Развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей

Маркова, Марина Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей

Автореферат

Автор научной работы: Маркова, Марина Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей"

На правах рукописи

Маркова Марина Юрьевна

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОСОЗНАНИЯ И СТРУКТУРИЗАЦИИ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕЛЕЙ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 МАР 2013

Казань-2013

005051121

Работа выполнена на кафедре психологии личности Института психологии и педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности Института педагогики и психологии КФУ Попов Леонид Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара) Акопов Гарник Владимирович

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и психофизиологии Института экономики, управления и права (г. Казань) Семенова-Полях Галина Геннадьевна

Ведущая организация: Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова (г. Кострома)

Защита состоится «11» апреля 2013 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д. 1, аудитория 28.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке имени Н.И.Лобачевского ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, 35.

Электронная версия автореферата диссертации размещена на сайте Казанского университета www.kpfu.ru «1» марта 2013 года.

Автореферат разослан « У» марта 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент Уд^ь > -- Габдреева Г.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Студенческий возраст является одним из важнейших этапов профессионального самоопределения и становления личности. В современном мире происходят стремительные перемены, общество предъявляет высокие требования к выпускникам вузов, которые должны не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и в высокой степени обладать способностью к саморегуляции, к саморазвитию. Учебная деятельность студентов предполагает овладение профессиональной деятельностью, её воспроизведение, формирование необходимых профессиональных и личностных качеств. Развитие мотивации профессионального образования студентов - один из критериев эффективности психолого-педагогического процесса в вузе, а также условие, обеспечивающее их успешное обучение.

Центральное место в мотивационной сфере занимают ценности и ценностные ориентации. Изучением ценностных ориентаций занимались многие отечественные ученые (Б.С.Алишев, В.А.Асеев, Б.С.Братусь,

B.И.Додонов, М.С.Яницкий и др.). В зарубежной психологии (Г.Крампен, М.Рокич, В.Франкл) ценностные ориентации рассматриваются как социально-детерминированная направленность на достижение цели и средства, используемые для этого. Цель может быть реализацией той или иной ценности личности. Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (А.К.Маркова, М.В.Матюхина, А.И.Мещерякова, В.Ф.Моргун, Н.И.Непомня-щая и др.). Наиболее адекватными для обучения в ВУЗе большинством авторов признаются внутренние мотивы (Н.Ю.Воронкова, А.К.Маркова,

C.А.Пакулина, Б.А.Сосновский). Ими предлагается развивать как внешнюю, .так и внутреннюю мотивацию студентов. Известно, что мотивы личности, как правило, воплощаются в осознанных намерениях, целях, а в данных работах отсутствует обращение к жизненным целям студента.

В большинстве исследований жизненные цели определяют как высшую подструктуру мотивационной сферы личности, выполняющую регулятивную роль долгосрочной детерминации человеческой деятельности (П.Кароли, А.НЛеонтьев, В.ГЛеонтьев, Х.Хеккхаузен). Жизненные цели - это представление о том, что должно произойти в будущем. Но, в силу тех или иных причин, человек не всегда осознает свои цели, не соотносит их со своей ценностной системой. Жизненные цели приобретают особое значение в юношеском возрасте, когда человек определяет направление своего профессионального развития. Ориентированность юноши в будущее, его мечты и представления существенно влияют на личностное и профессиональное становление (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, И.С.Кон, Г.Крайг), выступают в качестве отдельных элементов жизненного плана (В.А.Ядов). Большинство исследователей говорят о значимости осознания своих жизненных целей на этапе выбора профессии (Л.И.Катаева, Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев). Несмотря на значимость для личностного, про-

фессионального становления, развитие жизненных целей в юношеском возрасте остается малоизученной областью, недостаточны практические разработки по развитию жизненных целей.

Данное исследование выполнено на основе концепции личности как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов), в котором жизненные цели одновременно рассматриваются как элемент детерминантного и пространственно-временного комплексов личности. Наличие у человека жизненных целей характеризует внутридетерминированное поведение и деятельность человека. Процесс целеполагания как интеллектуально-деятельностный акт, особенности целеполагания у студентов в рамках данной концепции были уже изучены И.А.Дмитриевой. Однако остается не раскрытой взаимосвязь между жизненными целями и мотивацией профессионального образования студентов, несмотря на актуальность указанного направления исследования.

Таким образом, можно зафиксировать противоречие между потребностью высшей школы в развитии мотивации профессионального образования и недостаточной разработанностью фундаментально обоснованной системы средств по развитию мотивации профессионального образования, в своем содержании учитывающей жизненные цели студентов. Выявленное противоречие позволяет обозначить в качестве проблемы исследования необходимость создания эффективной психолого-педагогической разработки, направленной на развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей».

Объект исследования - мотивация профессионального образования студентов.

Предмет исследования - развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка эффективности тренинга по развитию мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что развитие мотивации профессионального образования студентов может быть осуществлено посредством проведения тренинга, направленного на осознание и структуризацию жизненных целей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать необходимость развития способности к постановке жизненных целей студентами в качестве психологического условия развития адекватной мотивации профессионального образования.

2. Эмпирически выявить характер взаимосвязи показателей жизненных целей студентов с мотивами профессионального образования.

3. Экспериментально проверить возможность развития мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей посредством специально разработанного тренинга.

Теоретико-методологической основой данного исследования

выступили: концепция личности как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов), где жизненные цели характеризуют внутридетерминированное поведение и деятельность человека; положения системно-деятельностного подхода о единстве мотивов, целей и ценностей личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Братусь, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепции саморазвития личности в образовательном процессе, подчеркивающие субъектный характер учебной деятельности студента (В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Казанцева, Л.М.Попов, Ф.Л.Ратнер, В.Г.Рын-дак, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, Т.И.Шамова и др.); исследования учебно-профессиональной мотивации у студенческой молодежи, в которых представлены факторы, условия развития мотивации профессионального образования (И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Н.Д.Тво-рогова, Р.Н.Цветкова, В.И.Шкуркин).

Методы исследования. При проверке гипотезы и решении поставленных задач ведущими и взаимодополняющими методами исследования явились:

- теоретические: анализ психологической, педагогической, социологической, философской литературы и исследований, посвященных различным аспектам рассматриваемой проблемы;

- эмпирические: во время констатирующего и контрольного экспериментов применялись: опросник «Мотивация обучения в ВУЗе» Т.И.Ильина, «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф.Сопова, Л.В.Карпушиной (усовершенствованная методика И.Г.Сенина), методика «Оценивание пятилетних интервалов» (модифицированный вариант методики А.Кроника), методика «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева. Дополнительно проводились анкетирование, беседа, включенное наблюдение. На формирующем этапе осуществлялся тренинг «Основы эффективного целеполагания»;

- математические: методы математической статистики с использованием ^критерия Стьюдента, коэффициента линейной корреляции, критерия ф* - углового преобразования Фишера; ранжирование; процентное соотношение данных; графическая и табличная интерпретация данных.

Эмпирической базой исследования явились МАОУ ВПО «Нижнекамский муниципальный институт», ГАОУ СПО «Нижнекамский педагогический колледж». Выборку исследования составили 87 человек - студенты 2-3 курсов (47 девушек, 40 юношей). В констатирующем эксперименте участвовали студенты очной формы обучения следующих специальностей: «Юриспруденция» (13 человек), «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (17 человек), «Физическая культура» (13 человек), «Педагогика и методика начального образования» (15 человек), «Информатика» (14 человек), «Управление инновациями» (15 человек).

Возраст испытуемых - от 18 до 22 лет. Эмпирическое исследование проходило в 2010-2011 учебном году: констатирующий этап в октябре 2010 года, а контрольный в мае 2011 года.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими положениями, адекватностью методического инструментария поставленным задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным применением современных методов математической статистики, соблюдением правил и норм психологического исследования, валидностью и надежностью используемых методик, подтверждением предположений результатами исследования.

Научная новизна заключается в том что:

1. Сформулированы критерии диагностики жизненных целей в различных сферах жизнедеятельности личности, которыми являются: наличие целей в жизни, их осознанность, структурированность, длительность осознаваемых промежутков жизненного пути, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией.

2. Выявлена статистически достоверная взаимосвязь между показателями осознанности, структурированности жизненных целей и мотивацией профессионального образования.

3. В процессе экспериментальной апробации специально организованного тренинга, направленного на овладение способами формулировки целей, достижение долгосрочных целей, овладение навыками самомотивации через осознание и структуризацию целей, обнаружен статистически достоверный рост осознанности и структурированности жизненных целей, увеличение длительности осознаваемых промежутков жизненного пути, осмысленности жизни, повышение значимости сферы «профессиональная жизнь», «образование».

4. Положение концепции личности как субъекта саморазвития (Л.М.Попов) о том, что жизненные цели личности одновременно являются элементом детерминантного и пространственно-временного комплексов личности, дополнено утверждением, согласно которому в пространственно-временном комплексе цели представлены как динамическая и статическая составляющая.

Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование расширяет теоретические представления психологии о содержании и функциях жизненных целей личности установлением критериев диагностики жизненных целей, выявлением связей между степенью осознанности, структурированности жизненных целей и развитием адекватной мотивации профессионального образования, уточнением концепции личности как субъекта саморазвития характеристикой целей как динамической и статической составляющей пространственно-временного комплекса (п. 2.14 Паспорта специальности 19.00.13). Полученные данные расширяют возможности эмпирического изучения и вносят вклад в психологию развития, в ее разделы посвященные разработке исследовательских программ и методов б

психологического сопровождения развития (п. 1.13, п. 3.4 Паспорта специальности 19.00.13).

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и выводов диссертации, а также разработанного тренинга по осознанию и структуризации жизненных целей в практической работе психолога-преподавателя в средне-специальных и высших учебных заведениях для развития мотивации профессионального образования студентов.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных спецкурсов, семинаров по проблемам жизненных целей, мотивационной сферы личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции, «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования» (Казань, 2010), IX Международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России: Многомерность, многомерные компетенции» (Нижнекамск, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного общества и роль образования в их разрешении» (Нижнекамск, 2011), а на также заседаниях кафедры психологии личности Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета. По теме исследования опубликовано 8 работ, в том числе 3 статьи в рецензируемых журналах, а также программа тренинга.

Разработанный тренинг «Основы эффективного целеполагания» был внедрен в практику работы Центра дополнительного профессионального образования Нижнекамского муниципального института.

Положения, выносимые на защиту:

1. На основе теоретического анализа явлений, характеризующих целевое поведение личности, было выявлено, что наиболее адекватными для профессионального образования признаются внутренние мотивы, к которым относятся познавательные и релевантные профессиональные мотивы, а действенным средством, побуждающим к внутримотивированному поведению, является тренинг, направленный на овладение способами формулировки целей, достижения долгосрочных целей, овладение навыками самомотивации через осознание и структуризацию целей. Также теоретический анализ позволил выделить основные критерии диагностики жизненных целей личности: наличие целей в жизни, их осознанность, структурированность, отнесенность к тем или иным сферам жизни, длительность осознаваемых промежутков жизненного пути, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией.

2. Сравнение при помощи методов математической статистики позволило установить отличия между студентами с адекватной и неадекватной мотивацией профессионального образования. В выборке студентов, характеризующейся адекватной мотивацией профессиионального образования, более выражены показатели жизненных целей: наличие,

осмысленность, структурированность и терминальных ценностей: профессиональная жизнь, удовлетворенность процессом, значимость сферы образования.

3. Экспериментально установлены достоверные взаимосвязи между мотивами профессионального образования и показателями жизненных целей студентов. Адекватные мотивы профессионального образования студентов положительно взаимосвязаны со степенью структуризации жизненных целей, осознанием будущего жизненного пути, устойчивой нацеленностью на результат.

4. Показано, что в процессе тренинга, направленного на овладение способами формулировки целей, достижения долгосрочных целей, овладение навыками самомотивирования через осознание и структуризацию целей, у студентов повысилась осмысленность жизни, возросла степень осознанности, структурированности жизненных целей, увеличилась длительность осознаваемого жизненного пути. В результате тренинга происходит позитивная динамика в сфере мотивации профессионального образования студентов: более значимой стала сфера «профессиональная жизнь», «образование». Тренинг по целеполаганию способствует развитию адекватной мотивации профессионального образования студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, содержащего 159 наименований, из них 23 на иностранном языке, приложения. Работа иллюстрирована 2 диаграммами, 9 таблицами и одним рисунком.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются его теоретико-методологическая основа, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описывается база опытно-экспериментальной работы; даются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы развития у студентов мотивации профессионального образования» посвящена теоретическому анализу мотивационной сферы личности и некоторых её составляющих (мотива, ценностей, целей), а также рассмотрению вопросов развития мотивации профессионального образования студентов.

В первом параграфе анализируются основные подходы к изучению мотивационной сферы личности. Мотивационная сфера представляет собой иерархическую систему функционирования психики. Это структурное личностное образование, обусловленное системой доминирующих мотивов, зависимых от условий социализации, индивидуально-психологических особенностей личности, профессиональной направленности, культуры и ценностных ориентации человека (Р.Н.Цветкова).

Во многих классификациях подчеркивается, что виды мотивов совпадают с видами потребностей (А.Маслоу, К.Обуховский). Часто противопостав-

ляются внешние и внутренние мотивы (В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова, Е.Н.На-синовская, Б.А.Фролов). Подчеркивается, что к внешним мотивам относится влияние окружения, общества, мнение друзей, семьи, соображение прагматичности и др. К внутренним мотивам обычно относят познавательные мотивы, потребности, устремления, интересы самой личности.

У многих авторов мотив отождествляется с потребностью (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу и др.). А.Н.Леонтьев подчеркивал, что только осознанная, актуальная потребность, в отношении которой субъект выбрал способ ее удовлетворения может называться мотивом. Другой известный отечественный психолог - С.Л.Рубинштейн, говоря о мотиве, тоже имел в виду осознанные побуждения, не исчерпывая это явление только осознанными потребностями. Возможность бессознательного характера мотивов подчеркивается в психоанализе, теории установки, концепции А.А.Ухтомского. Всеми авторами признается, что мотивы придают личности активность, 'пронизывая все структурные образования, ее направленность, деятельность, психические процессы.

Во втором параграфе представлен анализ исследований ценностей и жизненных целей. Ценности являются общими смысловыми образованиями личности. В работах, направленных на изучение ценностей личности, подчеркивается мотивационный, смыслообразующий характер данного явления, то есть ценности являются регуляторами человеческого поведения и деятельности. Изучением ценностных ориентаций как компонента потребностно-мотивационной сферы занимались многие отечественные ученые. В зарубежной психологии (Г.Крампен, М.Рокич, В.Франкл) ценностные ориентации рассматриваются как социально-детерминированная направленность на достижение цели и средства, используемые для этого. Подчеркивается, что достижение ценностей делает необходимой направленность субъекта вовне, в реальный мир человеческой жизнедеятельности. Получение ценностей связано с преодолением трудностей, барьеров, активным деятельным поиском. Таким образом, достижение ценностей наполняет человеческую жизнь смыслом.

В психологической литературе используются понятия «ценности», «ценностные представления», «ценностные ориентации», они часто смешиваются, либо одни рассматриваются как отражение других, не представляющих отдельного интереса. К.Клакхон определяет ценности как аспект мотивации, а ценностные ориентации как определенные концепции. Ч.Моррис различал ценности оперативные (действенные) и сознаваемые. В отечественной психологии пользуются понятием «ценностные ориентации». Д.А.Леонтьев определяет ценностные ориентации как «осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него».

Человек в процессе социализации «присваивает», «интериоризирует» не все ценности, бытующие в общественном сознании. Благодаря работам, посвященным междисциплинарному изучению ценностей, пришло понимание необходимости различать собственно ценности и рефлексивные ценностные представления, присутствующие в сознании; последние не вполне соответствуют реально значимым ценностям. Таким образом, выявляется

различие между принятыми в обществе ценностями и личностными ценностями, которые, являясь важнейшими осознанными смыслами человека, характеризуют его как носителя субъектиости, способного совершать поступки, формировать свой жизненный путь, строить свою профессиональную карьеру и т.д.

Ценности человека соотносятся с его целями. У многих зарубежных авторов ценностные ориентации рассматриваются как социально-детерминированная направленность на достижение цели и средства, используемые для этого (Г.Крампен, М.Рокич, В. Франкл).

Изучение жизненных целей личности было начато в зарубежной психологии преимущественно сторонниками когнитивой теории (П.Кароли, К.Левин, Д.Остин, Х.Хеккхаузен и др.). Были изучены структура, процесс постановки и содержание целей, влияние целеполагания на эффективность профессиональной деятельности, приоритет нравственных ценностей, позитивных социальных целей и целей саморазвития в жизненных стратегиях личности.

В отечественной психологии жизненные цели рассматриваются как составляющая жизненной стратегии личности (Р.А.Ахмеров, М.А.Белугина, Е.И.Головаха, П.Б.Кодесс, А.А.Кроник, С.А.Митрюшин). Анализируя теоретический материал, можно увидеть, что жизненные цели часто соотносятся с ценностями личности. Полагается, что ценности, усвоенные человеком, реализуются в жизненных целях.

Обобщение ряда исследований приводит к заключению о том, что цели присущи следующие свойства: быть отражением потребностей субъекта, возможного будущего результата, являться источником действий со стороны человека, придавать жизни человека осмысленность, наполнять его жизнь ощущением полноты и эмоционального благополучия.

Методологической основой данного исследования стала концепция личности как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов). Согласно концепции, личность включает детерминантный и пространственно-временной комплексы. Жизненные цели могут рассматриваться как составляющая этих комплексов.

Детерминация как обусловливание, как проявление причинно-следственных связей поведения и деятельности человека может иметь характер как внешней детерминации, так и внутренней (самодетерминации). Внешнедетерминированное поведение рассматривается как поведение на основе внешних стимулов, особенностей ситуации (полезависимое поведение). Самодетерминация взрослого человека отличается необходимостью в перспективном планировании, организации своего общения, деятельности, жизнедеятельности вообще. В рассмотренной концепции не ясны психологические условия обращения к внутренней детерминации. Мы считаем, что основным условием обращения к самодетерминации является осознание и структуризация жизненных целей.

В пространственно-временном комплексе жизненные цели представлены как статическая составляющая, то есть как продукт целеполагания. Общеизвестно, что, цель - образ желаемого будущего. В качестве динамичес-10

кой составляющей процесс целеполагания осуществляется через осознание своих реальных ценностей, смысла жизни, осознание и формулировку списка собственных целей, а также распределение поставленных испытуемыми целей по времени их реализации и основным сферам жизни. В рамках концепции Л М Попова было проведено исследование процесса целеполагания личности, в котором показано, что этапы целеполагания соотносятся с этапами внешне и внутриплановых действий, рассматриваемых как «линия Пономарева» (И А Дмитриева). В работе И.А.Дмитриевой подчеркивается, что процесс целеполагания состоит в распределении поставленных испытуемыми целей по времени и их реализации, актуализации такой характеристики целеполагания, как дифференциация целей по сферам жизни, актуализации внутренних ресурсов, необходимых для достижения цели (уверенности в своих силах, позитивного прошлого опыта, мотивации) и расстановки целей в физическом пространстве, а также в частичном их достижении.

В третьем параграфе рассмотрены психолого-педагогические условия развития мотивации профессионального образования у студентов.

Процесс развития мотивации профессионального образования представляет собой многоэтапный процесс, длительность которого зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей самого студента как субъекта деятельности (М.Х.Титма). Несмотря на большое количество исследований ценностно-мотивационной сферы студентов, недостаточно разработаны эффективные способы формирования мотивации их

профессионального образования.

Многие авторы основными мотивами, способствующими эффективной учебной деятельности, считают мотивы достижения успеха и познавательную мотивацию. Как познавательные, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние (А.К.Маркова, С.А.Пакулина, Б.А.Сосновский). Оптимальными для обучения в ВУЗе признаются внутренние профессиональные мотивы (Н.Ю.Воронкова). В середине обучения многие студенты испытывают «мотивационный кризис», проявляющийся в спаде интереса к учебе, апатии, разочаровании в собственном выборе (Н.Ю.Воронкова, А.И.Горбачева, В.ТЛисовскии).

Ценности выступают в качестве мотивационной основы профессиональных достижений личности. Неразвитость, противоречивость в системе ценностных ориентации ведет к непоследовательности, неустойчивости профессионального самоопределения, социальной И индивидуально-личностной неполноценности профессионального саморазвития (Н.Ю.Галкина, Л.М.Хабаева и др.). В современных исследованиях мотивации студентов подчеркивается, что только глубокая личностная переработка и осмысление собственных мотивов студентом, соотнесение их с собственной системой ценностей способствует формированию успешной учебной и профессиональной деятельности. Но на такую личностную, психическую активность способны немногие (Н.ОЛеоненко и др.).

В качестве средств развития мотивации адекватной профессиональному образованию в последнее время исследователи называют стимулирование

познавательной активности при помощи активных методов обучения, реализации деятельностного подхода, принципов контекстного обучения; профконсультации при поступлении в ВУЗ; проведение тренингов со студентами первых курсов, и т.д. (И.Е.Горская, В.И.Панов, Р.Н.Цветкова и др.). То есть, основное внимание уделяется видоизменению учебной деятельности студентов. Несмотря на то, что многие авторы зачастую говорят о единстве мотивов и целей, на сегодняшний день отсутствуют фундаментально обоснованные системы развития мотивации профессионального образования студентов с ориентацией на жизненные цели.

Четвертый параграф посвящен анализу современных научных представлений о жизненных целях личности, динамике жизненных целей в юношеском возрасте. По мнению ряда отечественных и зарубежных авторов, комплекс жизненных целей личности как устойчивая система ценностей формируется в период поздней юности, которому соответствует примерный жизненный отрезок от 18 до 23 лет (И.С.Кон, Дж.Коннер, П.Массен и др.).

Теоретический анализ исследований сферы жизненных целей студентов дает весьма противоречивые данные. Например, в работе известного отечественного психолога К.А.Абульхановой-Славской есть указания на то, что у достаточно большого количества студентов (75%), жизненные перспективы структурированы, определены. Наоборот, по данным А.И.Горбачевой, среди студентов присутствует достаточно большое число респондентов, у которых не совсем определены и структурированы жизненные цели. Что же касается направленности жизненных целей, базовый уровень пространства жизненных целей студенчества представлен целями семейно-бытовой сферы. На следующем уровне находятся жизненные цели, относящиеся к профессиональной сфере. На третьем уровне представлены цели, которые связаны с занятием высокого общественного положения (С.А.Митрюшин).

Большинство исследователей говорят о значимости осознания своих жизненных целей, согласованной системы ценностных ориентации на этапе выбора профессии (Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев и др.). Но, как указывают исследователи и показывают многолетние наблюдения за учащимися, глубокое личностное осознание жизненных целей, соотнесение их с собственной системой ценностей не доступно многим студентам.

Представлен опыт современной практической психологии в области осознания и структуризации жизненных целей личности. На сегодняшний день исследование способов формирования и коррекции системы личностных целей в психологической и психотерапевтической науке и практике не приняло больших масштабов. Сторонники теории самоопределения выделяют два типа жизненных стратегий: первая основана на преобладании внутренних целей, а вторая - на преобладании внешних целей. Наиболее «благоприятными» для личности являются: «внутренние» цели, стремления, связанные с ценностями личностного роста и благополучия, цели должны быть гибкими в зависимости от складывающихся обстоятельств (Т.Кассер, Г.Олпорт, Е.Н.Перфильева, Р.М.Роян, К.М.Шелдон).

Анализ теоретического материала позволил выявить основные критерии диагностики жизненных целей личности: наличие целен в жизни, их осознанность, структурированность, отнесенность к тем или иным сферам жизни, длительность осознаваемого промежутка жизненного пути, насыщенность жизни, удовлетворенность самореализацией.

Вторая глава «Экспериментальное исследование психологических условий формирования у студентов адекватной мотивации профессионального образования в ВУЗе» состоит из четырех параграфов. В первом параграфе описаны организация и методы исследования, дана характеристика исследуемой выборки, обоснован выбор методик, раскрыты этапы экспериментального исследования.

В ходе исследования доказательство основной гипотезы осуществлялось путем проверки следующих экспериментальных предположений («нулевых» гипотез):

Н 1: Существуют статистически достоверная взаимосвязь между показателями жизненных целей и мотивации профессионального образования студентов.

Н 2: Контрольная и экспериментальная группа на констатирующем этапе статистически не отличаются по показателям жизненных целей и мотивационной сферы.

Н 3: Показатели жизненных целей статистически значимо ниже у студентов, мотивация которых неадекватна профессиональному образованию в сравнении с группой студентов, у которых мотивация релевантна профессиональному образованию.

Н 4: У студентов экспериментальной группы достоверно отличаются показатели жизненных целей и мотивации профессионального образования до и после тренинга. •

Н 5: У студентов контрольной группы достоверно не отличаются показатели жизненных целей и мотивации профессионального образования, полученные на констатирующем и контрольном этапе исследования. .

На первом этапе происходило исследование жизненных целей и мотивации профессиональной деятельности. Целью первого этапа эмпирического исследования было доказать, что осмысленность и структурированность жизненных целей являются психологическим условием формирования адекватной мотивации. С помощью соответствующих методик, которые перечислены во введении, диагностировались показатели жизненных ' целей (осознанность, структурированность, длительность осознаваемого промежутка жизненного пути, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией); показатели мотивации профессионального' образования студентов (распределенность терминальных ценностей по жизненным сферам, преобладание мотивов «приобретение знаний», «получение диплома», «овладение профессией»),

С помощью коэффициента линейной корреляции были выявлены корреляционные связи между показателями мотивации профессионального образования и жизненными целями студентов. Прослеживались отличия особенностей жизненных целей студентов, у которых мотивация неадекватна

учебной и профессиональной деятельности, то есть выбор профессии был случайным, мотивы учебной деятельности не связаны ни с содержанием, ни с целями будущей профессии. Данную группу студентов сравнили с группой студентов, у которых мотивация будущей профессии релевантна учебной и профессиональной деятельности. Для сравнения двух выборок был использован критерий <р* - углового преобразования Фишера. С помощью Ь критерия Стьюдента на констатирующем этапе сравнивались экспериментальная (участвующая в тренинге) и контрольная (не участвующая в тренинге) группы студентов.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент путем организации специально разработанных тренинговых занятий для студентов вторых и третьих курсов. Также по обращению студентов проводились индивидуальные консультации.

На третьем этапе осуществлялся контрольный эксперимент. Целью контрольного этапа эксперимента явилась оценка эффективности тренинга по осознанию и структуризации жизненных целей. На данном этапе проводилась повторная диагностика особенностей жизненных целей, мотивации профессионального образования студентов. Для статистической обработки был использован ^критерий Стьюдента.

Во втором параграфе представлены результаты констатирующего эксперимента. Проводилось исследование взаимосвязи показателей жизненных целей студентов и адекватной мотивации профессионального образования. Анализ результатов полученных с помощью методики Т.И.Ильина «Мотивация обучения в ВУЗе» показал, что у сравнительно большого количества студентов (35%) ведущим мотивом обучения в высшем учебном заведении выступает мотив «получение диплома», у 35% студентов -мотив «приобретение знаний». В то же время можно заметить, что мотив «овладение профессией» менее присущ молодым людям - 20% студентов. Для 10% студентов мотивы «приобретение знаний» и «овладение профессией» имеют одинаковое значение. Мотивы «приобретение знаний» и «овладение профессией» являются оптимальными для учебно-профессиональной деятельности. Отвечая на вопросы анкеты, некоторые студенты указывают на случайный выбор профессии, учебного заведения, не связанный с их интересами, целями, личными предпочтениями (таких студентов в исследуемой выборке оказалось 27%). Поэтому формирование мотивации, адекватной профессиональному образованию, является практически востребованным и актуальным направлением работы.

Жизненные цели студентов характеризовались следующими особенностями. Среднее количество осознанных жизненных целей равнялось пяти. Но, некоторые студенты, вообще не называли или называли только одну или две цели (16% испытуемых). Структурированность жизненных целей в среднем по выборке равнялась двум, что соответствовало 47% от всех целей. Средняя длительность осознаваемого жизненного пути в среднем составляла две-три «пятилетки». В выборке присутствовали испытуемые, у которых осознаны и структурированы одна или две цели, которые смогли представить только одну или не представили ни одной «пятилетки» собственного

жизненного пути (14% испытуемых). Студентов, у которых результаты ниже нормы, сравнительно больше по таким шкалам методики СЖО: «общий показатель осмысленности жизни» (13%), «цели» (12%), «процесс» (14%). Результаты исследования свидетельствуют о том, что показатели жизненных целей у подавляющего большинства студентов имеют невысокие или средние значения. Это говорит о необходимости специальной работы, направленной на развитие способности к постановке жизненных целей.

Далее был осуществлен корреляционный анализ показателей мотивации профессионального образования и жизненных целей студентов, отображенный на рисунке 1.

Корреляционные связи между показателями мотивации профессионального образования и жизненных целей

Примечание: СП - значимость профессиональной сферы;. СЦ - структурированность целей; ОП - мотив «овладение профессией»; НЦ - наличие целей; ПЗ - мотив «приобретение знаний»; ОЦ - осмысленность целей; СОб - значимость сферы образования; ПД - мотив «получение диплома»; ОЖ - осмысленность жизни; УП - удовлетворенность процессом.

Кружками обозначены мотивы, ценности; треугольниками - цели.

Пунктиром обозначается отрицательная, сплошной линией - положительная корреляция.

Обозначение показателей, для которых обнаружены достоверные различия на уровне значимости р<0,001 (***); р<0,01 (**); р<0,05 (*).

Таким образом, можно увидеть, что мотивы «приобретение знаний» (ПЗ), «овладение профессией» (ОП) положительно связаны с показателями жизненных целей. Мотив «овладение профессией» (ОП) взаимосвязан с наличием целей (НЦ) (г = 0,47, при р<0,001), с «осмысленностью жизни» (ОЖ) (г = 0,27, при р<0,05), со структурированностью жизненных целей (СЦ) (г = 0,27, при р<0,05), с жизненной сферой «профессия» (СП) (г = - 0,49, при р<0,01). Мотив «приобретение знаний» значимо положительно коррелирует с «осмысленностью жизни» (ОЖ) (г = 0,42, при р<0,001), наличием целей (НЦ) (г = 0,25, при р<0,05) и способностью получения удовлетворения от процесса (УП) (г = 0,46, при р<0,001), с жизненной сферой «физическая активность» (г = 0,45, при'р<0,001). Мотив «получение диплома» (ПД) отрицательно связан с осмысленностью жизни (ОЖ) (г = 0,22, при р<0,05). Это позволяет говорить о

том, что только мотивы «приобретение знаний», «овладение профессией» являются системообразующими, так как показатели жизненных целей чинности взаимосвязаны именно с данными мотивами.

Показатели жизненных целей студентов статистически достоверно взаимосвязаны с мотивами профессионального образования, ценностями образования и профессиональной жизни.

Таким образом, доказано, что существуют статистически достоверная взаимосвязь между показателями жизненных целей и мотивацией профессионального образования студентов. Это явилось основанием для организации тренинга со студентами по развитию мотивации профессионального образования путем специальных занятий и упражнений.

В третьем параграфе были проанализированы особенности жизненных целей студентов, у которых мотивация неадекватна профессиональному образованию, то есть выбор профессии был случайным, мотивы учебной деятельности не связаны ни с содержанием, ни с целями будущей профессии. В данную группу студенты были отобраны по результатам опросника, анкетного изучения. Данная группа далее называется первой. Особенности жизненных целей студентов первой группы сравнивались с показателями студентов, у которых мотивация адекватна профессиональному обучению (вторая группа). Сравнение двух групп произведено с использованием критерия ф* - углового преобразования Фишера.

Среди студентов первой группы значительно больше испытуемых, у которых обозначены до двух целей, уровень значимости отличия по критерию Ф* - углового преобразования Фишера составил 1.9 (р<0,05). Статистически значимо отличалось также количество испытуемых с осознанием пяти-семи целей. Таких испытуемых в первой группе оказалось меньше (1,78, при • р<0,05).

По показателю «структурированность жизненных целей», оказалось, что среди студентов первой группы значительно больше испытуемых, у которых не структурирована ни одна жизненная цель (2,05, р<0,05). Испытуемых, у которых структурированы 5-6 целей, значительно больше во второй группе . (достоверность отличий на уровне р<0,05).

По показателю «длительность осознаваемых промежутков жизненного пути», среди студентов первой группы значительно больше испытуемых, у

которых осознана одна пятилетка жизни (1,72, р<0,05).

Статистически значимые отличия обнаружены между первой и второй группами студентов по показателям: «результат», «локус контроля - Я» методики СЖО. Количество испытуемых, у которых результаты ниже нормы по шкале «результат», больше среди студентов первой группы (р<0,05). Данная шкала характеризует обязательность выполнения возложенных обязанностей. То есть, среди студентов первой группы больше тех, которые нацелены на результат даже при наличии внутреннего протеста.

По субшкале «локус контроля - Я» испытуемых с результатом «выше нормы» больше среди студентов второй группы, уровень отличия составил 1,62 при р<0,05. Субшкала «локус контроля - Я» выражает уверенность

человека в способности влиять на ход собственной жизни. Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле.

В ходе эмпирического исследования подтвердилось, что показатели жизненных целей статистически значимо ниже у студентов, у которых мотивация неадекватна учебной деятельности в сравнении с группой студентов у которых мотивация релевантна учебной деятельности. На основании полученных результатов можно сделать заключение, что студенты, у которых мотивация неадекватна профессиональному образованию, характеризуются менее осознанными, неструктурированными жизненными целями, меньшим осознанием будущего жизненного пути, нацеленностью на результат.

Сравнение экспериментальной и контрольной группы показало, что на констатирующем этапе на уровне значимости р<0,05 данные группы отличались только по шкале «процесс» методики СЖО (уровень отличия 2,3) и «развитие себя» (уровень отличия 2,6). Таким образом, можно сказать, что данные выборки изначально существенно не отличаются по изучаемым характеристикам жизненных целей и мотивационной сферы.

Показатели жизненных целей студентов образуют статистически достоверные положительные взаимосвязи с мотивами «приобретение знании» и «овладение профессией», ценностями образования и профессиональной

жизни.

Мотивы личности достаточно трудно поддаются осознанию, их коррекция, оптимизация напрямую невозможна. Поэтому был предложен способ развития мотивации профессионального образования через осознание

и структуризацию жизненных целей.

В четвертом параграфе представлены два этапа экспериментального исследования. Ня первом этапе осуществлялась формирующая часть эксперимента: обоснование и описание программы авторского тренинга «Основы эффективного целеполагания», который был создан и реализован в Нижнекамском муниципальном институте и Нижнекамском педагогическом колледже в процессе изучения психологических дисциплин со студентами, обучающимися по специальностям: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Физическая культура», «Юриспруденция», «Педагогика и методика начального образования», «Информатика»,

«Управление инновациями».

Целью тренинга является овладение навыками самомотивации через

осознание и структуризацию жизненных целей.

Тренинг направлен на решение следующих задач:

осознание своих жизненных, профессиональных целей; овладение способами формулировки целей; определение личностной значимости тех или иных целей; - выработка умения строить систему последовательных, непротиворечивых, мотивирующих целей;

- распознавание маркеров достижения целей;

- определение системы долгосрочных целей;

- овладение способами достижения долгосрочных целей;

- соотнесение учебных задач с профессиональными, жизненными целями.

В основу концепции тренинга положены представления зарубежных и отечественных авторов об эффективном целеполагании. В процессе разработки тренинга также использована модель целеполагания И.А.Дмитриевой, представленная через осознание своих реальных ценностей, смысла жизни, осознание и формулировку списка собственных целей (внешних и внутренних), а также распределение поставленных испытуемыми целей по времени их реализации и основным сферам жизни. Тренинг рассчитан на четырнадцать академических часов. Программа и материалы авторского тренинга представлены в учебно-методическом пособии и в приложении к диссертации.

На втором этапе осуществлялось контрольное исследование, которое проходило через четыре месяца после формирующего эксперимента. На контрольном этапе сравнивали результаты экспериментальной группы, которая была задействована в тренинговых занятиях и группы студентов, которые не принимали участия в формирующем эксперименте (контрольная группа). Необходимо было оценить эффективность данных занятий: имеется ли динамика в показателях мотивации профессионального образования и жизненных целей студентов. Для повторной диагностики были применены методики, использованные на этапе констатирующего исследования.

Для статистической обработки на данном этапе исследования более целесообразным был признан t-критерий Стьюдента для связанных выборок. Статистически достоверные отличия по t-критерию Стьюдента представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Статистические достоверные сдвиги по показателям мотивации профессионального образования и жизненных целей в экспериментальной группе

до и после тренинга

№ Название показателя Значение t-критерия Стьюдента Уровень достоверности различий

Положительные сдвиги

1. Осмысленность жизни -3,23 р<0,01

2. Ценность «профессиональная жизнь» -5,97 р<0,001

3. Осознанность жизненных целей -4,49 р<0,001

4. Структурированность жизненных целей -5,13 р<0,001

5. Длительность осознаваемого жизненного пути -2.05 р<0,01

6. Жизненная сфера «образование» 2,32 . р<0,05

Как видно из таблицы 1, статистически значимые положительные сдвиги в экспериментальной группе были получены по показателям осмысленность жизни, ценность «профессиональная жизнь», осознанность жизненных целей, структурированность жизненных целей, длительность осознаваемого жизненного пути. В ходе статистической обработки также выявлен ряд показателей, по которым наметились сдвиги, которые не достигают статистически достоверного уровня. Тенденция положительного сдвига выявилась по ценностям: «социальные контакты», «достижение», «образование», «увлечение», по показателю «локус контроля - Я». Тенденция отрицательного сдвига обнаружилась по ценностям «престиж» и «семья». Таким образом, доказано, что у студентов экспериментальной группы в мотивации профессионального образования до и после тренинга достоверно отличаются показатели жизненных целей.

Сравнение результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе выявило только два статистически достоверных сдвига, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2

Статистические достоверные сдвиги по показателям мотивации профессионального образования и жизненных целей в контрольной группе до и

после тренинга

№ Название показателя Значение ^критерия Стьюдента Уровень достоверности различий

Отрицательные сдвиги

1. Материальная обеспеченность 2,26 р<0,05

2. Структурированность жизненных целей 2,81 р<0,01

Таким образом, в контрольной группе сдвиги на контрольном этапе, во-первых, малочисленны, во-вторых, имеют более низкий уровень достоверности по сравнению с результатами экспериментальной группы. Таким образом, можно говорить о том, что у студентов контрольной группы достоверно не отличаются показатели жизненных целей и мотивации профессионального образования, полученные на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Если сравнение контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе не дало существенных отличий, то на контрольном этапе количество достоверных отличий между студентами двух групп достаточно велико (таблица 3). У студентов экспериментальной группы все приведенные показатели оказались выше.

Таблица 3

Статистически достоверные отличия между студентами экспериментальной и контрольной группы

№ п/п Название показателя Значение ^критерия Стьюдента Уровень достоверности различий

Констатирующий этап

1. Способность получать удовольствие от процесса 2,3 р<0,05

2. Ценность «развитие себя» 2,6 р<0,05

Контрольный этап

1. Наличие целей 2,28 р<0,05

2. Способность получать удовольствие от процесса 3,57 р<0,001

3. Ценность «развитие себя» 2,4 р<0,05

4. Ценность «материальная обеспеченность» 2,2 р<0,05

5. Жизненная сфера «профессиональная жизнь» 4,2 р<0,001

6. Жизненная сфера «увлечения» 2,8 р<0,01

7. Осознанность жизненных целей 2,65 р<0,05

8. Структурированность жизненных целей 4,58 р<0,001

9. Длительность осознаваемого жизненного пути 2,65 р<0,05

Анализ данных результатов показывает, что у студентов экспериментальной группы после тренинга, по сравнению со студентами контрольной группы, более выражены сферы увлечения, хобби, профессиональной жизни, ценность материальной обеспеченности; более высоки осознанность, структурированность целей; более длителен осознаваемый промежуток жизни. Также студенты экспериментальной группы характеризуются наличием целей и более высоким показателями по удовлетворенности процессом жизни.

Итак, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, после проведенного тренинга «Основы эффективного целеполагания» у студентов наметились положительные сдвиги в жизненных целях студентов и некоторых показателях мотивации. После тренинга у студентов более значимой стали сферы «профессиональной жизни», «образования», повысилась осмысленность жизни, выросла степень осознанности, структурированности жизненных целей, увеличилась длительность осознаваемого жизненного пути. Наметилась тенденция положительного сдвига по ценностям: «социальные контакты»,

«достижение», «увлечение», по показателю «локус контроля - Я». Это позволяет говорить об эффективности тренинга для развития жизненных целей и мотивационной сферы личности студентов.

В заключении подведены итоги исследования, представлены основные выводы, практические рекомендации, указаны перспективы дальнейшего изучения проблемы развития жизненных целей и мотивации профессионального образования студентов.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Обзор научной литературы показал: наиболее адекватными для профессионального образования признаются внутренние мотивы, к которым относятся познавательные и релевантные профессиональные мотивы. Осознание и структуризация жизненных целей является одним из условий обращения к внутренней детерминации (внутренним мотивам и ценностям, связанным со смысложизненными ориентирами) и способствует развитию мотивации профессионального образования.

2. На основе теоретического анализа выявлено, что в пространственно-временном комплексе личности жизненные цели представлены как статическая составляющая, то есть цель - образ желаемого будущего. В качестве динамической составляющей выступает процесс целеполагания, который в юношеском возрасте не всегда осуществляется как осмысленная ценностно-ориентационная деятельность.

3. Анализ научной литературы позволил выявить основные критерии диагностики жизненных целей в различных сферах жизнедеятельности личности, среди которых можно назвать следующие: наличие целей в жизни, их осознанность, структурированность, отнесенность к тем или иным сферам жизни, длительность осознаваемого промежутка жизненного пути.

4. Эмпирическое исследование показало, что ведущим мотивом обучения в высшем учебном заведении у сравнительно большого количества студентов выступает мотив «получение диплома» и «приобретение знаний». Мотив «овладение профессией» менее присущ молодым людям. Результаты исследования свидетельствуют о том, что показатели жизненных целей у подавляющего большинства студентов имеют невысокие или средние значения. Это говорит о необходимости специальной работы, направленной на развитие способности к постановке жизненных целей.

5. В результате эмпирического исследования выявилось, что показатели жизненных целей студентов взаимосвязаны с мотивами профессионального образования. Мотив «получение диплома» не имеет положительных связей с жизненными целями. Мотивы «приобретение знаний», «овладение профессией» положительно связаны с показателями жизненных целей. В связи с тем, что мотивы личности достаточно трудно поддаются коррекции, необходим тренинг, направленный на осознание и структуризацию жизненных целей для развития мотивации профессионального образования.

6. На основании полученных эмпирических результатов, показано, что студенты, у которых мотивация неадекватна профессиональному

образованию, характеризуются менее осознанными, неструктурированными жизненными целями, меньшим осознанием будущего жизненного пути и нацеленностью на результат.

7. В ходе исследования был разработан и апробирован тренинг «Основы эффективного целеполагания», направленный на овладение способами формулировки целей, достижения долгосрочных целей, овладение навыками самомотивации через осознание и структуризацию целей.

8. В результате проведенных тренинговых занятий наметились следующие изменения: более значимой стала сфера «профессиональная жизнь», «образование», повысилась осмысленность жизни, выросла степень осознанности, структурированности жизненных целей, увеличилась длительность осознаваемого жизненного пути. Таким образом, доказано, что тренинг по целеполаганию способствует развитию адекватной мотивации профессионального образования студентов.

Полученные результаты позволяют сформулировать следующие практические рекомендации: специалист, занятый в психологической службе вуза, занимающийся вопросами оказания психологического обеспечения эффективности профессиональной подготовки студентов, должен принять во внимание ряд моментов, вытекающих из данного исследования:

- мотивы личности во многом носят неосознаваемый характер, потому с трудом поддаются коррекции;

- развитие мотивации профессионального образования у студентов возможно посредством проведения специализированного тренинга, направленного на осознание и структуризацию жизненных целей;

- наиболее успешному развитию в результате тренинга поддается мотив «приобретение знаний», что необходимо учитывать при планировании психокоррекционной работы;

- для более раннего предупреждения кризиса профессионального несоответствия, который обнаруживается у студентов вторых-третьих курсов, тренинг рекомендуется проводить со студентами первого курса, с выпускниками школ;

- тренинг, в первую очередь, рекомендуется студентам, характеризующимся наличием целей, желанием реализовать свои творческие способности, но не обладающим навыками постановки достаточно сложных, мотивирующих целей, навыками планирования при достижении целей, нацеленностью на результат.

Перспективные направления исследования в рамках данной темы можно обозначить следующим образом: необходимо проведение пролонгированного сравнительного исследования особенностей мотивации профессионального образования студентов, прошедших тренинг и не участвовавших в тренинге. Программу тренинга можно усовершенствовать, дополнив новым содержанием, нацелив его на профессиональное саморазвитие студента.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Публикации в рецензируемых журналах:

1. Маркова М.Ю. Осознание и структуризация жизненных целей студентов в процессе проведения тренинга «Основы эффективного целеполагания» / М.Ю. Маркова // Образование и саморазвитие. - 2011. - №3 (25).-С. 145-150 (0,38 п.л.).

2. Маркова М.Ю. Динамика ценности будущей профессиональной деятельности студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей / М.Ю. Маркова // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс]. - 2011. - №7. - Шифр Информрегистра: 0421000093\0033. Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru/index.php/2010-2/210-Шо5оАа/458-2010-07-01 -09-26-09. С. 133 135 (0,19 пл.).

3. Маркова М.Ю. Развитие мотивации профессионального образования у студентов вуза посредством осознания и структуризации жизненных целей / М.Ю. Маркова // Казанский педагогический журнал. - 2012. - №2. - С. 109113 (0,31 п.л.).

Статьи в научных сборниках и тезисы докладов:

4. Маркова М.Ю. Представленность профессиональных достижений в структуре жизненных целей студентов педагогических специальностей / М.Ю. Маркова // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Году учителя в Российской Федерации (8-10 декабря 2010 г., г. Казань): в 2-х частях. - Казань: Издательство Магариф-Вакыт, 2011. -.4.1. - С.226-228 (0,19 п.л.).

5. Маркова М.Ю. Динамика ценностно-мотивационного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе осознания и структуризации жизненных целей / М.Ю. Маркова // Актуальные проблемы современного общества и роль образования в их разрешении. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Нижнекамск, 24 марта 2011 г.) / под ред. Ф.Г. Ялалова, О.И. Белышевой. - Нижнекамск: Издательство Нижнекамского муниципального института. - 2011. - С.121-125 (0,31 п.л.).

6. Маркова М.Ю. Формирование мотивационно-ценностных отношений к будущей профессии у студентов в процессе осознания и структуризации целей / М.Ю. Маркова // Этнодидактика народов России: Многомерность, многомерные компетенции: Материалы IX Международной научно-практической конференции (Нижнекамск, 12 мая 2011г.) / под ред. Ф.Г. Ялалова. — Нижнекамск: Издательство Нижнекамского муниципального института. - 2011. -С.261-263 (0.19 п.л.).

7. Маркова М.Ю. Основы эффективного целеполагания : программа тренинга / М.Ю.Маркова. - Нижнекамск: Издательство Нижнекамского муниципального института. - 2011. - 45 с. (2,8 п.л.)

8. Маркова М.Ю. Взаимосвязь характера мотивации учебной деятельности студентов от степени осознанности жизненных целей / М.Ю. Маркова // Управление социально-экономическими процессами в современном обществе: Материалы III Региональной научно-практической конференции им. В.И. Тищенко (Нижнекамск, 28 февраля 2012 г.) -Издательство Нижнекамского муниципального института. - 2012. - С.56-58 (0,19 п.л.).

Для заметок

Маркова Марина Юрьевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Издательство ИМИ 423570, РТ, г. Нижнекамск, пр. Химиков, 746

Подписано в печать 28.02.2013 г. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Формат 80x108,/16. Усл.печ.л. 1,44. Уч.изд.л. 1,54. Печатьризографическая. Тираж 150 экз. Заказ 156.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маркова, Марина Юрьевна, Казань

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» .

СМ

со ю

СО

(Л1

со о

На правах рукописи

Маркова Марина Юрьевна

специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный пуково/штель:

•/ А щ/

доктор психологических наук

^^ ^ профессор Л.М.Попов

Казань - 2013

Оглавление

Введение 4

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования у студентов мотивации профессионального образования

1.1. Подходы к изучению мотивационной сферы личности 16

1.2. Мотивационная сфера личности, жизненные цели и ценности

1.3. Психолого-педагогические условия развития мотивации профессионального образования студентов

1.4. Жизненные цели студентов как показатель мотивации профессионального образования

2.1. Организация, этапы проведения, эмпирическая база и методики исследования

Выводы по первой главе 69

Глава II. Экспериментальное исследование психологических условий развития у студентов мотивации в процессе профессионального образования в ВУЗе

2.2. Эмпирическое исследование взаимосвязей показателей жизненных целей, ценностей студентов с адекватной 82 мотивацией профессионального образования

2.3. Эмпирическое исследование характеристик жизненных целей у студентов с адекватной мотивацией 95 профессионального образования

2.4. Экспериментальное исследование развития у студентов адекватной мотивации профессионального образования в процессе осознания и структуризации жизненных целей

2.4.1. Программа тренинга «Основы эффективного

101

целеполагания»

2.4.2. Эмпирическое исследование эффективности

110

тренинга «Основы эффективного целеполагания»

Выводы по второй главе 114

Выводы 117

Заключение 119

Литература 125

Приложения 138

ВВЕДЕНИЕ

Ведущей деятельностью студентов в ходе вузовского обучения является учебная деятельность, которая предполагает овладение профессиональными знаниями и умениями, их воспроизведением, развитием необходимых профессиональных и личностных качеств. Мотивация профессионального образования - один из критериев эффективности психолого-педагогического процесса в вузе, а также условие, обеспечивающее успешное обучение. Актуальность ее развития определена самой учебной деятельностью, обновлением содержания профессионального образования, формированием у студентов приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Сегодня значимые проблемы в области вузовского образования связаны с профессиональной демотивированностью основной массы студентов.

Вначале остановимся на исследованиях мотивационной сферы зарубежных и отечественных психологов, таких как Д.Берлайн, В.К.Вилюнас, Э.Даффи, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.Миллер, Г.Олпорт, Х.Хекхаузен и др. Необходимо отметить, что в данных работах присутствует разнообразные толкования содержания категории «мотив». В гештальтпсихологии под мотивом понимается динамический момент направленности действия на определенные целевые состояния (Х.Хекхаузен), в психоанализе - влечение (З.Фрейд), социальные факторы (А.Адлер), в концепции А.А.Утомского - доминанта, в когнитивной психологии - когнитивный диссонанс (Л.Фестингер). В рамках гуманистической (А.Маслоу, Г.Олпорт) и бихевиористской (Д.Берлайн, Э.Даффи) теориях «мотив» отождествляется с «потребностями». В теории

деятельности «мотив» рассматривается как «опредмеченная потребность» (А.Н.Леонтьев), более или менее осознанное побуждение (С.Л.Рубинштейн). В то же время существует подход, согласно которому мотивация процесс осознания, когнитивной обработки своих потребностей и побуждений (В.Г.Леонтьев, Р.Н.Цветкова). Такое разночтение, скорее всего, происходит из-за противоречивости, системности и разнообразия данного явления. Несмотря на многообразие точек зрения, всеми авторами подчеркивается, что мотивы придают личности активность, пронизывая все структурные образования, ее направленность, деятельность, психические процессы (В.Г.Асеев, В.Г.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Д.Шадриков, П.М.Якобсон и др.). Вместе с тем исследователи указывают на то, что деятельность человека полимотивирована, а совокупность мотивов рассматривается как мотивация (А.Н.Леонтьев,

A.К.Маркова, В.К.Вилюнас и др.).

Особое значение в содержании мотивационной сферы имеют ценности и ценностные ориентации. Изучением ценностных ориентаций занимались многие отечественные ученые (Б.С.Алишев, В.А.Асеев, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.И.Додонов, В.Н.Мясищев, В.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн,

B.А.Ядов, М.С.Яницкий и др.).

В исследованиях последних лет достаточно большое внимание уделяется проблеме ценностно-смыслового содержания мотивации профессионального обучения студентов ВУЗа (Л.И.Катаева, Н.О.Леоненко, Т.А.Полозова, Л.М.Хабаева и др.).

Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (Л.И.Божович, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, А.И.Мещерякова, В.Ф.Моргун, В.С.Мерлин, Н.И.Непомнящая,

C.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.). Нельзя не отметить также интерес к проблеме мотивации профессионального образования студенческой молодежи (И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, В.И.Шкуркин).

По мнению ряда авторов, для развития мотивации профессионального образования, необходимо видоизменение организации учебной деятельности студентов, а именно введение активных методов обучения, деловых игр, практикоориентированных заданий, повышение компетентности преподавателей и др. (О.С.Андреева, Н.Ю.Воронкова, А.И.Горбачева, В.И.Ковалев, Т.А.Кононова, Н.С.Кисилева, Л.М.Хабаева, Р.Н.Цветкова).

По утверждению М.Х.Титма - развитие мотивации профессионального образования представляет собой многоэтапный процесс, длительность которого зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей самого студента как субъекта деятельности [112]. Кроме того, другие исследователи обращают внимание на развитие как внешней, так и внутренней мотивации студентов. Наиболее адекватными для обучения в ВУЗе большинством авторов признаются внутренние мотивы (Н.Ю.Воронкова, А.К.Маркова, С.А.Пакулина, Б.А.Сосновский). Под адекватной мотивацией профессионального образования студентов понимается совокупность осознанных внутренних мотивов, направленных на профессиональное развитие и саморазвитие. К ним можно отнести мотивы достижения успеха и познавательные мотивы. Мотивы личности, как правило, воплощаются в осознанных намерениях, в способности ставить цели.

В теории деятельности (А.Н.Леонтьев) подчеркивается, что мотив, смысл, цель являются побудителями поведения, деятельности, источником активности личности [64]. Этот принцип позволяет рассматривать мотивы в единстве с целью. На связь мотива с целью указывает в своей работе и А.К.Маркова. Она пишет, что «цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создаёт установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивает реальное выполнение действия» [75, с. 182]. Но не все мотивы становятся целью. Сдвиг мотива на цель, впервые описанный А.Н.Леонтьевым, как механизм формирования новых

мотивов, может иметь и положительный, и отрицательный эффект. Положительный эффект проявляется в том, что человек заинтересовывается «процессом» и у него появляется новое увлечение, «смыслообразующий мотив». Отрицательный эффект выражается в том, что увлечение может оказаться разрушительным для личности [63]. Поэтому спонтанно возникшие цели и мотивы не всегда могут быть экологичными для нее.

В отличие от мотива, цель более сознательна, более управляема. Целеполагание является своеобразным механизмом регуляции поведения и деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон). Но в изученных работах по развитию мотивации отсутствует обращение к жизненным целям студента.

Особо следует подчеркнуть, что психологи определяют жизненные цели как высшую подструктуру мотивационной сферы личности, выполняющую регулятивную роль долгосрочной детерминации человеческой деятельности (Д.Ванкувер, П.Кароли, В.Г.Леонтьев, К.Левин, Т.Ли, Г.Лэтэм, Д.Остин, Л.Первин, О.К.Тихомиров, Х.Хеккхаузен, Р.Эммонс). Жизненные цели - это представление о том, что должно произойти в будущем. К жизненным целям относятся глобальные цели, отражающие глубинные интересы личности, долгосрочные цели, требующие длительного времени для реализации. Они являются репрезентацией основных жизненных ценностей, усвоенных личностью в процессе социализации, и наиболее точно отражают содержание ее временной перспективы. Но в силу тех или иных причин человек не всегда осознает свои цели, не соотносит их со своей ценностной системой.

Определяющее значение жизненные цели приобретают в юношеском возрасте, когда человек выбирает направление своего профессионального развития, спутника жизни. Ориентированность юноши в будущее, его мечты и представления о своем будущем существенно влияют на его личностное и профессиональное становление (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, И.С.Кон, Г.Крайг), выступают в качестве отдельных элементов жизненного

плана (В.А.Ядов). Большинство исследователей говорят о значимости осознания своих жизненных целей на этапе выбора профессии (Л.И.Катаева, Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев). Умение ставить цели, по мнению А.К.Марковой, есть показатель зрелости мотивационной сферы обучающихся [76]. В работах ряда авторов, успешное профессиональное развитие, мотивация профессионального образования тесно переплетается со смысложизненными ориентирами, ценностями, целями, жизненными планами, идеалами (Л.И.Катаева, Д.А.Леонтьев, Т.А.Полозова и др.). Несмотря на значимость для личностного, профессионального становления, развитие жизненных целей в юношеском возрасте остается малоизученной областью. В практической психологии, на сегодняшний день, представлены тренинги по развитию целеполагания. Они направлены на развитие навыков планирования и формулировки целей, на повышение стрессоустойчивости, на развитие навыков мотивирования и др. (И.К.Осипенко, В.Г.Железняк, А.В.Неводничья, А.С.Кузьмичев, Н.С.Тинигина и др.). Важным в юношеском возрасте является умение ставить цели, но опыт разработки и использования тренингов по целеполаганию для студентов весьма ограничен (И.А.Дмитриева, Е.Н.Перфильева).

Данное исследование выполнено на методологической основе концепции личности субъекта развития и саморазвития Л.М.Попова, используя следующее положение: жизненные цели одновременно являются элементом детерминантного и пространственно-временного комплексов. Наличие у человека жизненных целей характеризует внутридетерминированное поведение и его деятельность. В пространственно-временном комплексе жизненные цели представлены как статическая составляющая, то есть цель - образ желаемого будущего. В качестве динамической составляющей выступает процесс целеполагания. Процесс целеполагания как интеллектуально-деятельностный акт и особенности целеполагания у студентов в рамках данной концепции уже были изучены И.А.Дмитриевой. В формирующей части эксперимента

использована модель целеполагания, предложенная данным автором. Однако взаимосвязь между жизненными целями и мотивацией профессионального образования студентов еще не раскрыта, на что и направлено данное исследование.

Таким образом, можно зафиксировать противоречие между потребностью высшей школы в развитии мотивации профессионального образования и недостаточной разработанностью фундаментально обоснованной системы средств по развитию мотивации профессионального образования, в своем содержании учитывающей жизненные цели студентов. Выявленное противоречие позволяет обозначить в качестве проблемы исследования необходимость создания эффективной психолого-педагогической разработки, направленной на развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей».

Объект исследования - мотивация профессионального образования студентов.

В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение о том, что развитие мотивации профессионального образования студентов посредством осознания и структуризации жизненных целей может быть осуществлено в условиях специального тренинга.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологической основой данного исследования

выступили: концепция личности как субъекта развития и саморазвития

(Л.М.Попов), где жизненные цели характеризуют внутридетерминированное поведение и деятельность человека; положения системно-деятельностного подхода о единстве мотивов, целей и ценностей личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Братусь, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепции саморазвития личности в образовательном процессе, подчеркивающие субъектный характер учебной деятельности студента (В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Казанцева, Л.М.Попов, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, Т.И.Шамова и др.); исследования учебно-профессиональной мотивации у студенческой молодежи, в которых представлены факторы, условия развития мотивации профессионального образования (И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, Р.Н.Цветкова, В.И.Шкуркин).

- эмпирические: во время констатирующего и контрольного экспериментов применялись: опросник «Мотивация обучения в ВУЗе» Т.И.Ильиной, «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф.Сопова, Л.В.Карпушиной (усовершенствованная методика И.Г.Сенина), методика «Оценивание пятилетних интервалов» (модифицированный вариант методики А.Кроника), методика «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева. Дополнительно проводились анкетирование, беседа, включенное наблюдение. На формирующем этапе осуществлялся тренинг «Основы эффективного целеполагания»;

- математические: методы математической статистики с использованием I -критерия Стьюдента, коэффициента линейной корреляции, критерия ср* -углового преобразования Фишера; ранжирование; процентное соотношение данных; графическая и табличная интерпретация данных.

Положения, выносимые на защиту: 1. На основе теоретического анализа явлений, характеризующих целевое поведение личности, было выявлено, что наиболее адекватными для профессионального образования признаются внутренние мотивы, к которым относятся познавательные и релевантные профессиональные мотивы, а действенным средством, побуждающим к внутримотявированному поведению, явля�