

1 СО со со со СО со СП СП СП СП-СО СП СП

2 СР СР СР СР СР СР СО со со СП=СО со со

3 СП СП СП СП СП СП СР СР СР СР СР СР

Контрольна* группа

I СО со со со со СО со со со со со СО

2 СР СР СР СР СР СР СР СР СР СР СР СР

3 СП СП СП СП СП СП СП СП СП СП СП СП

Выявлена общая тенденция изменений внутрисистемных связей, заключающаяся в том, что после моделирующего эксперимента студенты ЭГ стали строить отношение к себе на основе самопознания. При этом самоотношение как эмоциональная составляющая «Я» стало выполнять адекватную его сущности регуляторную функцию. Выявленная особенность в развитии культуры «Я» рассматривается нами в качестве психологической закономерности. Именно это и объясняет психологический механизм, скрывающийся за наличием гармоничности внутреннего мира личности, а именно: если для человека важно добывать о себе различную информацию, открывать в себе новые качества, если он не боится этой работы и не стремится замаскировать пробелы в знаниях о себе или негативное о себе знание позитивным самоотношением, то, скорее всего, ему удается поддерживать единство и целостность внутреннего мира, внутреннюю гармонию.

Также обнаружено изменение «качественного» состава студентов ЭГ по показателю гармоничности в системе «Я»: студентов с относительно оптимальным развитием культуры «Я» стало почти в 3 раза больше, чем было первоначально (было 17,39 %, стало 47,62 %); в КГ было 13,05% стало 21,74%.

У студентов ЭГ обнаружены уровневые изменения культуры «Я», о чем свидетельствует повышение уровня гармоничности как отдельных структурных составляющих культуры «Я», так и системы «Я» в целом и изменении роли составляющих «Я» в развитии культуры «Я»: в частности, повышение значимости самопознания в контексте мотивационно - потребност-ной, когнитивной и поведенческой сфер личности будущего учителя.

В ходе исследования были обнаружены различия у студентов экспериментальной и контрольной групп в развитии культуры «Я» в контексте временного пространства: в прошлом, в настоящем и в будущем (табл. 3).

Таблица 3

Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп уровня гармоничности «Я» в различные временные отрезки

N. Время замера Значения общих и частных показателей в Ч. различные врем, интервалы Экспериментальная группа Конг рольная группа

Предварит, тестирование Итоговое тестирование Сдвиги Предварит, тестирование Итоговое тестирование Сдвиги

Я в прошлом Сила 3,50 н 4,16 с 0,66 3,64 с 3,79 с 0,15

Степень реализации 2,93 с 3,68 в 0,75 3,27 с 3,26 с -0,01

Уровень гармоничности с с с

Я в настоящем Сила 3,81 с 4,51 в 0,7 4,13 с 4,40 в 0,27

Степень реализации 3,13 с 3,88 в 0,75 3,36 с 3,41 с 0,05

Уровень гармоничности с в с с

Я в будущем Сила 4,19 с 4,63 в 0,44 4,35 в 4,56 ■ 0,21

Степень реализации 3,70 в 4,40 в 0,3 3,93 в 3,81 в -0,12

Уровень гармоничности в в в в

Установлено, что изменения наблюдаются практически по всем показателям как у студентов экспериментальной, так и контрольной групп, что подтверждает развивающий потенциал психологии как учебного предмета. Однако в ЭГ в основном произошли качественные изменения, в КГ - количественные. Показателем является изменение уровня силы, степени реализации и их гармоничности. Было установлено, что более выраженные изменения характерны именно для студентов экспериментальной группы. Так, например разница показателей на контрольном и констатирующем этапе тестированиям составляет в экспериментальной группе от 0,44 до 0,75 баллов, в то время как в контрольной группе - от 0,01 до 0,27 баллов. Это означает, что в экспериментальной группе результаты изменились существеннее, значимые различия обнаружены по следующим показателям: по силе стремлений в прошлом (1стат=3,03; 1кркт.=2,01; р=0,05), по степени реализации стремлений в прошлом (1^=4,93; ^„.=2,03; р=0,05), по силе стремлений в настоящем (1сгт-.=2,83; 11ф1П.=2,01; р=0,05), по степени реализации стремлений в настоящем (1стат.=3,82; ^„.=2,01; р=0,05), по степени реализации стремлений в будущем (1^=4,38; ^„=2,04; р=0,05).

Увеличение перечисленных показателей свидетельствует о повышении осознанности в ходе оценки студентами изменений, происходящих со временем в их «Я». Причем, у студентов экспериментальной группы повышение осознанности более выражено, чем у студентов контрольной группы.

Нами было выявлено разное количество студентов ЭГ и КГ, осознающих результаты работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и уверенных в результативности дальнейшей работы над собой во временном континууме «настоящее-будущее» (табл. 4).

Таблица 4

Распределение студентов ЭГ и КГ, осознающих изменения в «Я» на разных временных отрезках (в %)

\ Время замера Временно иЧ. континуум ЭГ кг

Предварительное тестирование Итоговое тестирование Предварительное "тестирование Итоговое тестирование

«Прошлое-Настоящее» 43,8 65,21 43,48 47,83

«Настоящее-Будущее» 39,13 60,86 39,13 43,48

В ЭГ к концу экспериментального воздействия студентов, осознающих результаты работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» стало больше на 21,4%, в то время как в КГ - на 4,35%. На 21,73% увеличилось в ЭГ и количество студентов, уверенных в результативности дальнейшей работы над собой во временном континууме «настоящее-будущее», а в КГ только на 4,35%.

Полученные данные относительно осознания результативности работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и уверенности в

результативности дальнейшей работы над собой во временном континууме «настоящее-будущее» выступили в нашем исследовании психологическими механизмами развитиями культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

Таким образом, гипотеза исследования относительно потенциала психологии как учебного предмета в развитии субъектности и рефлексивной активности, а также относительно психологических условий и механизмов развития культуры «Я» личности студента педагогического колледжа подтвердилась. Выявленная связь развития культуры «Я» с развитием субъектности и рефлексивной активности будущего учителя, с осознанием изменений «Я» в контексте временного пространства требует изменений в организации процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности и, в частности, в преподавании психологии, поскольку профессиональное становление будущего специалиста, развитие у него профессионально-важных качеств напрямую зависит от культуры «Я».

В заключении проведено обобщение теоретических положений исследования, результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, намечены пути дальнейшего исследования проблемы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что в психологии развития, акмеологии и теории и практике педагогического образования накоплен определенный опыт развития психологической культуры будущего учителя, вопрос развития данного личностно-профессионального качества у будущих учителей начальных классов, а также использования для этого возможностей психологии как учебного предмета в педагогическом колледже остается малоисследованной.

2. В ходе проведенного теоретического исследования уточнено понятие «культура Я будущего учителя», которое мы рассматриваем как интегратив-ное личностное качество, выполняющее функцию внутреннего способа преобразования себя, своих стремлений, мыслей, переживаний и возможностей в такую структуру, которая способствует успешному решению и учебно-профессиональных, и жизненных задач. Определена структура культуры «Я» будущего учителя, включающая в себя структурно-содержательные и структурно-функциональные компоненты. К структурно-функциональным компонентам культуры «Я» относятся: самопознание, самоотношение и саморегуляция; к структурно-содержательным компонентам - мотивационный (система культурно-психологических стремлений), когнитивный (система представлений о значимости культурно-психологических стремлений для личности) и поведенческий (система возможностей для достижения культурно-психологических стремлений),

содержательных и функциональных составляющих. Развитие культуры «Я» будущего педагога является не только показателем знания целей, задач и способов взаимодействия с собой, миром, профессией, но и обеспечивает принятие себя как личности, позитивную ориентацию на самопознание, самоотношение и саморегуляцию.

4. Определены, обоснованы и экспериментально проверены психологические условия и механизмы развития культуры «Я» будущего учителя в процессе изучения психологии. К психологическим условиям, способствующим успешному развитию культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии относятся рефлексивная активность и субъектность. Возможности актуализации и развития рефлексивной активности и субъектности заложены в учебных психолого-педагогических ситуациях «проживания» и «переживания», создаваемых на занятиях по психологии.

В качестве психологических механизмов развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа выступает осознание студентами результативности работы над собой во временном континууме «прошлое-настоящее» и во временном континууме «настоящее-будущее».

В целом теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу. В качестве перспектив дальнейшего исследования можно обозначить следующие: изучение особенностей развития культуры «Я» личности будущего учителя на разных этапах профессиональной педагогической подготовки и этапе осуществления педагогической деятельности; изучение связи культуры «Я» с личностной и профессиональной эффективностью; разработка психолого-педагогических технологий развития культуры «Я» в процессе профессионально-личностного становления; изучение характера связи культуры «Я» в процессе изучения психологии с развитием мотивации к освоению данного предмета и др.

Основное содержание и результаты диссертации отражают публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Яценко Е.А. (Болотова Е.А.) К вопросу о формировании культуры «Я» студентов педагогического колледжа / Е.А. Яценко (Болотова Е.А.) // Образование и общество. - Орел. №3 (56). Май-июнь. 2009. - С. 71-74.

а также следующие публикации автора:

2. Яценко Е.А. (Болотова Е.А.) К вопросу о духовно-нравственном воспитании студентов-психологов посредством «проживания» психологического знания/ Е.А. Яценко (Болотова Е.А.) // Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее: материалы II Региональных историко-педагогических чтений. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - С. 147-149.

3. Яценко Е.А. (Болотова Е.А.) К вопросу об условиях гармонизации самосознания будущих педагогов в процессе обучения психологическим дисциплинам / Е.А. Яценко (Болотова Е.А.) // Новые технологии в образовании. - Воронеж: Изд-во «Мастеринг», 2009. - № 1. - С. 117-119.

4. Яценко Е.А. (Болотова Е.А.) Разрешение внутриличностных противоречий как условие профессионального развития педагога / Е.А. Яценко (Болотова Е.А.) // Современная психология: актуальные проблемы и тенденции развития: материалы докладов XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / Отв. ред. И.А. Алеш-ковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев. [Электронный ресурс в сети интер-HeT:http.7/www.lomonosov-su.ru/archive/Lomonosov_2009/19.pdf] - М.: МАКС Пресс, 2009.-С.235-237.

5. Яценко Е.А. (Болотова Е.А.) Особенности развития субъектности учителей с различным состоянием культуры самосознания/ Е.А. Яценко (Болотова Е.А.) // Психологическая культура личности: теория и практика: материалы II Всерос. науч.-практ. конф / Под ред. Н.И. Исаевой. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2009. - С. 249-254.

6. Болотова Е.А. Проблемы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии / Е.А. Болотова // Молодой ученый.-Чита: Изд-во «Формат», 2010.-№ 1-2.-С. 186-188.

7. Болотова Е.А. О роли «искусства переживания» в изучении психологического знания будущими учителями / Е.А. Болотова // Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Белгород, 18-19 февраля 2010 г.) в 2 ч. / Отв. ред. И.Ф. Исаев. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2010 - С. 27-30.

8. Болотова Е.А. О сущности культуры «Я» и её роли в профессиональной деятельности учителя/ Е.А. Болотова // Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Белгород, 18-19 февраля 2010 г.) в 2 ч. / Отв. ред. И.Ф. Исаев. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. - С. 30-31.

Подписано в печать 12.03.2010. Формат 60* 84/16. Гарнитура ТипеБ. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 30. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета. 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Болотова, Елена Анатольевна, 2010 год

Введение

Глава I.

Глава II.

2.1 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие культуры "Я" студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии"

Актуальность и постановка проблемы исследования

В контексте данной работы интерес представляют исследования психологической культуры представителей разных профессий: государственных служащих и менеджеров (E.H. Гришина, Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнева и др.), психологов образования (И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, М.А. Набережнева и др.), журналистов (В.И. Кузин и др.).

В последние годы активно изучаются особенности психологической культуры как компонента профессиональной культуры учителя (И.Б. Котова, A.A. Леженина, Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухаметзянова, Н.Ю. Невзнер, О.В. Пузикова, В.В. Семикин, Е.Е. Смирнова и др.). Наряду с многочисленными работами, посвященными рассмотрению психологической культуры педагога, незаслуженно мало уделяется внимания её изучению на этапе вхождения в учительскую профессию и, особенно, в условиях среднего профессионально-педагогического образования. Между тем, начальный этап вхождения в профессию, безусловно, наиважнейший этап для личностнопрофессионального становления, этап, который связан с освоением огромного количества психологических дисциплин, потенциал которых можно эффективным образом использовать не только для развития частных профессиональных компетенций, но и формирования такого личностного образования как психологическая культура.

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект — процесс развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Теоретические:

- раскрыть сущность и определить показатели развития культуры «Я».

2. Эмпирические: выявить психологические условия и механизмы развития культуры «Я»;

3. Конструктивные:

- разработать методику выявления психологических механизмов развития культуры «Я»;

В качестве основных психодиагностических методик в исследовании использовались: «Психологическая культура личности», разработанная О.И. Мотковым (модификация Исаевой Н.И., Болотовой Е.А., Калашниковой Ю.О.), «Механизмы развития психологической культуры» (Исаева Н.И., Болотова Е.А., Калашникова Ю.О.), «Стиль саморегуляции поведения» (Моросанова В.И.); «Локус контроля» (Дж. Роттер); анкета «Рефлексивная активность» (Титкова М.С.); «Кто я?» (М.Кун, Т. Макпартленд).

Теоретико-методологическую основу исследования составил системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков и др.), акмеологический подход к прогрессивному развитию личности (A.A. Деркач); интенционально - динамический подход к развитию психологической культуры личности (Н.И: Исаева); положения и принципы субъектного подхода (С. Л. Рубинштейн, К. А. Ал ьбуханова, А.В. Брушлинский); теория профессионального развития личности и деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.).

Первый этап (2006 - 2007 годы) — теоретико-поисковый. Проведён теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблемам психологической культуры и её развития, специфики психологического знания; уточнены сущность и соотношение базовых понятий исследования: «психологическая культура», «культура Я», «развитие культуры Я»; выдвинуты предположения о возможных условиях и механизмах развития культуры «Я» будущего педагога в процессе изучения психологии; определена структура и категориальный аппарат исследования; проведено пилотажное исследование с- целью отбора методов и методик исследования, разработки методики изучения особенностей культуры «Я» и психологических механизмов её развития.

Второй этап (2007 - 2009 годы) - опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведён констатирующий эксперимент, посвящённый изучению особенностей развития культуры «Я»; выявлены особенности субъектности и рефлексивной активности у студентов с различным уровнем психологической культуры; уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведён моделирующий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности развивающей технологии; проведено итоговое тестирование.

Третий этап (2009 год) - заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования; выявлены механизмы развития культуры «Я» и возможности актуализации психологических условий и механизмов развития культуры «Я» в процессе изучения психологии; обобщены и систематизированы результаты, которые частично были внедрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Под развитием культуры «Я» студента педагогического колледжа как сложно структурированного личностного образования понимается изменение внутри- и межсистемных связей, приводящее к гармонизации не только отдельных составляющих культуры «Я», но и культуры «Я» в целом как системного образования. Частными показателями развития культуры «Я» являются сила и степень реализации культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости и возможностей достижения, общим - уровень гармоничности «Я».

2) введены в научный оборот уровневые показатели развития отдельных компонентов культуры «Я» личности будущего учителя, в том числе: предложена и исследована сила культурно-психологических стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции, разработанность представлений об их значимости для личности и оценка возможностей для их достижения; предложена и исследована степень реализации студентом собственных культурно-психологических стремлений, представлений об их значимости для себя и о возможностях достижения;

5) выявлены психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов иедколледжа, позволившие предложить подход к решению задач оптимизации развития психологической культуры будущего учителя и разработать метод их использования в практике преподавания психологии в педагогическом колледже, в результате которого выявлен ряд преимуществ по сравнению с существующей методикой преподавания психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования имеют практическое значение для организации целенаправленного воспитания и самовоспитания культуры «Я» у студентов-педагогов, целостного развития их индивидуальности и обеспечения успешной профессиональной адаптации выпускников педагогических учебных заведений. Выявленные особенности, психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа позволяют использовать их не только для многовариантных прогнозов личностно-профессионального развития будущего учителя, но и для анализа эффективности преподавания психологии, повышения личностной значимости психологических знаний, усваиваемых студентами.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на XXVII Международной открытой научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009), Международной конференции студентов и аспирантов «Ломоносов-2009» (Москва, 2009), II Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности: теория и практика» (Белгород, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика» (Белгород, 2010), II Региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007); на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии и ежегодных конференциях по результатам научных и исследований студентов и аспирантов Белгородского государственного университета (2006-2009 гг.).

Результаты исследования прошли апробацию в Белгородском педагогическом колледже в течение трёх лет в процессе подготовки будущих учителей при разработке и реализации программ курсов «Возрастная и педагогическая психология», «Основы общей психологи», «Психология общения»; в практике работы факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета при разработке и реализации курсов «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Методология и методика психолого-педагогических исследований» для специальности «Педагогика и психология»; в практике работы факультета психологии Белгородского государственного университета при разработке и реализации курсов «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический практикум», «Психологическая служба в образовании», «Педагогическая психология» в процессе подготовки педагогов-психологов.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа изложена на 152 страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками и 19 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования не исчерпывают в полной мере решения проблемы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии и позволяет обозначить перспективы дальнейшей разработки проблемы развития культуры «Я» будущего специалиста. В качестве перспектив дальнейшего исследования можно обозначить следующие: изучение особенностей развития культуры «Я» личности будущего учителя на разных этапах профессиональной педагогической подготовки (уровень среднего и высшего образования) и этапе осуществления педагогической деятельности; изучение связи культуры «Я» с личностной и профессиональной эффективностью; разработка психолого-педагогических технологий развития культуры «Я» в процессе профессионально-личностного становления; изучение характера связи культуры «Я» в процессе изучения психологии с развитием мотивации к освоению данного предмета и др.

В ходе исследования нами были разработаны методические рекомендации по развитию культуры «Я» преподавателям психологии и студентам педагогического колледжа (приложение 3-4). Рекомендации могут найти применение в работе предметно-цикловых комиссий психолого-педагогических дисциплин средних профессиональных образовательных учреждений педагогической направленности, преподавателей кафедр педагогических и психологических факультетов ВУЗов; в учебном процессе при проведении занятий по базовым курсам, курсам по выбору и спецкурсам; в воспитательном процессе в ходе организации и проведения групповой работы со студентами.

129

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило изучить особенности, психологические условия и механизмы развития культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии.

В настоящее время практически отсутствуют работы, посвященные изучению психологической культуры личности студентов средних профессиональных образовательных учреждений, в том числе, и студентов педагогических колледжей. Вместе с тем, в литературе подчеркивается необходимость поддержания внутреннего баланса педагогом для построения продуктивной профессиональной деятельности (Кандыбович Л.И., Габдулина Л.И., Рюмшина Л.И., Колышко A.M., Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова и др.), что обусловлено значительными изменениями, происходящими в российском образовании.

Существуют исследования, в которых обращается внимание на специфику психологического знания и также заложенный в нем развивающий потенциал для гармоничного развития личности (М.А. Гулина, Е.А. Климов, ЕА. Савина и др.). Наряду с этим, отсутствуют работы, посвященные изучению возможностей использования психологического знания в процессе профессионального обучения педагогов не просто в качестве средства повышения профессиональной компетентности, а как средства развития их психологической культуры, что обостряет важность вопросов, рассматриваемых в диссертации.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы 1. Несмотря на то, что в психологии развития, акмеологии и теории и практике педагогического образования накоплен определенный ,опыт развития психологической культуры будущего учителя, вопрос развития данного личностно-профессионального качества у будущих учителей на этапе обучения в колледже, а также использования для этого возможностей психологии как учебного предмета остается малоисследованным.

2. В ходе проведенного теоретического исследования уточнено понятие «культура Я будущего учителя», которое мы рассматриваем как интегративное личностное качество, выполняющее функцию внутреннего способа преобразования себя, своих стремлений, мыслей, переживаний и возможностей в такую структуру, которая способствует успешному решению и учебно-профессиональных, и жизненных задач. Определена структура культуры «Я» будущего учителя, включающая в себя структурно-содержательные и структурно-функциональные компоненты. К структурно-функциональным компонентам культуры «Я» относятся: самопознание, самоотношение и саморегуляция; к структурно-содержательным компонентам мотивационный (система культурно-психологических стремлений), когнитивный (система представлений о значимости культурно-психологических стремлений для личности) и поведенческий (система возможностей для достижения культурно-психологических стремлений).

3. Развитие культуры Я студентов педагогического колледжа представляет собой целостный процесс, сущность которого заключается в изменении внутри- и межсистемных связей культуры «Я», приводящем к гармонизации «Я» и способствующем успешному решению учебио-профессиональных задач. Развитие культуры «Я» студентов педагогического колледжа в процессе изучения психологии характеризуется уровневыми и структурными изменениями содержательных и функциональных составляющих. Развитие культуры «Я» будущего педагога является не только показателем знания целей, задач и способов взаимодействия с собой, миром,1 профессией, но и обеспечивает принятие себя как личности, позитивную ориентацию на самопознание, самоотношение и саморегуляцию.

В целом теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Болотова, Елена Анатольевна, Белгород

1. Абульханова Славская К.А. Стратегии жизни /К.А. Абульханова -Славская. -М.: Мысль, 1991.-299с.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К.А. Абульханова // Проблемы психологии личности. — М., 1982

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова. -М.: Наука, 1980. 333 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей (Пер. с англ.) / А.Адлер. М.: НПО "Прагма", 1993.

5. Аксёнова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов/ И.В. Аксенова: Дисс. . канд. психологических наук. БелГУ, кафедра практической психологии, Ставрополь, 2000. — 178с.

6. Аллахвердов В.М., Беляк Н.В., Иванов М.В. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза / В.М. Аллахвердов // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: ЛГУ, 1985. - С.28 - 46.

7. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / H.A. Аминов // «Психологический журнал», 1992, №5, С. 104—111.

8. Ананьев Б.Г. Избр. психолог, труды, т. I. / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980.-230с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. JI.,1968. — 336с.

10. Анисимов О.С. Формирование профессионального мышления у студентов в проблемных ситуациях / О.С. Анисимов. Алма-Ата, 1984.

11. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И. Анцифирова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1990.-С.7- 17.

12. Анцупов А. Я. Конфликтология. / А.Я. Анцупов, Шипилов А. И М.: ЮНИТИ, 1999.-551 с.

13. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцифирова // Психол. журн. 1981. Т. 2, гл. 2.-С. 8- 18.

14. Артемьева Е.А. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350с.

15. Ассаджиоли Р. Психосинтез / Р. Ассаджиоли "Рефл-бук","Ваклер".-М.,1997. —314 с.

16. Афанасьева С.Е. Роль и задачи психолога в разрешении проблемы становления личности /С.Е. Афанасьева // Актуальные вопросы психологической службы . Воронеж:, 2001. — С. 16-17.

17. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности/ Ф.В. Басин // Вопросы психологии. 1972. №3.

18. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук / М.М. Бахтин В кн: Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е, М., 1986. ~ С.381~393, 429-432.

19. Бачманова H.A. К вопросу о профессиональных способностях психолога / H.A. Бачманова // Современные педагогические проблемы высшей школы: Сб.науч.тр. — Л., 1985. Вып. 5. - С.62-77.

20. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов Автореф. дисс. . канд. психологических наук / Г.М. Белокрылова. МГУ им. М.В. Ломоносова, - М., 1997. - 26 с.

21. Белошицкий А. В. Становление субъективности субъектов в образовательном процессе вуза / A.B. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Педагогика. 2006. - №5. - С. 60 - 66.

22. Бодалёв A.A. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалёв. — М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

23. Бодров В. А. Психологическое исследование проблемы профессионализации личности /В.А. Бодров // Психология исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.-С. 3-26.

24. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

25. Б'ожович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.

26. Божович Л.И. «Значащие переживания» как предмет психологии / Л.И. Божович, Неймарк М.С. //Вопросы психологии. 1972, № 1.

27. Бондаренко А.Ф. Личность и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. М., 1993. - №1. - С. 63-76.

28. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект / Е.М. Борисова: Дисс. . докт. психол. наук. — М., 1995.

29. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии /Б.С. Братусь // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 9-17.

30. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.

31. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психическая деятельность /A.B. Брушлинский // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.,1990.

32. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение /A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

33. Брушлинский A.B. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Изд-во "Алетейя", 2002. - 272 с.

34. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды /A.B. Брушлинский. М.Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

35. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании / Е.В. Бурмистрова: Автореф.дис.канд. психол.наук. -М., 1999.

36. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами /Т.М. Буякас // Вопросы психологии. — 2000. -№ 1.-С. 96- 108.

37. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов /Т.М. Буякас // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14 Психология. 2005. - № 2 - С. 9 -16.

38. Буякас Т.М. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания. /Т.М. Буякас, Зевина О.Г. // Вопр. псих. 1999. №5. С. 50-61.

39. Буякас Т.М. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании /Т.М. Буякас, О.Г. Зевина // Вопросы психологии - сентябрь-октябрь, 1997, № 5.

40. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием / Ю.В. ВАрданян: Автореферат дис. докторапед. наук. М., 1999.

41. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. — М.: Издательство Московского университета, 1984.

42. Васюк А. Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача / А.Г. Васюк: Автореф. дис. канд. психол. и пед. наук. М., 1993.

43. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий. М., 1999. - 75 с.

44. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога / Т.А. Верняева: Автореф. дисс. . канд. психологических наук. СПб, 1997. - 17 с.

45. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ / A.M. Волков, Ю.В. Миксадзе, Г.Н. Солнцева. М.: Московский университет, 1987. - 216 с.

46. Волочков A.A. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факторы) / A.A. Волочков // Психологический журнал, 2003. Т.24., №3. - С.22 -31.

47. Выготский, J1. С. Полн. собр. соч. / JI. С. Выготский. —М., 1983.— Т. 5.

48. Выготский, JI. С. Проблема возраста / JI. С. Выготский // Собр. соч.: В6 т. М., 1982-1984. Т. 4. — С. 244 — 268.

49. Выонова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. М.: Воронеж: МПГУ, 2000.-236 с.

50. Вязникова Л.Ф. Рефлексия и переживания как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителя системы образования в процессе их профессиональной переподготовки / Л.Ф. Вязникова // Мир психологии, 2002, № 4 — с. 209-215.

51. Гадамер Х-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. / Х.-Г. Гадамер. М.,1988.

52. Галочкин A.A. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию / A.A. Галочкин: Автореф. дисс. . канд. психологических наук. Костромской ГПУ, -Ярославль, 1998. 17 с.

53. Гетманова О.Ю. Психологические детерминанты смысложизненных ориентаций представителей разных социальных групп / О.Ю. Гетманова: Дис. кандидата психологических наук, М., 1999 — С. 231.

54. Гичан И.С. Психология профессионального становления специалиста: Уч. пособие / И.С. Гичан Киев: Книга, 1989. - 82 с.

55. Гозман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С.Гозман // Новые ценности образования. -М., 1996.-Вып. 6.-С. 10-37.

56. Григорьев Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (На материале становящейся деятельности) / Д.А. Григорьев: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 : Москва, 1998. 159 с.

57. Григорьева Т. Л. Профессиональная Я-концепция государственных служащих разных уровней управления /Т.Л. Григорьева: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. - 26с.

58. Гришина E.H. Психологическая культура как основа повышения профессиональной культуры / E.H. Гришина // Развитие профессиональной и психологической культуры государственных служащих. Ч. 1. — М.: Изд-во РАГС, 2000.

59. Гулина М.А. Внутренняя гармония и психическое здоровье // Практическая психология / Под ред. Тутушкиной. М.; СПб., 1998. -С.311— 334.

60. Гульянова Н. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха / Н.О. Гульянова // Вестн. Мосу. ун-та. Сер. 14., Психология. -2001. № 3. — С.68 - 75.

61. Гумницкая, А. В. Особенности психологической культуры родителей / А. В. Гумницкая // Психологическая культура личности: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. / под ред. Исаевой Н.И. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. С. 97 - 99.

62. Гуревич А.Я. Представления о времени в средневековой Европе /. А.Я. Гуревич // История и психология. — М., 1971.

63. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. М., 1994. - 314 с.

64. ГуткинаН. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий.

65. В кн.: Психология личности: теория и эксперимент / Н.И. Гуткина.- М., 1982. С. 100— 108.

66. Давидович В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов. —

67. Ростов-на-Дону, 1997. — 263с.

68. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии / В.В. Давыдов //Деятельность: теории, методология, проблемы М., 1990.

69. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях / Т.П. Демидова: Дисс.канд. психол. наук. М.: 2005.

70. Демина, JI. Д. Психологическая культура как фактор становленияпрофессионала / Л. Д. Дёмина, И. А. Ральникова, Н. А. Лужбина / http://psy.tsu.ru.

71. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Кузнецова H.B. М., 1993. - 168 с.

72. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / A.A.

73. Деркач. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752с.

74. Долженко A.A. Научный студенческий кружок как форма подготовки психологов-профессионалов / A.A. Долженко // Актуальные вопросы психологической службы. Воронеж:, 2001. С.63-64.

75. Донцов А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Белокрылова Г.М. // Вопросы психологии. 1999. № 2.

76. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. — М., 1997.-236с

77. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Кандыбович Л.А. Минск: Тесей, 2003. - 352 с.

78. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки / Т.Е. Егорова -Автореф.канд.психол. наук. М. 1997.

79. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь / М. И.

80. Еникеев. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. — 560 с.1

81. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О. Ю. Ермолаев. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 336 с.

82. Жукова M. И. Социально-психологические факторы успешности деятельности врача/М.И. Жукова: Дис. канд. психол. наук. М., 1990.

83. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. H.A. Демидова. 2002. - 126 с.

84. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога /Э.Ф. Зеер.- Урал, 1988.- 89 с.

85. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.

86. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки / A.M. Зимичев: Автореф. дисс. . докт. психологических наук. Киев, 1989. - 54 с.

87. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко// Вопр. психол. 1991. №2-С. 15-36.

88. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации / В.П. Зинченко / /. Вопросы психологии, 1993, № 4.

89. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Моргунов Е.Б . — М.: Тривола, 1994.

90. Иванова Л.Н. Психотехника личностного профессионально значимого роста / Л.Н. Иванов: Дисс. канд. психологических наук, М., 1996 .

91. Ильин В. А. Педагогическая культура будущего юриста и се становление в процессе профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук / В. А. Ильин. Владимир, 2000. - 232с.

92. Исаев Е.И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов/ Е.И. Исаев, C.B. Пазухина // Вопросы психологии : науч. журн. 2004. - №5. - С.3~11.

93. Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. -№ 6, - С. 48-57.

94. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М., 2002. - 208 с.

95. Исаева И.И. Личностные тенденции и детерминанты как факторы формирования личностных структур будущего специалиста / И.И. Исаева // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры / Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. — С.114-115.

96. Исаева Н.И. Деятельностный подход к оценке качества подготовки практического психолога образования / Н.И. Исаева // Качество педагогического образования: история и современность — Белгород: Йзд-во БелГУ, 2000 С. 133-140.

97. Исаева Н.И. Профессиональная деятельность практического психолога образования как объект исследования / Н.И. Исаева //Социология управления и духовной жизни -Белгород:Изд-во БелГУ, 1999.-С.43-49.

98. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования / Н.И. Исаева. М.; Белгород: МПГУЮ, БелГУ, 2002. - 235с.

99. Исаева Н.И. Психологические знания в структуре профессиональной культуры личности психолога образования / Н.И. Исаева // Актуальные вопросы психологической службы Воронеж:, 2001. - С. 78-80.

100. Исаева Н.И. Психологические особенности профессионального самовоспитания студентов педвуза / Н.И. Исаева: Автор, дисс. . канд. психологических наук, М., 1984.

101. Исаева Н.И. Профессиональное самосознание как факторпрофессионального роста, практического психолога / Н.И. Исаева.,

102. Шарапов А.О. // Социология управления и духовной жизни Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. С. 54-59.

103. Калинин И. В. Психология внутреннего конфликта человека: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю. А. Клейберга. Ульяновск: УИПКПРО, 2003,- 164 с.

104. Карпов A.B. Психология менеджмента. Учебное пособие для вузов / A.B. Карпов. Москва: Гардарики, 2005. - 584 с.

105. Касавин И.Т. Социальная теория познания. Учебное пособие / И.Т. Касавин- М., 2001.- 174 с.

106. Климов Е. А. Психология профессионала / Е.А. Климов. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

107. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник / Е.А. Климов. — М.,1998. 349с.

108. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России / Е.А. Климов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14., Психология 1998. - № 3. - С. 3-15.

109. Климов Е.А. О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды / Е.А. Климов // Введение в психологию труда. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. -С. 306-312.

110. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. — М., 1995.

111. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М., 1996

112. Югамов, Е.А. Становление профессионалов путем приближения к идеалам культуры / Е.А. Климов // Вести Московского университета. Серия 14 «Психология».- 2005.- №2,- С.3-6.

113. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия /Е.А. Климов//Вопр. психол.1987-№ 3.

114. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя / В.Н. Козиев: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1980.- 18 с.

115. Козлов А. В. Истоки гуманитарного направления в психологии: На материале трудов В. Дильтея /A.B. Козлов: Дис. . канд. психол. наук. — М., 2006.

116. Колмогорова JI.C. Становление психологической культуры школьника /Л.С. Колмогорова // Вопросы психологии. 1999. — №1. - С.83- 91.

117. Колмогорова Л.С. Элементы психологической грамотности / Л.С. Колмогорова. — Барнаул, 1997.

118. Коломинский Я. Л. Психологическая культура — условие и цель деятельности психолога / Коломинский Я. Л. // Альма матер: Вестник высшей школы. 2001. - № 2. - С. 44-48.

119. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. M .: Политиздт, 1984. - 383 с.

120. Кон И.С. Открытие «Я» самосознание / И.С. Кон.- М.: Политиздат, 1978.-386 с.

121. Кондаков И.М. Методологическое обоснование зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, A.B. Сухарев // Вопросы психологии, 1989. №5. - С. 158-164.

122. Кошелева C.B. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей / C.B. Кошелева: Дис. . д-ра психол. наук : 19.00.11 СПб., 1997 320 с.

123. Кузин В.И. Психологическая культ ура журналиста / В.И. Кузин. -СПб.:СПбГУ, 1998.

124. Кузьмина H.B. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Монография. / Н.В. Кузьмина — М., 2001.- 144 с.

125. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Монография// Под ред. проф.Исаева И.Ф. Белгород: Изд-во БГУД999.- 151 с.

126. Ладенко И. С. Методологическая концепция рефлексии / И.С. Ладенко// Проблемы логической организации рефлексивных процессов. — Новосибирск, 1986.

127. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. И. Ю. Авидон. — СПб.: Речь, 2000.

128. Леженина A.A. Психологическая культура преподавателя вуза как системообразующий фактор успешности его профессиональной деятельности /A.A. Леженина: Дис. канд. психол. наук : 19.00.03 / Леженина A.A.- Хабаровск, 2007. 189 с.

129. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, динамика смысловой реальности. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психология / Д.А. Леонтьев . М.: Смысл, 2003.

130. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя / Н.И. Лифинцева. М.: изд-во МПГУ; Курск: Изд-во КГПУ, 2000.

131. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. -442с.

132. Лужбина, H.A. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности / H.A. Лужбина: Автореф. дис. .'.канд. психол. наук Барнаул, 2002.

133. Лунина В.В. Образ — Я как детерминанта профессионального роста личности студентов / В.В. Лунина: Автореф. дисс. . канд.психологических наук. Северо-Кавказский ГТУ, кафедра психологии и педагогики высшей школы, Ставрополь, 2000. — 18 с.

134. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов / А.Р. Лурия. М.,Издательство: Когито-Центр, 2002. 522 с.

135. Любимова Г.Ю. Психология конфликта / Г.Ю. Любимова. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 208 с.

136. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов / Г.Ю. Любимова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001, № 4. С.57 - 66.

137. Максимов C.B. Восприятие личностью себя и других в группах разного уровня развития / C.B. Максимов: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1985.- 176 с.

138. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 309 с.

139. Масликова Ж. В. Личностные детерминанты карьерной успешности предпринимателя / Ж.В. Масликова : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 Ставрополь, 2001.-240 с.

140. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. ~М.: Смысл, 1999.

141. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тесты. —М., 1982.

142. Мацумото Д. Психология и культура : соврем, исслед. : пер. с англ. / Д. Мацумото. 3-е междунар. изд.. - СПб. : Прайм-еврознак : Нева ; М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002.

143. Медведев Д.А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза / Д.А. Медведев: Автореферат дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999. — 24 с.

144. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. / B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986.

145. Микешина JI.A. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие / JT.A. Микешина. М.: Прогресс-Традиция: МПСИ : Флинта, 2005. - 464 с.

146. Мироненко И. А. О философских основаниях интеграции психологического знания/ И.А. Мироненко//Философия науки 2004. -№10-. С. 65-77.

147. Миронова Т. J1. Развитие самосознания у учащихся ПТУ в процессе профессиональной подготовки /Т.Л. Миронова // Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. —Л., 1985.

148. Митина Л.М. Личностное и профессиональной развитие человека / Л.М. Мттина //Вопр. психол. 1997. №4

149. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Мттина. М.: «Флинта», Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. — 200 с

150. Мотков О.И. Психологическая культура личности /О.И. Мотков // Газ. «Школ, психолог», 1999, № 15. — С. 8-9

151. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практ. Пособие /О.И. Мотков. -М., 1993.

152. Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры /М.М. Муканов. — В сб.: Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. ~ С. 54 — 74.

153. Мурашко С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального Я государственных служащих / С.Ф. Мурашко: Дис. . Канд. Психол. наук. М., 2000.

154. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя / Ф.Ш. Мухаметзянова: Дис. . канд.пед.наук. Казань, 1995.

155. Мясищев В.Н. Психология отношений /В.Н. Мясищев. М.: Психология и педагогика, 2000.

156. Недбаева C.B. Психологические практики в российском образовании XX столетия /C.B. Недбаева. СПб: Образование, 1999. - 174 с.

157. Непопалов В.Н. Место психотехники в системе психологических знаний: историко-психологический анализ / В.Н. Непопалов: автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. М., 1998.

158. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / H.H. Нечаев. — М.: Издательство Московского университета, 1988. — 167 с.

159. Нечаев H.H. Пути интенсификации становления профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза H.H. Нечаев. -М., 1990-№2.

160. Обозов H.H. Психологическая культура отношений / Обозов H.H. — СПб., 1995.

161. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, коррекции, практики / Орлов А.Б. -М., 1995.

162. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. — Москва-Нальчик, «Эль-Фа». 1996. -128с.

163. Пазухина C.B. Образовательная среда вуза как пространство становления профессионального сознания будущих педагогов / C.B. Пазухина // Известия Тул. гос. ун-та. Серия Педагогика. - Вып. 2. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 99 - 108.

164. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1993. - 67с.

165. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. — М., 1994.

166. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / A.A. Полонников. — Минск.: ЕГУ, 2001. — 128 с.

167. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности / Ю.П. Поваренков: Автореф. дисс. . докт. психологических наук. М., 1999.-38 с.

168. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации / Ю.П. Поваренков // Психологические закономерности профессионализации. — Ярославль, 1991.

169. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации) / Ю.П. Поваренков: Уч. пособие для педагогов. Курск. 1991.

170. Поппер. К. Логика и рост научного знания /К. Поппер. — М.: Прогресс, 1983.

171. Почтер Р.В. Методологические условия применения психологических знаний в Педагогическом исследовании /Р.В. Почтер: Дисс.канд.пед. наук. Краснодар, 2006.

172. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы) /Н.С. Пряжников Москва:Вако, 2005. - 288 с.

173. Психология личности: Учеб. пособие / О. В. Белановская; Научн. ред. Ю. Н. Карандашев, Т. В. Сенько. Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. -226 с.

174. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г.С.Сухобской. Л., 1986. - 80 с.

175. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов н/Д., 1998.

176. Психология профессиональной подготовки / Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др. / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1993. - 172 с.

177. Психология развития. Словарь / Под. ред. A.JT. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006.- 176 с.

178. Психология студента как субъекта учебной деятельности / Редкол.: И.А. Зимняя (отв. ред.) и др.. М.: Б.и., 1989. ~ 130 с.

179. Пузикова, О.В. Психологическая культура как фактор самоактуализации личности (на примере учителя) / О.В. Пузикова: Дис. . канд. психол. наук—Хабаровск, 2003. 210с.

180. Развивающая психология основа гумманизвции образования: Материалы I Всерос. науч.методич.конф. — М.: Изд-вл МГУ, 1998.

181. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З'.А. Решетова. М., 1985. - 208 с.

182. Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика: Учеб. пособие. / Е.И. Рогов Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

183. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс . -М, 1994.

184. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований / Г.Я. Розен. // Зарубежные исследования по психологии познания.- М.,1997.

185. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной) /В.М. Розин // Психологический журнал, 1991,N2.-С.5-15.

186. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности /Е.С. Романова: Автореферат. Дисс. . доктора психол. Наук. М.,1993 -28с.

187. Рубинштейн С. JI. Человек и мир / С. JI. Рубинштейн. М., 1997.

188. Рыкова Б.В. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки / Б.В. Рыкова: Дисс. . канд. психологических наук, Ставрополь, 1999 .

189. Рябикина З.И. Воронкина С.И. Влияние профессионализации на становление эталона преподавателя вуза в сознании преподавателя / З.И. Рябкина, С.И. Воронкина // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1981. — С.146-151.

190. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры /В.К. Рябцев: Автореф. дисс. . канд. психол. н. -М., 1995.

191. Савина Е.А. Психологическое знание в системе субъектно-ориентированного обучения студентов /Е.А. Савина. Дисс.докт.психол. наук. -М.: 2001.

192. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности / Р.Д. Санжаева: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Новосибирский ГПУ, Новосибирск, 1997. — 40 с.

193. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Дис. д-ра психол.наук / Н.Т. Селезнёва. М., 1997.

194. Селезнева Е. В. Сущностная характеристика акмеологической культуры личности / Е. В. Селезнева // Мир психологии. 2001. №1. - С. 166-174.

195. Семенов И. H., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. — В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983, с. 76 — 82.

196. Семикин, В. В. Культура и образование взаимосвязаны / В. В. Семикин // «Учительская газета», №32 (9957) от 23 августа 2003.

197. Семикин, В. В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: Дис. . д-ра психол. наук / В. В. Семикин СПб, 2004.-379 с.

198. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: Монография / В. В. Семикин. СПб.:, Изд-во «Союз», 2002. - 155 с.

199. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

200. Ситников А.П. Теоретические и прикладные основы акмеологического тренинга программно-целевой направленности / А.П. Ситников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.13; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 1995. - 56 с.

201. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.

202. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров.- 4 изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1986. 1600 с.

203. Сосновский Б.А., Молчанов О.Н., Хандрос A.B. Смысловые ориентации современного преподавателя // О психологии ученого и педагога современной России / Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1996. - С. 6-28.

204. Сочивко Д.В. Формирование личности специалиста. // Психологическое обеспечение социального развития человека. / Под ред. A.A. Крылова. Экспериментальная и прикладная психология. Межвузовский сборник, вып.13, Л., ЛГУ, 1989. — С. 10-18.

205. Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. / К.С. Станиславский. -М.: Искусство, 1954.

206. Столин В.В. Самосознание личности / В.В Столин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-287 с.

207. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. /Н.Ф. Талызина. -М.: Знание, 1986. 112 с.

208. Твелова И.А. Профессионально-развивающий потенциал педагогической психологии как учебной дисциплины / И.А. Твелова: автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2002. -23 с.

209. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования / Л.В. Темнова. М.: Изд-во МОСУ, 2000.

210. Титкова М.С. Рефлексивная активность в структуре адаптационного потенциала личности / М.С. Титкова: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01.-СПб, 2008.-223 с.

211. Трощий А. Р. Акмеологический аспект творчества и его механизмов / А. Р. Трощий // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы межд. науч. Конф. 7-8 октября 2004 г . М., 2004. - 614 с. -С. 294-297.

212. Трощий А. Р. Психологическая защита: учеб. пособие / А. Р. Трощий; под ред. И. В. Калинина. Ульяновск: УлГТУ, 2004. — 98 с.

213. Улыбина Е.В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания / Е.В. Улыбина// Мир психологии, 1999. №1. — С.128-140.

214. Фёдоров В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза / В.Д. Фёдоров: Дисс. . канд. психологических наук, Киев, 1982.

215. Фёдоров В.Д. Формы организации учебного процесса / В.Д. Фёдоров // Специалист, 1992. № 7. - С. 6-7.

216. Фейдимен Дж. Личность и личностный рост / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. -М.: Изд-во Рос. откр. ун-т, 1992. -136с.

217. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса = A theory of cognitive dissonance / Пер. А. Анистратенко, И. Знаешева. — СПб.: Ювента, 1999.

218. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации/ А.Р. Фонарев// Вопросы психологии 2004. - №6. - С.72-83.

219. Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия / В.Э. Франкл. Спб: Речь, 2000.

220. Храпик В.А. Стратегия достижения профессионализма (на материалах руководителей ЛПУ) / В.А. Храпик: Автореф. дисс. . канд. психологических наук. Российская академия государственной службы при Президенте РФ, М., 1997 . 25 с.

221. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. Рига: Эксперимент, 1995. - 239 с.

222. Цыдыпова Д.Ц. Квалификационная аттестация как фактор профессионального становления учителя / Цыдыпова Д.Ц. •.автореферат дис. .канд. пед. наук/Д. Ц. Цыдыпова -Улан, 2006. 24 с.

223. Чикишева A.C. Исследовательская деятельность студента колледжа как фактор личностно-профессионального становления / A.C. Чикишева. — Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 2006.

224. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков.- М.: Наука, 1983.

225. Шарапов А.О. К проблеме развития профессионального самосознания практического психолога образования/ А.О. Шарапов // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание: Тезисы докладов Межд. науч.-практ.конф. — Тула, 2000. С. 154 — 156.

226. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознании практического психолога образования в процессе обучения в вузе / А.О. Шарапов: Дис. .канд. психол. наук. — Белгород, 2000.231232233234235236237238239.240241

227. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении: учеб. пособие / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. -М.: Академия, 1999.

228. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становлении / Л.Б. Шнейдер: Автореф. дис.докт. психол.наук. — М.: 2001.

229. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры) / Ю. М. Шор.- СПбГУП 2003. 220 с.

230. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г.П. Щедровицкий . — М., 2005. — 800 с.

231. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Т.П. Щедровицкий. — В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 12 - 28.

232. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем.- М.: Политиздат, 1991.-527 с.

233. Anthony P. Cohen. Self Consciousness: An Alternative Anthropology of Identity 1994.

234. Carol A Christensen. Transforming Classrooms: Education Psychology for Teaching and Learning — 2001.

235. John Updike. Self-Consciousness 1989.

236. Dr. J. B. Rhine, "Scientific Evidence Man has a Soul", American Weekly Magazine, August 25, 1946.

237. Super D.E.,et al. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y. 1957.

238. Thomas Cleary. The Book of Balance and Harmony 2003.

239. Thoms Heffernan. A Student's Guide to Studying Psychology 2005.

240. Witgenstein L. Remarks on Philosophy of Psychology. — vol.1 / Ed. G.E.M. Ansombe and G.N. von Wright. Chicago University Press, 1980. - H.97.53

241. Методика: «Психологическая культура личности»,разработанная О.И. Мотковым (модификация Исаевой Н.И., Болотовой Е.А., Калашниковой Ю.О.)

242. Шкала Б (оценка степени реализации желания): 1 — очень слабая; 2 — слабая; 3 средняя; 4 — высокая; 5 - очень высокая.

243. Не пропускайте ни одного пункта и ни одного ответа!1. Опросный бланк

244. ФИОГруппаДата обследования

245. Я ХОЧУ Шкала А Сила стремления 1 2 3 4 5 Шкала Б Степень реализации стремления 1 2 3 4 5

246. Четко осознавать и понимать себя, свои желания, свой характер

247. Одобрять свои планы и поступки

248. Гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями

249. Находить психологические причины своего настроения, своих ошибок

250. Принимать свои достоинства и недостатки

251. Культурно, приемлемо для других людей, выражать "отрицательные" стремления и эмоции (например, агрессию и т.п.) .

252. Осознавать свое предназначение, жизненный путь.

253. Ценить и уважать себя свой внутренний мир

254. Быстро реагировать на свое плохое состояние и находить способы его улучшения

255. Инструкция 2: Оцените силу своих психологических возможностей (по пятибалльной шкале А) и степень полноты их реализации в каждодневной жизни (по пятибалльной шкале Б). Свой ответ выбирайте по шкалам возможных ответов А и Б.

256. Шкала А (оценка силы возможности): 1 очень слабая; 2 - слабая; 3 — средняя; 4 - высокая; 5 - очень высокая.

257. Шкала Б (оценка степени реализации возможности): 1 — очень слабая; 2 — слабая; 3 — средняя; 4 — высокая; 5 — очень высокая.

258. Не пропускайте ни одного пункта и ни одного ответа! Опросный бланк

259. ФИОГруппаДата обследования

260. Я МОГУ Шкала А Сила возможности 1 2 3 4 5 Шкала Б Степень реализации возможности 1 2 3 4 5

261. Четко осознавать и понимать себя, свои желания, свой характер

262. Одобрять свои планы и поступки

263. Гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями

264. Находить психоло1 ические причины своего настроения, своих ошибок

265. Принимать свои достоинства и недостатки

266. Культурно, приемлемо для других людей. выражать "отрицательные" стремления и эмоции (например, агрессию и т.п.).

267. Осознавать свое предназначение, жизненный путь.

268. Ценить и уважать себя свои внутренний мир

269. Быстро реагировать на свое плохое состояние и находить способы его улучшения

270. Инструкция 3: Оцените силу каждой необходимости (по пятибалльной шкале А) и степень полноты её реализации в каждодневной жизни (по пятибалльной шкале Б). Свой ответ выбирайте по шкалам возможных ответов А и Б.

271. Шкала А (оценка силы необходимости): 1 — очень слабая; 2 слабая; 3 - средняя; 4 — высокая; 5 - очень высокая.

272. Шкала Б (оценка степени реализации необходимости): 1 очень слабая; 2 - слабая; 3 - средняя; 4 — высокая; 5 - очень высокая.

273. Не пропускайте ни одного пункта и ни одного ответа! Опросный бланк

274. ФИОГруппаДата обследования

275. МНЕ НЕОБХОДИМО Шкала А Сила необходимости 1 2 3 4 5 Шкала Б Степень реализации необходимости 1 2 3 4 5

276. Четко осознавать и понимать себя, свои желания, свой характер

277. Одобрять свои планы и поступки

278. Гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями

279. Находить психологические причины своего настроения, своих ошибок

280. Принимать свои достоинства и недостатки

281. Культурно, приемлемо для других людей, выражать "отрицательные" стремления и эмоции (например, агрессию и т.н.) .

282. Осознавать свое предназначение, жизненный путь.

283. Ценить и уважать себя свои внутренний мир

284. Быстро реагировать на свое плохое состояние и находить способы его улучшения1. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

285. Определяем по таблице 2.1 уровни гармоничности выраженности каэюдого вида психологических стремлений/возможностей/необходимости (Г 1А, Г НА . ) и уровень гармоничности стремления/возможности/необходимости в целом (Г пкА).

286. Определяем по таблице 2.1 уровни гармоничности осуществления каждого вида психологических стремлений/возможностей/необходимости (Г 1Б, Г ПБ, .) и уровень гармоничности осуществления всех стремлений/возможностей/ необходимости (ГпкБ).