Развитие общих способностей в условиях межличностного взаимодействия

Додонова, Юлия Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие общих способностей в условиях межличностного взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Додонова, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие общих способностей в условиях межличностного взаимодействия"

На правах рукописи

ИИ4619224

Додонова Юлия Александровна

РАЗВИТИЕ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность 19.00.13 -психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О ЯК3 2011

Москва

-2010

004619224

Работа выполнена в лаборатории психологии развития Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Тихомирова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Поддьяков Александр Николаевич

кандидат психологических наук Локалова Наталья Петровна

Ведущая организация: Российский государственный

гуманитарный университет, институт психологии им. Л.С.Выготского

Защита состоится "30" декабря 2010 года в 12.00 на заседании Диссертационного Совета Д 002.016.03 при Институте психологии РАН по адресу:

129366, г. Москва, ул. Ярославская, д. 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН.

Автореферат разослан ноября 2010 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Никитина Е.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Проблема роли средовых факторов в развитии общих способностей не только является одной из наиболее острых и дискуссионных в психологической науке, но и выходит далеко за рамки теоретической психологии. Действительно, если уровень общих способностей оказывается в высокой степени связанным с успешностью в обучении и в целом с жизненными достижениями в различных предметных областях научного знания и общественной жизни (Дружинин, 1995; Deary, 2007; Jencks, 1979; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Mackintosh. 1998; Rindennann & Neubauer, 2004 и др.), то задача развития способностей в первую очередь попадает в фокус внимания образовательных программ и усилий педагогов.

Одна из возможных линий изучения этой проблемы — это анализ содержательных аспектов образовательных программ в их взаимосвязи с показателями развития общих способностей ребенка (Будрина, 2009; Локалова, 2003; Ожиганова, 2001; Хазратова, 1994; Холодная, 2002; Feuerstein, 1990; Greven, Harlaar, Kovas, Chamorro-Premuzic & Plomin, 2009; Raven, 1999).

Вторая линия - изучение роли межличностного взаимодействия ребенка со взрослым и со сверстниками в развитии его способностей. В отечественных работах традиционно подчеркивается, что именно взаимодействие со взрослым и специальным образом организованная деятельность ребенка создают необходимые условия, обеспечивающие его развитие (Выготский, 1928; Эльконин, 1989; Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992 и др.). Анализ теоретических и эмпирических работ показывает, что особенности отношений ребенка с учителем оказываются связанными с индивидуальной спецификой развития общих способностей и формирования их структуры (Муртузалиева, Воронин, 1999; Трифонова, Воронин, 1999; Подцьяков, 2000 и др.). Тем не менее, уточнение отдельных факторов воспитательного воздействия учителя, наилучшим образом обеспечивающих развитие способностей ребенка, остается предметом дальнейших исследований. Роль воспитательных воздействий- взрослого в формировании структуры способностей ребенка, хотя и изучалась в рамках исследования семейной среды (например, Тихомирова, 2004, Богомолова, 2008), остается на сегодняшний день гораздо менее изученной в контексте образовательной среды и ее взаимосвязи с развитием способностей.

Кроме того, межличностное взаимодействие в образовательной среде включает в себя не только взаимодействие ребенка с учителем, но и его отношения со сверстниками. В эмпирических исследованиях показана взаимосвязь особенностей взаимодействия в группе с показателями способностей и успешности выполнения различного рода задач, демонстрируемых на индивидуальном уровне (Dossett, Hulvershorn, 1983; Day, Bell & Edwards, 2005; Dugosh, Paulus, 2005 и др.). Таким образом, представляется актуальным изучение в рамках единой исследовательской программы параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем

и со сверстниками в их взаимосвязи с уровневыми и динамическими показателями общих способностей.

Наконец, исследование развития способностей представляется неполным вне контекста их реализации в индивидуальных достижениях в различных предметных областях научного знания и общественной жизни. В данном диссертационном исследовании показатели развития способностей и особенности межличностного взаимодействия в образовательной среде анализируются в контексте более поздних достижений ребенка, а именно его успешности в школьном обучении.

Объект исследования - общие способности человека (на выборке детей младшего школьного возраста).

Предметом исследования является динамика общих способностей (общего интеллекта, социального интеллекта и креативности) в условиях межличностного взаимодействия.

Цель исследования - изучить взаимосвязь показателей уровня и динамики общих способностей, параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками, показателей успешности в обучении. Задачи исследования:

1) Теоретические:

-проанализировать теоретические подходы к изучению общих способностей, их структуры, развития и реализации в более поздних достижениях, в первую очередь - в успешности в школьном обучении;

- изучить результаты эмпирических исследований развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия, обосновать необходимость уточнения роли отдельных параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей.

2) Методические:

- выбрать измерительные процедуры для диагностики уровня развития общих способностей, а именно общего интеллекта, креативности и социального интеллекта, а также параметров межличностного взаимодействия, а именно воспитательных воздействий учителя и отношений ребенка с учителем и со сверстниками;

- выбрать адекватные статистические методы для оценки взаимосвязи показателей общих способностей, достоверности их динамики, для выявления структуры параметров межличностного взаимодействия и их связи с показателями способностей и успешности в обучении.

3) Эмпирические:

- оценить структуру взаимосвязей и достоверность динамики показателей общих способностей в течение первого года школьного обучения;

-изучить взаимосвязь показателей общих способностей в начале школьного обучения и параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в течение первого года школьного обучения;

— проанализировать параметры межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в качестве предикторов динамики показателей общих способностей ребенка;

-оценить связь показателей уровня и динамики общих способностей ребенка и более поздней успешности в школьном обучении;

- оценить связь параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками и показателей успешности в школьном обучении, не опосредованную уровневыми показателями общих способностей.

В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1. Показатели развития общих способностей детей младшего школьного возраста связаны с параметрами межличностного взаимодействия в образовательной среде, а именно с факторами воспитательного воздействия учителя и с оценками отношений ребенка с учителем и со сверстниками.

2. Показатели уровня и динамики интеллекта в большей степени связаны с параметрами межличностного взаимодействия в образовательной среде, чем показатели уровня и динамики креативности и социального интеллекта.

3. Среди факторов воспитательного воздействия учителя в наибольшей степени связанными с показателями развития способностей оказываются те воспитательные воздействия, которые направлены на эмоциональную поддержку и стимулирование развития ребенка.

4. Показатели развития общих способностей, с одной стороны, и их реализации в успешности в школьном обучении, с другой стороны, связаны с идентичными параметрами межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками.

Методологической основой исследования являются: методологические принципы системного подхода и их конкретизация в представлениях о развитии как полисистемном процессе и о системной детерминации развития (Б.Ф. Ломов); положения о роли взаимодействия со взрослым в развитии способностей ребенка, развиваемые в рамках культурно-исторической теории (Л.С. Выготский); положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн) и представления о ребенке как о субъекте учебной деятельности, в рамках которой происходит развитие (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Проблема развития общих способностей рассматривается в соответствии с теоретическими представлениями о структуре общих способностей (В.Н. Дружинин), об интеллекте как латентной характеристике, ответственной за успешность выполнения широкого круга когнитивных задач (Ч. Спирмен, А. Дженсен), о творчестве и дивергентных способностях (Я.А. Пономарев, Дж. Гилфорд, К. Мартиндейл), о социальном интеллекте как способности к решению задач в социальном контексте (Э. Торндайк).

В соответствии с целью исследования, выдвинутыми гипотезами была разработана программа исследования, в рамках которой использовались следующие методики:

1. Методика «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена и субтесты теста Д. Векслера («Понятливость», «Арифметический», «Осведомленность», «Словарный», «Сходство») для диагностики уровня интеллекта.

2. Субтест «Завершение картинок» теста Е. Торренса для диагностики уровня развития креативности.

3. Тест социального интеллекта младших школьников, разработанный Т.Н. Тихомировой (Тихомирова, 2008).

4. Опросник «Факторы воспитательного воздействия учителя» Т.Н. Тихомировой для выявления особенностей воспитательного поведения учителей.

5. Методика Р. Жиля для оценки межличностных отношений в образовательной среде (шкалы «Отношения с учителем» и «Отношения со сверстниками»).

Для обработки данных применялись стандартизированные пакеты программ Statistica 7.0 и Amos 16. В анализе использовались непараметрический критерий Вилкоксона для связанных выборок, параметрические коэффициенты корреляции Пирсона, в том числе парциальные коэффициенты корреляции, непараметрические коэффициенты корреляции Спирмена, множественный регрессионный анализ с включением линейных и нелинейных компонентов, критерий Фишера для оценки значимости регрессионных моделей и t-критерий Стъюдента для оценки значимости коэффициентов регрессии, анализ методом главных компонент и факторный анализ методом главных осей, конфирматорный факторный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью работы, выбором методических средств, адекватных цели и объекту исследования; объемом выборки испытуемых (143 человека); применением современных методов статистической обработки данных. Научная новизна исследования.

Продемонстрирована связь отдельных параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками с развитием общих способностей в младшем школьном возрасте.

Описаны факторы воспитательного воздействия учителя, связанные, с одной стороны, с развитием общих способностей ребенка, а с другой стороны - с показателями успешности ребенка в школьном обучении. Выявлена нелинейная взаимосвязь факторов воспитательного воздействия учителя и показателей динамики способностей обучающихся.

показателей ребенка «на старте» школьного обучения связан с особенностями межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками, которые, в свою очередь, формируют условия развития способностей.

Теоретическая значимость исследования. Результаты данного исследования вносят вклад в понимание роли межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей ребенка: показан двухсторонний характер связи параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде и показателей уровня и динамики способностей ребенка, описаны отдельные факторы воспитательного воздействия учителя, связанные с развитием общих способностей ребенка. Проведенный сравнительный анализ параметров межличностного взаимодействия, связанных с развитием общих способностей ребенка и показателями его успешности в обучении, позволяет конкретизировать представления о роли взаимодействия с учителем и со сверстниками в реализации способностей ребенка в успешности в школьном обучении.

Прикладное значение исследования. Понимание неоднозначности взаимосвязи показателей общих способностей и более поздних оценок успешности в школьном обучении особенно актуально в контексте дискуссии о возможностях и ограничениях тестирования способностей ребенка для отбора в образовательные учреждения и специализированные классы. Изучение роли межличностного аспекта образовательной среды в развитии общих способностей позволяет сместить акцент с исключительного внимания к предметно-информационному обогащению среды в рамках образовательных программ на проблему взаимодействия ребенка и учителя. В контексте обнаруженного противоречия между факторами воспитательного воздействия, традиционно усиливаемыми с целью развития когнитивных способностей ребенка, и теми факторами, которые в действительности оказываются связанными с когнитивным развитием, представляется актуальным новый уровень просветительской работы с педагогами и родителями. Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень общих способностей ребенка в начале школьного обучения связан с особенностями межличностного взаимодействия в образовательной среде. В свою очередь, особенности межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками оказываются связанными с динамикой общих способностей ребенка.

2. Динамика общего интеллекта в большей степени связана с особенностями межличностного взаимодействия с учителем, чем динамика социального интеллекта и креативности. Динамика как общего интеллекта, так и социального интеллекта связана с особенностями отношений ребенка со сверстниками.

3. В структуре воспитательных воздействий учителя в качестве самостоятельных категорий выделяются: эмоциональная поддержка

ребенка, жесткий контроль и стимулирование развития. Эмоциональная поддержка учителя оказывается связанной с динамикой интеллектуальных показателей ребенка, причем эта связь носит нелинейный характер с наличием оптимального уровня интенсивности воспитательных воздействий. 4. Показатели динамики интеллектуальных способностей, с одной стороны, и успешности в школьном обучении, с другой стороны, хотя и взаимосвязаны между собой, обнаруживают связи с различными категориями воспитательных воздействий учителя. Показатели успешности в школьном обучении в первую очередь связаны со стимулированием развития ребенка. Апробация результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании Лаборатории психологии развития Института психологии РАН, на Международном молодежном научном форуме «Ломоносов-2010» (Москва, 2010), на Четвертой международной конференции по когнитивной науке (Томск, 2010), на Международной научно-практической конференции «Молодежь в современном обществе: проблемы и решения» (Псков, 2010), на Научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2010» (Санкт-Петербург, 2010), на ежегодной конференции Международного сообщества по исследованию интеллекта (International Society for Intelligence Research, Арлингтон, США, 2010).

Публикации. Содержание диссертации отражено в 7 публикациях автора. Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем основного текста составляет 192 страницы. Текст сопровождается 22 таблицами и 8 рисунками. Список литературы включает 226 наименований, в том числе 177 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность работы; определяется методологическая основа; указываются объект и предмет; формулируются цель, задачи и гипотезы исследования. Раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития и реализации общих способностей в условиях социальной среды» проведен анализ российских и зарубежных психологических исследований общих способностей, их развития в условиях социальной среды и реализации в более поздних жизненных достижениях.

В Параграфе 1.1 анализируется проблема сущности, структуры и закономерностей динамики общих способностей (Рубинштейн, 1959; Теплов, 1985; Ананьев, 1977; Дружинин, 1995; Холодная, 2002). В рамках обзора подходов к концептуализации понятия «интеллект» и его измерению (Дружинин, 1995; Холодная, 2002; Bartholomew, 2004; Jensen, 1998;

Spearman, 1904, 1927) делается вывод о том, что корректная оценка уровня интеллекта как латентной, ненаблюдаемой индивидуальной характеристики возможна только при условии использования набора разнородных когнитивных субтестов. Отмечается, однако, что даже в этом случае на основании наблюдаемой разницы в показателях по отдельным тестам не может быть сделан прямой вывод о действительном различии именно в уровне интеллекта, а не в развитии специальных навыков и знаний. В рамках анализа проблемы креативности и дивергентных способностей (Богоявленская, 2002; Пономарев, 1973; Guilford, 1968; Martindale, 1989; Mednick, 1962; Rothenberg, 1983) показывается, что именно способность к порождению широкого набора ассоциаций, по-видимому, может рассматриваться в качестве базового когнитивного механизма, необходимого для порождения продукта, обладающего признаком новизны. Рассматриваются также теоретические модели и эмпирические исследования взаимосвязи интеллекта и креативности как самостоятельных способностей (Kogan & Wallach, 1965; Preckel, Holling, Wiese, 2006; Silvia, 2008). Ha основании проведенного теоретического анализа показано, что в условиях нарастающего в современной психологии интереса к изучению способностей к решению задач в области межличностного взаимодействия как самостоятельного вида способностей (Thorndike, 1920; Weis & Süß, 2007; Mayer & Salovey, 1997) проблема концептуализации, измерения и дискриминантной валидности предлагаемых конструктов «социального интеллекта» и «эмоционального интеллекта» требует дополнительного изучения.

Параграф 1.2 посвящен анализу теоретических моделей и эмпирических данных о реализации общих способностей в жизненных достижениях, в первую очередь - в успешности в школьном обучении (Дружинин, 1995; Чуприкова, Ратанова, Локалова, 1991; Deary, 2007; Jencks, 1979; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Mackintosh, 1998; Parker, 2004; Rindermann & Neubauer, 2004). Кроме того, проблема успешности в школьном обучении анализируется в терминах обучаемости и способности к обучению (Дружинин, 1995; Холодная, 2002; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007).

Результаты исследований позволяют говорить о наличии достоверной взаимосвязи между интеллектуальными показателями и успешностью в обучении. Однако отмечается, что существенная доля дисперсии показателей успешности в обучении остается необъясненной на основании интеллектуальных показателей ребенка и требует учета дополнительных факторов, таких как вовлеченность в школьное обучение, личностные черты, уровень мотивации и затрачиваемых усилий, степень поддержки со стороны родителей, получение соответствующего опыта обучения, особенности учителя и школы в целом (Petrides, Chamorro-Premuzic, Frederickson, & Furnham, 2005; Strand, 2003; Rindermann & Neubauer, 2001). Взаимосвязь дивергентных способностей и показателей успешности в школьном обучении неоднозначна и должна, по-видимому, оцениваться с учетом динамических

колебаний показателей креативности в процессе развития (Дружинин, 1995; Rindermann & Neubauer, 2004). Взаимосвязь социального интеллекта и успешности в обучении остается на настоящий момент слабо изученной.

В Параграфе 1.3 анализируется проблема развития способностей в условиях межличностного взаимодействия. Параграф состоит из трех частей, в которых теоретический анализ переходит от наиболее общей проблемы соотношения генетических и средовых факторов в развитии способностей к рассмотрению проблемы развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками и к обозначению перспективных направлений исследований в этой области.

Анализ теоретических моделей и эмпирических результатов, полученных в рамках психогенетического подхода к изучению способностей, проводился с особым акцентом на изучении роли средовых факторов в развитии способностей и формировании их индивидуальной структуры (Малых, Егорова, Мешкова, 1998; Сергиенко, 2006; Deary, Spinath, & Bates, 2006; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Loehlin & Nichols, 1976; Plomin & Petrill, 1997; Thompson, Detterman, & Plomin, 1991). Подчеркивается высокая специфичность факторов неразделенной среды - за индивидуальные различия в способностях отвечают разные факторы, специфичные для узкого круга показателей. Кроме того, если генетические факторы, в соответствии с имеющимися на настоящий момент эмпирическими данными, в большей степени ответственны за стабильность уровня различных способностей на протяжении жизни, то факторы неразделенной среды, по-видимому, в большей степени связаны с изменением показателей способностей в течение жизни.

В рамках проблемы развития способностей в условиях межличностного взаимодействия анализируются две линии исследований: изучение роли взрослого в развитии способностей ребенка и анализ роли взаимодействия со сверстниками в развитии способностей. Роль значимого взрослого в развитии и реализации способностей ребенка обсуждается с точки зрения представлений о зоне ближайшего развития и основных положений культурно-исторической теории в целом (Выготский, 1928, 1996). Подчеркивается роль учителя как значимого взрослого в младшем школьном возрасте, анализируются представления о субъекте учебной деятельности и ее структуре, развиваемые в отечественной психологии (Эльконин, 1989; Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992), где в качестве субъекта деятельности выступает не только сам ученик, но и учитель, и дискутирующий класс в целом. Обсуждается роль воздействий, связанных как со стимулированием, так и с противодействием в развитии способностей обучающихся. На основании анализа теоретических работ и эмпирических исследований делается вывод о высокой значимости эмоционально положительных отношений с учителем и развивающих воздействий учителя для динамики общих способностей ребенка (Муртузалиева, Воронин, 1999; Трифонова, Воронин, 1999; Поддьяков, 2000, 2006). Проблема развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия со

сверстниками анализируется на основании эмпирических исследований, в которых изучались особенности решения задач в группе и интеллектуальные результаты, демонстрируемые каждым из членов группы (Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992; Dossett, Hulvershorn, 1983; Day, Bell & Edwards, 2005; Dugosh, Paulus, 2005). Подчеркивается не только высокая роль уровня способностей ребенка и сверстников, с которыми он взаимодействует, но и качества межличностного взаимодействия в группе.

Обозначаются перспективные направления изучения развития общих способностей в условиях межличностного взаимодействия. Во-первых, показывается необходимость изучения параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде как специфических, уникальных условий развития способностей ребенка (Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Eisenhower, Baker, Blacher, 2007 и др.). Во-вторых, подчеркивается проблема неоднозначности интерпретации направления наблюдаемых взаимосвязей между показателями способностей и особенностями межличностного взаимодействия. Не только факторы образовательной среды влияют на развитие способностей, но, с другой стороны, способности и личностные характеристики ребенка до некоторой степени определяют (Eisenhower, Baker, Blacher, 2007) и даже активно формируют (Волочков, 2002) те особенности образовательной среды, в которых происходит дальнейшее развитие способностей. Таким образом, представляется необходимым комплексный анализ развития способностей в условиях межличностного взаимодействия в соответствии с основными положениями системного подхода и субъектно-деятельностного подхода (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Завалипшна, Е.А. Сергиенко). В-третьих, ставится задача уточнения тех факторов воспитательного воздействия учителя, которые в наибольшей степени оказываются связанными с развитием общих способностей ребенка (по аналогии с факторами воспитательного воздействия в семейной среде, выделяемыми в исследованиях Т.Н. Тихомировой, Тихомирова, 2004, 2009; Богомолова, 2008). В-четвертых, подчеркивается необходимость сравнительного анализа параметров межличностного взаимодействия, связанных с развитием общих способностей ребенка, с одной стороны, и показателями реализации способностей в успешности в школьном обучении, с другой стороны.

Во второй главе «Эмпирическое исследование структуры и динамики общих способностей» подробно описана программа эмпирического исследования, представлены результаты изучения структуры способностей, их развития и реализации в успешности в школьном обучении, предложена интерпретация полученных эмпирических данных.

Параграф 2.1 включает описание программы эмпирического исследования. Обосновывается выборка испытуемых и описываются основные этапы исследования.

Выбор испытуемых осуществлялся в соответствии с целью и основными задачами исследования таким образом, чтобы обеспечить

возможность 1) проследить развитие общих способностей, 2) изучить не только связь динамики общих способностей и параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками, но и связь начального уровня способностей ребенка с анализируемыми особенностями взаимодействия в образовательной среде и 3) сопоставить показатели уровня и динамики способностей, а также параметров взаимодействия с учителем и со сверстниками с показателями реализации способностей в более поздних достижениях в обучении. В качестве испытуемых, наиболее отвечающих перечисленным выше условиям, были выбраны обучающиеся начальной школы. В исследовании приняло участие 143 ребенка из первых классов подмосковной школы, 76 мальчиков (53,1%) и 67 девочек (46,9%).

В соответствии со сформулированными задачами эмпирическое исследование проводилось в четыре этапа:

1. Первый этап тестирования был реализован в начале академического года, когда испытуемые только начинали школьное обучение в первом классе. На этом этапе определялся начальный уровень развития общих способностей: общего интеллекта, креативности и социального интеллекта.

2. Второй этап исследования был реализован в течение учебного года. На этом этапе регистрировались показатели, характеризующие межличностное взаимодействие в образовательной среде, а именно:

- Факторы воспитательного воздействия, используемые учителем применительно к каждому конкретному ребенку;

- Оценка отношений ребенка с учителем;

- Оценка отношений ребенка со сверстниками.

3. Третий этап исследования проводился в конце академического года, то есть в конце первого года школьного обучения испытуемых. На третьем этапе проводилась повторная диагностика уровня общих способностей испытуемых: общего интеллекта, социального интеллекта и креативности.

4. Четвертый этап исследования был реализован три года спустя. Нами были получены данные о школьной успеваемости испытуемых за последний год обучения в начальной школе (четвертый класс). Сведения о школьной успеваемости содержали четвертные и годовые оценки испытуемых по трем основным предметам школьной программы в начальной школе: математике, русскому языку и литературному чтению.

В параграфе представлено подробное описание 1) психодиагностических методик, использованных для диагностики общих способностей, 2) методик оценки параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками и 3) принципов оценки показателей успешности в школьном обучении.

Параграф 2.2 представляет результаты эмпирического анализа структуры показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности, в контексте сопоставления результатов тестирования в начале и в конце академического года.

В ходе корреляционного анализа изучалась связь между показателями интеллекта и креативности. В рамках первого тестирования наблюдалась

статистически достоверная отрицательная взаимосвязь между показателем успешности выполнения Стандартных Прогрессивных Матриц Равена и показателем Оригинальность теста Торренса (г=-0,249, р<0,05). В рамках второго тестирования статистически достоверных взаимосвязей между показателями интеллекта и креативности обнаружено не было. Был сделан вывод о том, что взаимосвязь интеллекта и дивергентных способностей, по-видимому, должна анализироваться с учетом возрастных особенностей изучаемой выборки, поскольку величина и даже направление этой взаимосвязи может меняться в ходе естественного развития общих способностей.

Кроме того, было отмечено наличие статистически достоверных положительных взаимосвязей между показателями общего и социального интеллекта, причем количество и выраженность этих связей увеличивается во втором тестировании по сравнению с первым тестированием. Наиболее высокая корреляция была обнаружена между показателем социального интеллекта и баллом по субтесту Словарный запас теста Векслера в рамках первого тестирования (г=0,626, р<0,001).

Структура показателей общих способностей анализировалась также с использованием метода главных компонент, что позволило следующим образом уточнить результаты корреляционного анализа: 1) Показатели интеллектуальных субгестов объединяются в один фактор с однонаправленными по знаку и высокими по модулю факторными нагрузками. 2) Показатель оригинальности (в рамках второго тестирования -совместно с показателем разработанности) образует самостоятельный фактор, независимый от интеллектуального фактора. 3) Показатель социального интеллекта оказывается нагруженным на тот же фактор, что и интеллектуальные показатели.

В параграфе представлены также результаты детализированного анализа структуры показателей интеллекта (без включения показателей креативности и социального интеллекта). Обращается внимание на тенденцию к увеличению числа интеркорреляций между интеллектуальными показателями при переходе от результатов первого к результатам второго тестирования и соответствующее увеличение процента дисперсии интеллектуальных показателей, объясненной фактором общего интеллекта (от 21 % до 34%, факторизация методом главных осей). Делается вывод о том, что доля дисперсии тестовых баллов, объясненная фактором общего интеллекта, по-видимому, не только варьирует на разных уровнях интеллектуальных способностей (что традиционно рассматривается в психологической литературе как гипотеза дифференциации, например, Deary, 1996), но и изменяется с возрастом по мере развития способностей.

Параграф 2.3 представляет результаты эмпирического анализа динамики показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности, оценивается достоверность изменения каждого из показателей. Результаты тестирования в начале и в конце академического года сравниваются с помощью критерия Вилкоксона для связанных выборок (для

удобства визуального анализа соответствующие коробчатые диаграммы приводятся в приложении). Делается вывод о том, что для большинства показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности можно говорить о статистически достоверном приросте балла (р<0,05). Анализируются два исключения из общей закономерности: недостоверный прирост балла по субтесту Осведомленность и достоверное снижение показателя по субтесту Сходство теста Векслера.

На следующем этапе анализа для каждого из показателей подсчитывается величина годового прироста тестового балла, анализируются корреляции между показателями прироста. Делается вывод о том, что развитие конвергентных и дивергентных способностей в течение первого года школьного обучения оказывается до некоторой степени альтернативным: прирост показателя по тесту Равена статистически достоверно отрицательно связан с приростом оригинальности (т=-0,241, р<0,05), аналогичная взаимосвязь обнаружена для величины прироста оригинальности и балла по субтесту Словарный запас (г=-0,284, р<0,05).

Однако прирост тестового балла по субтестам интеллекта может быть связан как с изменением собственно интеллекта как латентной характеристики, так и с действием других факторов, например, с развитием специальных способностей или отдельных когнитивных навыков. Данный этап анализа был направлен на то, чтобы выяснить, в какой мере наблюдаемые различия тестового балла могут быть отнесены собственно к развитию интеллекта испытуемых. В качестве метода анализа данных, позволяющих дать ответ на этот вопрос, был использован метод коррелированных векторов, предложенный А. Дженсеном (Jensen, 1998) и основанный на так называемой гипотезе Спирмена - Дженсена. Логика ее состоит в следующем: если за наблюдаемыми различиями балла IQ действительно стоят различия интеллекта (как латентной характеристики), то эти различия будут в большей степени выражены для тех субтестов в рамках используемой батареи интеллектуальных тестов, которые в большей степени нагружены на генеральный фактор интеллекта.

Для проверки этой гипотезы А. Дженсен предлагает следующий алгоритм анализа, который и был использован нами для расчетов. Во-первых, для каждого из субтестов интеллекта (в нашем случае - шесть субтестов) рассчитывалась факторная нагрузка на фактор интеллекта (усредненная для двух результатов тестирования). Во-вторых, для каждого из субтестов была подсчитана величина стандартизированного прироста тестового балла (величина годового прироста в «сырых» баллах стандартизировалась путем деления на среднее геометрическое стандартных отклонений балла в первом и во втором тестировании). Таким образом, для показателя по каждому из шести субтестов была получена оценка его нагруженности на фактор интеллекта и оценка его стандартизированного годового прироста. Положение интеллектуальных субтестов в пространстве этих осей

Рисунок 1

Величина стандартизированного прироста тестового балла и нагрузка субтеста на фактор общего интеллекта

графически представлено на Рисунке 1. Представленное облако рассеяния позволяет говорить о наличии положительной взаимосвязи. Коэффициент корреляции Пирсона оказался равен 0,797 (р=0,057), аналогичный коэффициент корреляции Спирмена равен 0,829 (р=0,042).Таким образом, в течение первого года школьного обучения наибольшая динамика наблюдалась именно для тех субтестов, которые в большей степени оказались нагружены на «генеральный» фактор интеллекта в рамках данного эмпирического исследования. Следуя логике А. Дженсена (Jensen, 1998), был сделан вывод о том, что наблюдаемые различия тестового балла связаны именно с изменением общего интеллекта как латентной характеристики. По-видимому, прирост тестового балла в этом возрасте не объясняется только развитием отдельных специальных знаний и навыков; напротив, совокупная динамика психометрических показателей интеллекта, очевидно, действительно отражает развитие интеллекта как некоторой общей, «генеральной» способности.

В Параграфе 2.4 представлены результаты эмпирического анализа связи показателей общих способностей с успешностью в школьном обучении. Как было указано выше, показатели структуры и динамики способностей оценивались в рамках первого года школьного обучения. Показатели успешности в школьном обучении анализировались при завершении испытуемыми начальной школы.

Результаты корреляционного анализа отражены в Таблице 1. В правой части Таблицы 1 приведены парциальные коэффициенты корреляции, для каждого из тестов контролировался начальный уровень показателя, полученный в рамках первого тестирования. Были сделаны следующие выводы: 1) Связь показателей по отдельным интеллектуальным тестам и более поздних достижений в обучении неоднозначна (достоверна для одних

Таблица 1

Взаимосвязь уровня и динамики общих способностей в первом классе и _показателей школьной успеваемости в четвертом классе

Взаимосвязь тестового балла и показателей успеваемости Взаимосвязь динамики тестового балла и показателей успеваемости

Ч Р М Ч Р м

Стандартные Прогрессивные матрицы Равена 0,248* 0,289* 0,226* 0,266* 0,431* 0,507* 0,139 0,145 0,297*

Осведомленность, тест Векслера 0,090 0,303* 0,173 0,247* 0,198 0,305* 0,274 0,217 0,233

Понятливость, тест Векслера 0,060 0,115 0,121 0,118 0,035 0,104 0,026 0,044 0,005

Арифметический, тест Векслера 0,307* 0,343* 0,298* 0,457* 0,311* 0,504* 0,136 0,340* 0,339*

Сходство, тест Векслера -0,077 0,267* -0,052 0,197 0,125 0,331* 0,253 0,257 0,273

Словарный запас, тест Векслера 0,085 0,179 0,058 0,245 0,037 0,118 0,067 0,078 -0,108

Общий интеллект, итоговый балл 0,248* 0,419* 0,293* 0,460* 0,326* 0,489* 0,175 0,243 0,148

Оригинальность, тест Торренса -0,017 -0,096 0,114 -0,060 -0,041 -0,039 -0,102 -0,106 -0,028

Разработанность, тест Торренса 0,143 0,169 0,171 0,134 0,160 0,144 0,025 -0,034 -0,040

Балл социального интеллекта 0,169 0,103 0,094 0,069 0,182 0,150 -0,108 -0,034 -0,027

Примечание: Ч - литературное чтение, Р - русский язык, М — математика. В левой части таблицы представлены коэффициенты корреляции Пирсона, полученные для результатов первого (верхняя строка) и второго (нижняя строка) тестирования; в правой части таблицы приведены парциальные коэффициенты корреляции для показателей динамики тестового балла в течение первого года обучения; * - уровень значимости р<0,05.

показателей и отсутствует для других), иными словами, даже приблизительный прогноз успешности школьного обучения возможен только на основании комплексного анализа целого набора показателей. Однако даже при таком анализе существенный процент дисперсии показателей успешности школьного обучения остается необъясненным. 2) Показатели динамики балла по отдельным тестам (тест Равена и субтест Арифметический) даже при контроле исходного уровня обнаруживают статистически достоверную взаимосвязь с более поздними достижениями в обучении. Тем не менее остается невыясненным, до какой степени эта взаимосвязь может быть отнесена к темпу развития интеллектуальных способностей, или же речь идет скорее о скорости приобретения специальных навыков и знаний. 3) Показатели как уровня, так и динамики креативности и социального интеллекта не обнаружили статистически достоверных взаимосвязей с показателями школьной успеваемости в рамках нашего исследования.

В третьей главе «Эмпирическое исследование роли межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей» описаны результаты эмпирического исследования связи параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде с развитием общих способностей и их реализацией в достижениях в обучении.

В Параграфе 3.1 представлены результаты эмпирического анализа параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде, а также их связи с начальным уровнем общих способностей ребенка.

Во-первых, анализируется структура связей отдельных факторов воспитательного воздействия учителя, выделенных первоначально по аналогии с факторами воспитательного воздействия в семейной среде (Тихомирова, 2004).

С использованием линейно-структурного моделирования подтверждается правомерность дальнейшего анализа трех обобщенных категорий воспитательного воздействия учителя: Жесткость контроля, Стимулирование развития и Эмоциональная поддержка (оценки полученной модели: %2= 60,90, ¿/=45, />//= 1,35, 1Ш5ЕА = 0,050, СИ = 0,964). Конфирматорная модель и стандартизированные оценки параметров приведены на Рисунке 2.

Во-вторых, оценивается связь категорий воспитательного воздействия учителя и показателей отношений ребенка с учителем и со сверстниками, измеренных с помощью методики Р.Жиля. Статистически достоверных взаимосвязей обнаружено не было, что позволило анализировать данные параметры межличностного взаимодействия в образовательной среде как относительно независимые и дало возможность оценить их самостоятельный вклад в развитие общих способностей.

В-третьих, изучается взаимосвязь показателей общих способностей ребенка в начале школьного обучения и параметров межличностного

Рисунок 2

Конфирмзторная факторная модель воспитательных воздействий

учителя

Примечание: в овалах представлены латентные переменные конфирматорного факторного анализа; приведены стандартизированные факторные нагрузки; корреляции и факторные нагрузки, обозначенные *** значимы с р<0,001, ** - значимы ср<0,01 и * - значимы с р<0,05.

взаимодействия в образовательной среде. Результаты корреляционного анализа приведены в Таблице 2. Обнаруженные статистически достоверные связи позволяют сделать следующие выводы: 1) Высокий уровень интеллектуальных показателей ребенка в начале школьного обучения связан с использованием учителем тех воспитательных воздействий, которые объединяются в общую категорию Стимулирование развития. 2) Уровень оригинальности ребенка в начале школьного обучения, хотя и не связан ни с одним из факторов воспитательного воздействия учителя в отдельности, оказывается статистически достоверно отрицательно связанным с оценкой

отношений с учителем в целом. 3) Для показателя социального интеллекта, анализируемого в рамках нашего исследования, обнаружена статистически достоверная отрицательная взаимосвязь с эмоциональной поддержкой как категорией воспитательных воздействий учителя. Взаимосвязей с показателями отношений в образовательной среде обнаружено не было.

В Параграфе 3.2 представлены результаты эмпирического анализа параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде как предикторов развития общих способностей. Показывается, что факторы воспитательного воздействия учителя в большинстве случаев нелинейно связаны с показателями прироста тестового балла интеллекта. Примеры такого рода нелинейной взаимосвязи приведены на Рисунке 3 (Поддержка самостоятельности ребенка и Удовлетворение потребностей ребенка как факторы воспитательного воздействия учителя и прирост балла по субтестам Осведомленность и Словарный запас). Количественная оценка формы взаимосвязи осуществлялась путем сопоставления регрессионных моделей

Таблица 2

Связь показателей общих способностей в начале обучения и параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде

Эмоциональная поддержка Стимулирование развития Жесткость контроля Отношения с учителем Отношения со сверстниками

Тест Равена 0,049 0,395* -0,017 0,143 0,237*

Осведомленность, тест Векслера 0,024 0,223 -0,054 0,224 0,025

Понятливость, тест Векслера -0,089 0,193 0,069 0,100 0,196

Арифметический, тест Векслера -0,179 0,341* -0,058 0,065 0,143

Сходство, тест Векслера 0,139 0,154 0.142 -0,016 -0,238

Словарный запас, тест Векслера -0,130 0,278* 0,320* 0,182 0,169

Общий интеллект, итоговый балл -0,076 0,437* 0,119 0,230 0,156

Оригинальность, тест Торренса -0.011 -0.043 0,090 -0,208* -0.096

Разработанность, тест Торренса -0,087 0,196* -0,233* 0,054 0.094

Балл социального интеллекта -0,172* 0,149 0,111 0,018 0,111

Примечание: приведены коэффициенты корреляции Пирсона; * - уровень значимости р<0,05.

Рисунок 3

Взаимосвязь воспитательных воздействий учителя и динамики показателей по субтестам Осведомленность и Словарный запас

Предоставление самостоятельности ребенку

+......:..........;...... 1 ..._!.......

-—.........4—1—•---- • 4

; - ^—г— 1 • • • ; ......... 1 ! ............... ; ч. • « .........* — ;

• 1.........;........;.........1 : ■ ;

Удовлетворение потребностей ребенка

1) только с линейным и 2) с линейным и квадратичным компонентами для каждой пары «фактор воспитательного воздействия учителя - показатель прироста балла». Был сделан вывод о том, что для ряда факторов воспитательного воздействия учителя существует оптимальный уровень, связанный с наиболее высокими показателями когнитивного развития.

Для показателей динамики оригинальности и социального интеллекта статистически достоверных взаимосвязей (линейных или квадратичных) с факторами воспитательных воздействий учителя обнаружено не было.

В рамках обобщающего анализа изучается связь параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде с показателями динамики общих способностей. Используется множественный регрессионный анализ, в качестве предикторов динамики показателей общих способностей включаются: три категории воспитательного воздействия учителя (линейные и квадратичные компоненты), показатель Отношения с учителем, показатель Отношения со сверстниками. Для удобства сравнения результаты множественного регрессионного анализа сведены Таблицу 3. Анализируемые параметры межличностного взаимодействия в образовательной среде в совокупности объяснили 21,4% дисперсии величины прироста показателя общего интеллекта. При этом оценка регрессионных коэффициентов показала, что только одна категория воспитательных воздействий учителя статистически достоверно ([-критерий Стьюдента) связана с динамикой показателя интеллекта ребенка - это эмоциональная поддержка учителя, причем взаимосвязь имеет нелинейную форму с наличием оптимума в средней зоне, о чем свидетельствует статистически достоверный отрицательный Р-коэффициент квадратичного компонента (р<0,05). Кроме того, независимый вклад в предсказание динамики интеллекта ребенка вносит показатель его отношений со сверстниками - по-видимому, дети, чьи отношения с ровесниками складываются более успешно, в младшем школьном возрасте демонстрируют более интенсивный прирост интеллектуальных показателей.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов множественного регрессионного анализа прироста показателей общих способностей

Зависимая переменная (анализировался годовой прирост балла) г-< « Скорректированный Я2 Р-статистика Уровень значимости

Общий интеллект, итоговый балл 0,380 0,214 2,296 0,047

Оригинальность, тест Торренса 0,031 0,000 0,465 0,878

Разработанность, тест Торренса 0,116 0,054 1.879 0,070

Балл социального интеллекта 0,195 0,141 3,582 0,001

Таким образом, можно говорить о существовании противоречия между аспектами межличностного взаимодействия в образовательной среде, традиционно усиливаемыми с целью развития когнитивных способностей ребенка, и теми ее параметрами, которые в действительности связаны с когнитивным развитием. Учитель, видя ребенка с высоким уровнем интеллектуальных способностей, усиливает такие воспитательные воздействия, как поощрение исследовательской деятельности ребенка и поступление информации к нему. В то же время достоверной взаимосвязи воспитательных воздействий учителя, относящихся к стимулированию развития ребенка, и динамики интеллектуальных показателей в рамках нашего исследования обнаружено не было. С другой стороны, аспект эмоциональной поддержки со стороны учителя, которому не придается столь существенного внимания в контексте интеллектуального развития, в действительности оказывается существенным предиктором интеллектуального роста младших школьников.

Динамика двух показателей креативности, анализируемых в рамках исследования, не предсказывалась с помощью анализируемых параметров образовательной среды. Для показателя прироста балла социального интеллекта как зависимой переменной регрессионная модель оказалась значимой (14% объясненной дисперсии), единственным достоверным предиктором динамики показателя социального интеллекта оказался показатель эффективности отношений ребенка со сверстниками (р<0,05). Результаты позволяют говорить о том, что у тех детей, у которых наиболее успешно складываются отношения с ровесниками в образовательном коллективе, наблюдается достоверно более интенсивный прирост показателей социального интеллекта.

В Параграфе 3.3 приводятся результаты эмпирического анализа взаимосвязи параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде и показателей успешности в школьном обучении. На первом этапе анализировалась связь факторов воспитательного воздействия учителя и

показателей успешности в обучении. В рамках итогового анализа рассчитывались парциальные корреляции между обобщенными категориями воспитательного воздействия учителя и показателями школьной успеваемости. В качестве контролируемых переменных выступали все анализируемые показатели интеллектуального уровня ребенка в начале школьного обучения. Парциальные коэффициенты корреляции приведены в Таблице 4.

На основании проведенного анализа был сделан вывод о том, что отдельные факторы и обобщенные категории воспитательных воздействий учителя в течение первого года школьного обучения обнаруживают статистически достоверные взаимосвязи с показателями успешности школьного обучения в более позднем возрасте, причем эти связи значимы и при условии контроля уровня интеллектуальных способностей ребенка. В Параграфе 3.4 содержательно обсуждаются результаты проведенного эмпирического исследования. Подчеркивается роль эмоциональной поддержки учителя в развитии интеллектуальных показателей ребенка. Обсуждается неоднозначная роль воспитательных воздействий учителя, связанных со стимулированием развития ребенка: воспитательные воздействия этой категории, по-видимому, усиливаются учителем в случае высоких интеллектуальных способностей ребенка в начале школьного обучения, и в действительности оказываются связанными с высокими показателями успешности в школьном обучении в дальнейшем (даже при контроле уровня способностей). Однако достоверной связи этой группы воспитательных воздействий с показателями развития способностей ребенка в рамках нашего исследования обнаружено не было. Кроме того, обсуждается роль отношений со сверстниками в развитии общих способностей ребенка: показатель эффективности отношений со сверстниками оказался значимым предиктором как общего, так и социального интеллекта в рамках данного исследования.

Таблица 4

Взаимосвязь категорий воспитательного воздействия учителя и показателей успешности школьного обучения

Категория воспитательных воздействий учителя Математика Русский язык Литературное чтение

Жесткость контроля -0,254 -0,370* -0,213

Стимулирование развития 0,449* 0,428* 0,414*

Эмоциональная поддержка 0,283* 0,116 0,138

Примечание: Приведены парциальные коэффициенты корреляции (при контроле уровня интеллектуальных показателей ребенка). * - значимы на уровне р<0,05.

В Заключении диссертационной работы сформулированы выводы:

1. В течение первого года школьного обучения наблюдается достоверный прирост тестовых показателей общих способностей, который, по-видимому, может интерпретироваться в терминах развития способностей как латентных характеристик.

2. Величина и направление связи интеллекта и креативности изменяются в ходе естественного развития способностей. Наблюдается также тенденция к альтернативной динамике отдельных показателей интеллекта и креативности ребенка в течение первого года школьного обучения.

3. Уровень интеллектуальных показателей ребенка в начале школьного обучения положительно связан со стимулированием развития ребенка как обобщенной категорией воспитательных воздействий учителя. Уровень оригинальности в начале школьного обучения достоверно отрицательно связан с оценкой отношений с учителем. Для показателя социального интеллекта в начале школьного обучения была обнаружена достоверная отрицательная связь с эмоциональной поддержкой учителя.

4. Показатели динамики интеллекта ребенка в большей степени связаны с параметрами межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками, чем показатели динамики креативности и социального интеллекта.

5. Динамика интеллектуальных показателей ребенка связана с эмоциональной поддержкой учителя, причем эта связь носит нелинейный характер с наличием оптимального уровня интенсивности воспитательных воздействий. Показатель отношений ребенка со сверстниками вносит дополнительный вклад в предсказание динамики интеллектуальных показателей. Воспитательные воздействия учителя, направленные на жесткий контроль ребенка и стимулирование его развития, не обнаружили достоверных взаимосвязей с развитием интеллектуальных способностей.

6. Показатели уровня и динамики интеллектуальных способностей связаны с более поздними достижениями в обучении. Статистически достоверных связей показателей креативности и социального интеллекта с более поздними достижениями в обучении обнаружено не было.

7. Показатели динамики интеллектуальных способностей, с одной стороны, и успешности в школьном обучении, с другой стороны, обнаруживают связи с качественно различными факторами воспитательных воздействий учителя. Показатели успешности в школьном обучении в первую очередь связаны со стимулированием развития ребенка как обобщенной категорией воспитательных воздействий учителя.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Додонова Ю.А. Структура воспитательного воздействия учителя и интеллектуальные показатели ребенка // Психология образования в поликультурном пространстве. 2010. - Т.2, № 2. - с. 67-74.

2. Додонова Ю.А., Тихомирова Т.Н. Общий интеллект, социальный интеллект и креативность: структура и динамика в контексте образовательной среды // Теоретическая и экспериментальная психология. 2010. - Т. 3, № 2. - с. 5-15.

Публикации в других научных изданиях:

3. Додонова Ю.А. Взаимосвязь интенсивности воспитательного воздействия учителя и динамики когнитивных способностей ребенка// Материалы Международного молодежного научного форума «Ломоносов-2010» / Отв. ред. H.A. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев, A.B. Андриянов. [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2010.

4. Додонова Ю.А., Тихомирова Т.Н. Взаимоотношения в образовательной среде как предиктор динамики способностей// Ананьевские чтения -2010: мат. Научно-практической конференции/ под ред. Л.А.Цветковой - СПб.: СПбГУ, 2010. - с.132-134.

5. Додонова Ю.А., Тихомирова Т.Н. Межличностное взаимодействие в образовательной среде и развитие когнитивных способностей// Молодежь в современном обществе: проблемы и решения: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. -Псков: ПГПУ им. С.М. Кирова, 2010. - с.98 - 101.

6. Тихомирова Т.Н., Додонова Ю.А. Факторы образовательной среды и их влияние на когнитивное развитие// Четвертая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: в 2 т. - Томск: Томский Государственный Университет, 2010. - Т.2, с. 548 - 550.

7. Dodonova Y., Tikhomirova Т. Dynamics of Intelligence Test Scores and Educational Environment // International Society for Intelligence Research: Program. - Alexandria, 2010. - p. 36.

Додонова Юлия Александровна

РАЗВИТИЕ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

19.00.13 - психология развития, акмеология АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 24.11.2010

Усл.п.л. -1.5 Заказ №03158 Тираж: 120 экз.

Копицентр «ЧЕРТЕЖ.ру» ИНН 7701723201 107023, Москва, ул.Б.Семеновская 11, С1р.12 (495) 542-7389 www.chertez.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Додонова, Юлия Александровна, 2010 год

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития и реализации общих способностей в условиях социальной среды.

1.1. Проблема сущности, структуры и закономерностей динамики общих способностей.

1/1.1. Концептуализация понятия «интеллект» и его измерение.

1.1.2. Творческие способности и их когнитивная основа.

1.1.3. Социальный интеллект как когнитивная способность.

1.2. Проблема реализации общих способностей в условиях образовательной среды.

1.2.1. Связь общих способностей и успешности в школьном обучении

1.2.2. Способность к обучению и школьная успеваемость.

1.3. Проблема стабильности и изменчивости способностей в условиях межличностного взаимодействия.

1.3.1. Роль генетических и средовых факторов в развитии общих способностей и формировании их структуры.

1.3.2. Развитие общих способностей и формирование их структуры в условиях межличностного взаимодействия.

Глава 2. Эмпирическое исследование структуры и динамики общих способностей.

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.1.1. Выборка и процедура исследования.

2.1.2. Диагностика способностей и оценка параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками.

2.2. Результаты эмпирического анализа структуры показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности.

2.2.1. Общий интеллект, социальный интеллект и креативность.

2.2.2. Общий интеллект как латентная характеристика.

2.3; Результаты эмпирического анализа динамики; показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности:.

2.3.1. Динамика показателей общих способностей.

2.3.2. Динамика тестового балла и проблема развития способностей . 126 2.4. Результаты эмпирического анализа связи показателей общих способностей с успешностью в школьном обучении.

2.4:1. Структура показателей успешности в школьном обучении.

2.4.2. Показатели уровня: и> динамики- способностей как предикторы успешности в школьном обучении

Глава 3. Эмпирическое исследование роли межличностного взаимодействия!; с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей.

3.1. Результаты эмпирического анализа особенностей межличностного взаимодействия как уникальных условий:развития способностей.

3.1.1. Структура' воспитательных воздействий учителя и межличностные отношения в образовательной i среде.

3.1.2. Начальный уровень общих способностей и формирование уникальных особенностей межличностного взаимодействия

3.2. Результаты, эмпирического анализа/ динамики общих способностей в условиях межличностного взаимодействия;.

3.2.1. Нелинейная взаимосвязь факторов воспитательного воздействия учителя и показателей; динамики; способностей.

3.2.2. Параметры межличностного взаимодействиям в образовательной среде как предикторы динамики показателей способностей.

3.3. Результаты эмпирического анализа связи параметров межличностного взаимодействия и показателешуспешности в школьном обучении.

3.4. Обсуждение: результатов: развитие способностей в условиях межличностного взаимодействия.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие общих способностей в условиях межличностного взаимодействия"

Актуальность исследования. Проблема роли средовых факторов в развитии общих способностей не только является одной из наиболее острых и дискуссионных в психологической науке, но и выходит далеко за рамки теоретической психологии. Действительно, если уровень общих способностей оказывается в высокой степени связанным с успешностью в обучении и в целом с жизненными достижениями в различных предметных областях научного знания и общественной жизни (Дружинин, 1995; Deary, 2007; Jencks, 1979; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Mackintosh, 1998; Rindermann & Neubauer, 2004 и др.), то задача развития способностей в первую очередь попадает в фокус внимания образовательных программ и усилий педагогов.

Одна из возможных линий изучения этой проблемы - это анализ содержательных аспектов образовательных программ в их взаимосвязи с показателями развития общих способностей ребенка (Будрина, 2009; Локалова, 2003; Ожиганова, 2001; Хазратова, 1994; Холодная, 2002; Feuerstein, 1990; Greven, Harlaar, Kovas, Chamorro-Premuzic & Plomin, 2009; Raven, 1999).

Вторая линия — изучение роли межличностного взаимодействия ребенка со взрослым и со сверстниками в развитии его способностей. В отечественных работах традиционно<• подчеркивается, что именно взаимодействие со взрослым и специальным образом организованная деятельность ребенка создают необходимые условия, обеспечивающие его развитие (Выготский, 1928; Эльконин, 1989; Давыдов, Слободчиков,

Цукерман, 1992 и др.). Анализ теоретических и эмпирических работ показывает, что особенности отношений ребенка с учителем оказываются связанными с индивидуальной спецификой развития общих способностей и^ формирования их структуры (Муртузалиева, Воронин, 1999; Трифонова,

Воронин, 1999; Поддьяков, 2000 и др.). Тем не менее, уточнение отдельных факторов воспитательного воздействия учителя, наилучшим образом 4 обеспечивающих развитие способностей ребенка, остается предметом дальнейших исследований. Роль воспитательных воздействий взрослого в формировании структуры способностей ребенка, хотя и изучалась в рамках исследования семейной среды (например, Тихомирова, 2004, Богомолова, 2008), остается на сегодняшний день гораздо менее изученной в контексте образовательной среды и ее взаимосвязи с развитием способностей.

Объект исследования - общие способности человека (на выборке детей младшего школь,ного возраста).

Цель исследования — изучить взаимосвязь показателей уровня и динамики общих способностей, параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками, показателей успешности в обучении.

Задачи исследования:

1) Теоретические: проанализировать теоретические подходы к изучению общих способностей, их структуры, развития и реализации в более поздних достижениях, в первую очередь - в успешности в школьном обучении; изучить результаты эмпирических исследований развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия, обосновать необходимость уточнения роли отдельных параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей.

2) Методические: выбрать измерительные процедуры для диагностики уровня развития общих способностей, а именно общего интеллекта, креативности и социального интеллекта, а также параметров межличностного взаимодействия, а именно воспитательных воздействий учителя и отношений ребенка с учителем и со сверстниками; выбрать адекватные статистические методы для оценки взаимосвязи показателей общих способностей, достоверности их динамики, для выявления структуры параметров межличностного взаимодействия и их связи с показателями способностей и успешности в обучении.

3) Эмпирические: оценить структуру взаимосвязей и достоверность динамики показателей общих способностей в течение первого года школьного обучения; изучить взаимосвязь показателей общих способностей в начале школьного обучения и параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в течение первого года школьного обучения; проанализировать параметры межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в качестве предикторов динамики показателей общих способностей ребенка; оценить связь показателей уровня и динамики общих способностей ребенка и более поздней успешности в школьном обучении; оценить связь параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками и показателей успешности в школьном обучении, не опосредованную уровневыми показателями общих способностей.

В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1. Показатели развития общих способностей детей« младшего школьного возраста связаны с параметрами межличностного взаимодействия в образовательной среде, а именно с факторами воспитательного воздействия учителя и с оценками отношений ребенка с учителем и со сверстниками.

Методологической основой исследования являются: методологические принципы системного подхода и их конкретизация в представлениях о развитии как полисистемном процессе и о системной детерминации развития (Б.Ф. Ломов); положения о роли взаимодействия со взрослым в развитии способностей ребенка, развиваемые в рамках культурно-исторической теории (Л.С. Выготский); положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн) и представления о ребенке как о субъекте учебной деятельности, в рамках которой происходит развитие (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Проблема развития общих способностей рассматривается ^ в соответствии с теоретическими представлениями о структуре общих способностей (В.Н. Дружинин), об интеллекте как латентной характеристике, ответственной за успешность выполнения широкого круга когнитивных задач (Ч. Спирмен, А. Дженсен), о творчестве и дивергентных способностях (Я.А. Пономарев, Дж. Гилфорд, К. Мартиндейл), о социальном интеллекте как способности к решению задач в социальном контексте (Э. Торндайк).

2. Субтест «Завершение картинок» теста Е. Торренса для диагностики уровня развития креативности.

3. Тест социального интеллекта младших школьников, разработанный Т.Н. Тихомировой (Тихомирова, 2008).

Для обработки данных применялись стандартизированные пакеты программ Statistica 7.0 и Amos 16. В анализе использовались непараметрический критерий Вилкоксона для связанных выборок, параметрические коэффициенты корреляции Пирсона, в том числе парциальные коэффициенты корреляции, непараметрические коэффициенты корреляции Спирмена, множественный регрессионный анализ с включением линейных и нелинейных компонентов, критерий Фишера для оценки значимости регрессионных моделей и t-критерий Стьюдента для оценки значимости коэффициентов регрессии, анализ методом главных компонент и факторный анализ методом главных осей, конфирматорный факторный анализ.

Научная новизна исследования.

Продемонстрирована необходимость двустороннего анализа взаимосвязи показателей общих способностей и особенностей межличностного взаимодействия в образовательной среде: уровень интеллектуальных показателей ребенка «на старте» школьного обучения связан с особенностями межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками, которые, в свою очередь, формируют условия развития способностей.

Теоретическая значимость исследования. Результаты данного исследования вносят вклад в понимание роли межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей ребенка: показан двухсторонний характер связи параметров межличностного взаимодействия, в образовательной среде и показателей уровня и динамики способностей ребенка, описаны отдельные факторы воспитательного воздействия учителя, связанные с развитием общих способностей ребенка; Проведенный сравнительный анализ параметров межличностного взаимодействия, связанных с развитием общих способностей ребенка и показателями его успешности'в обучении, позволяет конкретизировать представления о роли взаимодействия* с учителем и со сверстниками, в реализации способностей ребенка.в успешности в школьном обучении.

Прикладное значение исследованиям Понимание неоднозначности взаимосвязи показателей общих способностей и более поздних оценок успешности в школьном, обучении особенно актуально1 в контексте дискуссии о возможностях и ограничениях тестирования способностей ребенка для отбора в образовательные учреждения и специализированные классы. Изучение роли межличностного аспекта образовательной среды в развитии общих способностей позволяет сместить акцент с исключительного внимания к предметно-информационному обогащению среды в рамках образовательных программ на проблему взаимодействия ребенка и учителя. В контексте обнаруженного противоречия между факторами воспитательного воздействия, традиционно усиливаемыми с целью развития когнитивных способностей ребенка, и теми факторами, которые в

10 действительности оказываются связанными с когнитивным развитием, представляется актуальным новый уровень просветительской работы с педагогами и родителями.

Положения; выносимые на защиту:

1. Уровень общих способностей ребенка в начале школьного обучения связан с особенностями межличностного взаимодействия в образовательной среде. В свою очередь, особенности межличностного взаимодействия с учителем Ит со сверстниками оказываются связанными с динамикой общих способностей ребенка.

2. Динамика общего интеллекта в. большей степени связана с особенностями межличностного взаимодействия с учителем, чем динамика социального интеллекта и креативности. Динамика как общего интеллекта, так и социального интеллекта связана с особенностями отношений ребенка со сверстниками.

3. В структуре воспитательных воздействий учителя в качестве самостоятельных категорий выделяются: эмоциональная поддержка ребенка, жесткий контроль и стимулирование развития. Эмоциональная поддержка учителя оказывается связанной с динамикой интеллектуальных показателей ребенка, причем эта связь носит нелинейный характер с наличием оптимального уровня интенсивности воспитательных воздействий.

4. Показатели динамики интеллектуальных способностей, с одной стороны, и успешности в школьном обучении, с другой стороны, хотя и взаимосвязаны между собой, обнаруживают связи с различными категориями воспитательных воздействий учителя. Показатели успешности в школьном обучении в первую очередь связаны со стимулированием развития ребенка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

В данной работе изучалась проблема формирования структуры общих способностей, их развития в условиях межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками и реализации в успешности в школьном обучении. Таким образом, в рамках единой исследовательской программы изучалась взаимосвязь 1) уровневых и динамических показателей общих способностей, 2) параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде и 3) более поздних показателей успешности в школьном обучении.

Анализ межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в образовательной* среде позволил выделить и проанализировать до некоторой степени отдельный, самостоятельный этап развития способностей в условиях межличностного взаимодействия — был зарегистрирован начальный уровень способностей ребенка при попадании в новую для него образовательную среду. Оценивалось, каким образом начальный уровень способностей ребенка оказывается связанным с особенностями межличностного взаимодействия, в том числе факторами воспитательных воздействий учителя, под действием которых будет происходить развитие способностей в дальнейшем. Оценивался эффект параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками как предикторов динамики показателей общих способностей ребенка в течение определенного временного интервала (одного академического года). Наконец, оценивались реальные жизненные достижения ребенка, релевантные анализируемой образовательной среде — а именно показатели успешности в школьном обучении, причем эти показатели оценивались с отсрочкой во времени (при завершении обучения в начальной школе). Результаты эмпирического исследования в первую очередь подчеркивают необходимость рассмотрения связи особенностей межличностного взаимодействия и способностей ребенка в динамическом аспекте, с учетом взаимного влияния психологических особенностей ребенка и особенностей его взаимодействия с учителем и со сверстниками в рамках единого процесса развития.

Таким образом, результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. В течение первого года школьного обучения наблюдается достоверный прирост тестовых показателей общих способностей, который, по-видимому, может - интерпретироваться в терминах развития способностей как латентных характеристик.

3. Уровень интеллектуальных показателей ребенка в. начале школьного обучения положительно связан со стимулированием развития ребенка как обобщенной категорией воспитательных воздействий учителя. Уровень оригинальности в начале школьного обучения достоверно отрицательно связан с оценкой отношений с учителем. Для показателя социального интеллекта в начале школьного обучения была обнаружена достоверная отрицательная связь с эмоциональной-поддержкой учителя.

4. Показатели динамики интеллекта ребенка в большей степени связаны с параметрами« межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками, чем показатели динамики креативности и социального интеллекта.

5. Динамика интеллектуальных показателей ребенка связана с эмоциональной поддержкой учителя, причем эта связь, носит нелинейный характер с наличием оптимального уровня интенсивности воспитательных воздействий. Показатель отношений ребенка со сверстниками вносит дополнительный вклад в предсказание динамики интеллектуальных показателей. Воспитательные воздействия учителя, направленные на жесткий контроль ребенка и стимулирование его развития, не обнаружили достоверных взаимосвязей с развитием интеллектуальных способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Додонова, Юлия Александровна, Москва

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2. Богомолова М.В. Влияние обогащенной среды на развитие интеллекта и креативности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук, М., 2008.

3. Богомолова М.В., Тихомирова Т.Н. Влияние обогащенной образовательной среды на интеллектуальное и креативное развитие детей старшего дошкольного возраста // «Психология. Журнал Высшей школы экономики». — 2007. т. 4, № 3. - с. 121-127.

4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

5. БудрннаЕ.Г. Динамика интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения // Психологический журнал. — 2009. — № 4. — с. 33-46.

6. Веджетта М.С. Интериоризация: у кого "золотой ключик" от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал. 1997. № 5. С. 122-128.

7. Волочков A.A. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика): Учебное пособие. Пермь, 2002.

8. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. — М., 2004.

9. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928)// Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18.

10. Выготский JJ.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 15-17.

11. Гильяшева И.Н., Игнатьева НД. Методика исследования межличностных отношений ребенка. Методическое пособие // Серия: Психодиагностика детей и подростков. Выпуск 7. М., 1994.

12. Григоренко Е.А., Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. -1989. №2.-с. 15-20.

13. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. -№3. - с. 14-19.

14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — М., 1995.

15. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. — СПб., 2007.

16. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. -М., 2005.

17. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

18. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

19. Ламброзо Ч. Гениальность и помешательство. СПб., 1992.

20. Локалова НИ. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. — 2003а. №1. — с. 27-40.

21. Локалова Н.П. Уроки психологического развития для младших подростков // Вопросы психологии. — 20036. №6. - с. 40-51.

22. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

23. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. -№ 4. - С. 3-22.

24. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М., 1998.

25. Муртузалиева М.К., Воронин А.Н. Влияние отношения младших школьников к учителю на уровень развития и структуру интеллекта // Интеллект и творчество. Сборник научных трудов. М, 1999. - С. 193202.

26. Ожиганова Г.В. Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста. -М., 2005.

27. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

28. Поддъяков А.Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности // Культурно-историческая психология. 2006. № 2. С. 68-79.

29. ПономаревЯ.А. Психология творчества. М.,.1973.

30. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М., 2001.

31. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М. 1959.

32. Рубинштейн С.Л. Обучение и развитие. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. -М., 1980.-С.186-195.

33. Рубцов В.В. Безопасная образовательная среда: проблемы соблюдения прав детей, перспективы развития // Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей. М., 2007.

34. Сергиенко Е.А. Дискуссия о происхождении знаний // Иностранная психология. 2000.- № 12. - с. 3- 13.

35. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М., 2006.

36. Сергиенко Е.А. Принципы дифференциации-интеграции и континуальности-дискретности психического развития // Теория развития: Дифференционно-интеграционная парадигма / Сост. Н. И. Чуприкова. — М., 2009.

37. Стернберг Р.Дж., Григоренко Е.Л. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С.200-216.

38. Теплое Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды в 2-х т. М., 1985.

39. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений // «Психология. Журнал Высшей школы экономики». -2004. т.1, №4, с. 133-141.

40. Тихомирова Т.Н. Семейная микросреда, способности и проблема функционирования систем когнитивного обучения // Третья международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. Москва, 20-25 июня 2008 г. М., 2008. - Т.2. - с. 461-462.

41. Тихомирова Т.Н. Средовая программа исследований детерминации способностей // Психологические исследования: Вып.4 / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М., 2009. - С.208-219.

42. Трифонова Н.Г., Воронин А.Н. Влияние совпадения экстраверсии -интроверсии учителя и ученика на уровень развития креативности // Интеллект и творчество: сборник научных трудов / Под ред. А.Н. Воронина. М., 1999. - с.78 - 89.

43. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). СПб., 1992.

44. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

45. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. — 1990.-№5.-с. 31-39.

46. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. — 1991. -№ 4. с.159-168.

47. Элъконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избранные психологические труды. М., 1989.

48. Adarves-Yomo, /., Postmes, T., Haslam, S.A. Creative innovation or crazy irrelevance? The contribution of group norms and social identity to creative behavior // Journal of Experimental Social psychology. 2007. - v. 43. -p. 410-416.

49. Austin, E. J. A reaction time study of responses to trait and ability emotional intelligence items// Personality and Individual Differences. 2009. - p. 381383.

50. Austin, E. J., Deary, I. J., Gibson, G. J. Relationships between ability and personality: Three hypotheses tested // Intelligence. — 1997. v. 25. - p. 49-70.

51. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behaviour change // Psychological Review. 1977. - V. 84, No. 2. - p. 191-215.

52. Barnes, M. L., & Sternberg, R. J. Social intelligence and decoding of nonverbal cues // Intelligence. — 1989. v.13. - p. 263-287.

53. Bar-On, R. The Emotional Intelligence Inventory (EQ-I): Technical manual. Toronto, 1997.

54. Barron, F. Creativity and psychological health. Princeton, NewYork, 1963.

55. Barron, F. Creative person and creative process. New York, 1969.

56. Barron, F., Harrington, D. M. Creativity, intelligence, and personality // Annual Review of Psychology. 1981. - v. 32. - 439^176.

57. Bartels, M., Rietveld, M. J., van Baal, G. C., Boomsma, D. I. Heritability of educational achievement in 12-year-olds and the overlap with cognitive ability // Twin Research. 2002. - v.5. - p. 544-553.

58. Bartholomew, D. J. Measuring intelligence: Facts and fallacies. Cambridge, 2004.

59. Bentler, P. M. Comparative fit indexes in structural models. // Psychological Bulletin. 1990. - v.107. - p. 238-246.

60. Binet, A. New methods for the diagnosis of the intellectual level of subnormals // L'Annee Psychologique. 1905. - v. 12. — p. 191-244.

61. Boomsma, D. I. Current status and future prospects in twin studies of the development of cognitive abilities: Infancy to old age // In T. J. Bouchard, Jr. & P. Propping (Eds.), Twins as a tool of behavioral genetics (pp. 67-82). Chichester, U.K, 1993.

62. Bouchard, T. J., Jr., McGue, M. Familial studies of intelligence: A review // Science. 1981. - v. 212. - p. 1055-1059.

63. Brackett, M. A., Mayer, J. D. Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence // Personality and Social Psychology Bulletin. 2003. - v. 29. - p. 1147-1158.

64. Brod, J. H. Creativity and schizotypy // In G. Claridge (Ed.), Schizotypy. Implications for illness and health (pp. 274-298). Oxford, 1997.

65. Brody, N. Intelligence (2nd edition). New York, 1992.

66. Brody, N. What cognitive intelligence is and what emotional intelligence is not // Psychological Inquiry. 2004. - v. 15. - p. 234-238.

67. Brooks, F.R., Ebner, D.G., Manning, D.T., Balson, P.M. Influence of academic ability on partners' mastery of a stressful motor task // Journal of Instructional Psychology. 1985. - v. 12. - p. 19-23.

68. Brown, L. T., Anthony, R. G. Continuing the search for social intelligence // Personality and Individual Differences. 1990. - v. 11. - p. 463—470.

69. Carpenter P.A., Just M.A. Shell P. What one intelligence test measures: a theoretical account of the processing in the Raven progressive matrices test // Psychological review. 1990. v. 97. - p. 404-431.

70. Carroll, J. B. Human cognitive abilities. A survey of factor analytic studies. Cambridge, 1993.

71. Ceci, S. How much does schooling influence intellectual development and its cognitive components? A reassessment of the evidence // Developmental Psychology. 1991. - v. 27. - p. 703-722.

72. Ceci, S. Schooling and intelligence // Psychological Science Agenda. -1992. v.5. - p. 7—9.

73. Chatman J. Being distinctive versus being conspicuous: the effect of numeric status and sex-stereotyped tasks on individual performance in groups // Organizational behavior and Human decision processes. 2008. -v. 107.-p. 141-160.

74. Chipuer, H. M., Rovine, M. J., Plomin, R. LISREL modeling: Genetic and environmental influences on IQ revisited // Intelligence. 1990. - 14. - p. 11-29.

75. Claridge, G. Creativity and madness: Clues from modern psychiatric diagnosis // In A. Steptoe (Ed.), Genius and the mind. Studies of creativity and temperament (pp. 227-250). Oxford, 1998.

76. Colom, R., Abad, F. J., Garci'a, L. F., Juan-Espinosa, M. Education, Wechsler's Full Scale IQ, and g // Intelligence. 2002. - v.30. - p. 449-462.

77. Csikzentrnihaly, M. Creativity and genius: A systems perspective // In A. Steptoe (Ed.), Genius and the mind. Studies of creativity and temperament (pp. 39-64). Oxford, 1998.

78. Day E., Arthur W. Jr., Bell S.T., Edwards B.D., Bennett W. Jr., Mendoza J.L., Turbe T.C. Ability-based pairing strategies in the team-based training of a complex skill // Intelligence. 2005-. - v. 33. - p. 39-65.

79. Deary, I. J., Egan, V., Gibson, G. J., Austin, E. J., Brand, C. R., Kellaghan, T. Intelligence and the differentiation hypothesis // Intelligence. -1996.-v. 23.-p. 105-132.

80. Deary, I. J., Spinath, F. M., Bates, T. C. Genetics of intelligence // European Journal of Human Genetics. 2006. - v. 14. - p. 690-700.

81. Deary I.J., Strand S., Smith P., Fernandes C. Intelligence and educational achievement // Intelligence. 2007. -v. 35. - p. 13-31.

82. DeYoung, C. G., Peterson, J. B., Higgins, D. M. Sources of openness/intellect: Neuropsychological correlates of the fifth factor of personality // Journal of Personality. 2005. - v.73. - p. 825-858.

83. Devlin, B., Daniels, M., Roeder, K. The heritability of IQ // Nature. 1997. -v. 388.-p. 468^471.

84. Diehl, M., Stroebe, W. Productivity loss in brainstorming groups: Toward the solution of a riddle // Journal of Personality and Social Psychology. -1987. — v. 53.-p. 497-509:

85. Dossett D.L., Hidvershorn P. Increasing technical training efficiency: Peer training via computer-assisted instruction // Journal of Applied Psychology. 1983.-v. 68.-p. 552-558.

86. Dugosh, K. L., Paidus, P. B. Cognitive and social comparison processes in brainstorming // Journal of Experimental Social psychology. 2005. - v. 41. -p. 313-320.

87. Elias, M. J., Bruene-Butler, L., Blum, L., Schuyler, T. How to launch a social and emotional learning program // Educational Leadership. 1997. - v. 54. -p. 15-19. ,

88. Eysenck, H. J. Creativity . and personality: Suggestions for a theory // Psychological Inquiry. — 1993. — v. 4. p. 147—178.

89. Feuerstein, R. The theory of structural cognitive modifiability. // In: Presseisen B Z., (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom interaction (pp. 68-134). Washington, D.C, 1990.

90. Flynn, J. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure // Psychological Bulletin. 1987. - v. 101, №2. - p. 171-191.

91. Ford, M. E., Tisak, M. S. A further search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. 1983. - v.75. - p. 196-206.

92. Freud, S. The unconscious // In J. Strachey (Ed., Trans.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 1, pp. 159-215). London, 1958. (Original work published 1915).

93. Freudenthaler H. H, Neubauer, A. G. Emotional intelligence: The convergent and discriminant validities of intra- and interpersonal emotional abilities // Personality and Individual Differences. 2005. - v. 39. - p. 569579.

94. Gardner H. Frames of mind. New York, l 983.

95. Getzels, J. W., Jackson, P. W. Creativity and intelligence: Explorations with gifted students. New York, 1962.

96. Glazer, E. Rephrasing the madness and creativity debate: What is the nature of the creativity construct? // Personality and Individual Differences. 2009. - V. 46. - p. 755-764.

97. Greene W.H. Econometric Analysis, 3d edition. Prentice-Hall, New Jersey, 1997.

98. Greven, C.U., Harlaar, N., Koyas, Y., Chamorro-Premuzic, T., Plomin, R. More than just IQ: School achievement is predicted by self-perceived abilities for genetic reasons // Psychological Science. 2009. - V. 20, №6. -p. 753-762.

99. Guilford, J. P. Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego, CA, 1968.

100. Guilford, J. P., Christensen, P. R. The one-way relation between creative potential and IQ // Journal of Creative Behavior. 1973. — v. 7. -p. 247—252.

101. Guilford, J. P., Hoepfner, R. Creative potential is related to measures of IQ and verbal comprehension // Indian Journal of Psychology. — 1966. — v.41. — p. 7-16.

102. Hopper, J. L. Why "common environmental effects" are so uncommon in the literature // In T. D. Spector, H. Snieder & A. J. MacGregor (Eds.), Advances on twin and sib-pair analysis (pp. 151-165). London, 2000.

103. Howe M.J. A. The Origins of Exceptional Abilities. Oxford, 1990.

104. Huse'n, T. Psychological twin research. Stockholm, 1959.

105. Jamison, K. R. Mood disorders and patterns of creativity in British writers and Artists // Psychiatry. 1989. - v. 52. -p. 125-134.

106. Jencks, C. Who gets ahead? The determinants of economic success in America. New York, 1979.

107. Jensen, A. The g factor. London, 1998.

108. Keating, D. P. A search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. 1978. - v.70. - p. 218-223.

109. Keele S.M., Bell R.C. The factorial validity of emotional intelligence: An unresolved issue // Personality and Individual Differences. — 2008. — v. 44. -p. 487-500.

110. Kim, K. H. Can only intelligent people be creative? // Journal of Secondary Gifted Education. 2005. - v. 16. - p. 57-66.

111. King, L. A., Walker, L. M., Broyles, S. J. Creativity and the five-factor model // Journal of Research in Personality. 1996. - v. 30. - p. 189-203.

112. Kovas, Y., Harlaar, N., Petrill, S.A., Plomin, R. 'Generalist genes' and mathematics in 7-year-old twins// Intelligence. 2005. - v. 5. - p. 473-489.

113. Kovas Y, Haworth C.M.A., Dale P.S., Plomin R. The genetic and environmental origins of learning abilities and disabilities in the early school years. Monographs of the Society for Research in Child Development, 2007.

114. Kovas, Y., Plomin, R. Learning abilities and disabilities: Generalist genes,specialist environments // Current Directions in Psychological Science. 2007. - v. 16. - p. 284-288.

115. Kris, E. Psychoanalytic exploration in art. New York, 1952.

116. Kuhn, T. The structure of scientific revolutions (2nd ed.). Chicago, 1970.

117. Lee, J.-E., Day, J. D., Meara, N. M., Maxwell, S. Discrimination of social knowledge and its flexible application from creativity: a multitrait-multimethod approach // Personality and Individual Differences. 2002. -v. 32.-p. 913-928.

118. Lee, J-E., Wong, C. T., Day, J. D., Maxwell, S. E., Thorpe, P. Social and academic intelligences: a multitrait-multimethod study of their crystallized and fluid characteristics // Personality and Individual Differences. 2000. -v. 29.-p. 539-553.

119. Light, J. G., DeFries, J. C., Olson, R. K. Multivariate behavioral genetic analysis of achievement and cognitive measures in reading-disabled and control twin pairs // Human Biology. — 1998. v. 70. - p. 215-237.

120. Loehlin, J. C. Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development // American Psychologist. 1989. - v. 44. -p. 1285-1292.

121. Loehlin, J. C., Horn, J. M., Willerman, L. Modeling IQ change: Evidence from the Texas adoption project // Child Development. — 1989. — v. 60. -p. 993-1004.

122. Loehlin, J. C., Nichols, J. Heredity, environment and personality. Austin, 1976.

123. Luchvig, A. M. Fractals, madness, and creative achievement // Bulletin Psychology and the Arts. 2000. - v. 1. - p. 47-48.

124. Mackintosh, N. J. IQ and human intelligence. Oxford, 1998.

125. Malykh S.B., Iskoldsky N.V., Gindina E.D. Genetic analysis of IQ in young adulthood: a Russian twin study // Personality and Individual Differences. -2005. v. 38, № 6. - p. 1475-1485.

126. Marlowe, H. A. Social intelligence: evidence for multidimensionality and construct independence // Journal of Educational Psychology. 1986. -v. 78.-p. 52-58.

127. Marshalek, B., Lohman, D: F., Snow, R. E. The complexity continuum in the radex and hierachical models of intelligence // Intelligence. 1983. - v. 7. -p. 107-127.

128. Martindale, C. Personality, situation, and creativity // In J. Glover, R. R. Ronning, & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of creativity (pp. 211-228). New York, 1989.

129. Matthews G., Zeidner M., Roberts R. D. Emotional intelligence: Science and myth. Cambridge, 2003.

130. Mayer, J. D., & Salovey, P. What is emotional intelligence? // In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence (pp. 3-31). New York, 1997.

131. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional Intelligence: New Ability or Eclectic Traits? // American Psychologist. 2008. - v. 63. -p. 503-517.

132. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., Sitarenios, G. Measuring Emotional Intelligence with the MSCEIT V2.0 // Emotion. 2003. - v. 3. -p. 97-105.

133. McGue, M., Bouchard, T. J., Jr., Iacono, W. G., Lykken, D. T. Behavioral genetics of cognitive ability: A life-span perspective // In R. Plomin & G. E. McClearn (Eds.), Nature, nurture, and psychology (pp. 59-76). Washington, DC, 1993.

134. Mclntyre H.H. Gender differences in the nature and linkage of higher-order personality factors to trait and ability emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 2010. - v. 48. - p. 617-622. .

135. Mednick, S. A. The associative basis of the creative process // Psychological Review. 1962. - v. 69. - p. 220-232.

136. Mednick, M. T., Andrews, F. M. Creative thinking and level of intelligence // Journal of Creative Behavior. — 1967. v. 1. - p. 428-431.

137. Mullen, B., Johnson, C., Salas, E. Productivity loss in brainstorming groups: A meta-analytic integration // Basic and Applied Social Psychology. 1991. -v. 12.-p. 3-24.

138. Neale, M. C. Mx: Statistical Modeling (Version 1.1) (4th ed.). Richmond, VA, 1997.

139. Neale, M. C., Maes, H. H. M. Methodology for genetic studies of twins and families. Dordrecht, the Netherlands, 2003.

140. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., et al. Intelligence: Knowns and unknowns // American Psychologist.1996.-v. 51.-p. 77-101.

141. Nettle, D. Schizotypy and mental health amongst poets, visual artists, and mathematicians // Journal of Research in Personality. 2006. - v. 40. -p. 876-890.

142. Nichols, R.C. Twin studies of ability, personality and interests // Homo. -1978. v. 29.

143. O'Connor Jr. R.M., Little I.S. Revisiting the predictive validity of emotional intelligence: self-report versus ability-based measures // Personality and Individual Differences. 2003. - v. 35. -p. 1893-1902.

144. Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., Majeski, S. Emotional intelligence and academic success: Examining the transition from high school to university // Personality and Individual Differences. 2004a. -v. 36.-p. 163-172.

145. Pasi, R. J. Success in high school and beyond // Educational Leadership.1997.-v. 54.-p. 40-42.

146. Peoples, C. E., Fagan, J. F., Ill, Drotar, D. The influence of race on 3-year-old children's performance on the Stanford-Binet: Fourth edition // Intelligence. 1995. - v. 21. - p. 69-82.

147. Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school // Personality and Individual Differences. 2004. - v. 36. - p. 277-293.

148. Petrides, K. V., Chamorro-Premuzic, T., Frederickson, N., & Furnham, A. Explaining individual differences in scholastic behaviour and achievement // British Journal of Educational Psychology. 2005. - v. 75. - p. 239-255.

149. Petrides, K. V., Furnham, A. On the dimensional structure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. — 2000. v. 29. -p. 313-320.

150. Petrides, K. V., Furnham, A. Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies // European Journal of Personality. -2001. v. 15. - p. 425-448.

151. Plomin, R., DeFries, J. C. Origins of individual differences in infancy. Orlando, FL, 1985.

152. Plomin R, DeFries J.C, Loehlin J.C. Genotype-environment interaction and correlation in the analysis of human behavior // Psychological Bulletin. -1977.-v. 84. p. 309-322.

153. Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. E., McGuffin, P. Behavioral genetics (5th ed.). New York, 2001.

154. Plomin, R., Kovas, Y. Generalist genes and learning disabilities // Psychological Bulletin. 2005. - v. 131. - p. 592-617.

155. Plomin, R., Pedersen, N. L., Lichtenstein, P., & McClearn, G. E. Variability and stability in cognitive abilities are largely genetic later in life // Behavior Genetics. 1994. - v. 24. - p. 207-215.

156. Plomin, R., Petrill, S. A. Genetics and intelligence: What's new? // Intelligence. 1997. - v. 24. - p. 53-77.

157. Plomin, R., Spinath, F. M. Intelligence: Genetics, genes, and genomics // Journal of Personality and Social Psychology. 2004. - v. 86. - p. 112-129.

158. Post, F. Creativity and psychopathology. A study of 291 world-famous men // British Journal of Psychiatry. 1994. - v. 165. - p. 22-34.

159. Preckel, F., Holling, II., Wiese, M. Relationship of intelligence and creativity in gifted and non-gifted students: An investigation of threshold theory // Personality and Individual Differences. 2006. — v. 40. — p. 159170.

160. Prentky, R. A. Creativity and psychopathology: A neurocognitive perspective. New York, 1980.

161. Raven, J. The Tragic Illusion: Educational Testing. New York, Oxford, 1991.

162. Reeve, C. L., Meyer, R. D., Bonaccio, S. Intelligence-personality associations reconsidered: The importance of distinguishing between general and narrow dimensions of intelligence // Intelligence. 2006. - v. 34. - p. 387-402.

163. Renzulli J.S. The three-ring conception on giftedness: A developmental model for creative productivity. // In: Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.) Conception of giftedness. Cambridge, 1986.

164. Rietveld, M. J., Dolan, C. V., van Baal, G. C., Boomsma, D. I. A twin study of differentiation of cognitive abilities in childhood // Behavior Genetics. -2003.-v. 33.-p. 367-381.

165. Riggio, R. E., Messamer, J., Throckmorton, B. Social and academic intelligence: conceptually distinct but overlapping constructs // Personality and Individual Differences. 1991. - v. 12. - p. 695-702.

166. Rindermann, H., Neubauer, A. C. Informationsverarbeitungs geschwindigkeit und Schulerfolg: Weisen basale Mage der Intelligenz prediktive // Validitat auf Diagnostica. 2000. - v. 46. - p. 8-17.

167. Rindermann, H., Neubauer, A. C. The influence of personality on three aspects of cognitive performance: Processing speed, intelligence and school performance // Personality and Individual Differences. — 2001. — v. 30. -p. 829-842.

168. Rinderman, H., Neubauer, A. C. Processing speed, intelligence, creativity, and school performance: Testing of causal hypotheses using structural equation models // Intelligence. 2004. - v. 32. - p. 573-589.

169. Roberts, R. D., Zeidner, M., Matthews, G. Does emotional intelligence meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions // Emotion. 2001. - v. 1. - p. 196-231.

170. Robinson, D. L. The neurophysiological basis of high IQ // International Journal of Neuroscience. 1989. - v. 46. - p. 209-234.

171. Rothenberg, A. Psychopathology and creative cognition: A comparison of hospitalized patients, Noble laureates, and controls // Archives of General Psychiatry. 1983. - v. 40. - p. 937-942.

172. Runco, M. A. Divergent thinking. Norwood, NJ, 1991.

173. Runco, M. A., Albert, R. S. The threshold theory regarding creativity and intelligence: an empirical test with gifted and nongifted children // Creative Child and Adult Quarterly. 1986. - v. 11. - p. 212-218.

174. Runco, M. A., Pezdek, K. The effect of television and radio on children's creativity // Human Communications Research. 1984. - v. 11. - p. 109— 120.

175. Rushton, J. P., Jensen, A. R. African-White IQ differences from Zimbabwe on the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised are mainly on the g factor // Personality and Individual Differences. 2003. - v. 34. -p. 177-183.

176. Rushton, J. P., Jensen, A. R. The rise and fall of the Flynn Effect as a reason to expect a narrowing of the Black-White IQ gap // Intelligence. 2010. -v. 38.-p. 213-219.

177. Russ, S. W. Primary-process thinking and creativity: Affect and cognition // Creativity Research Journal. 2001. - v. 13. - p. 27-35.

178. Salovey, P., Mayer, J. D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality. 1990. - v. 9. - p. 185-211.

179. Sass, L. A. Schizophrenia, modernism, and the 'creative imagination': On creativity and psychopathology // Creativity Research Journal. — 2001. — v. 13.-p. 55-74.

180. Schuldberg, D. Creativity and psychopathology: Categories, dimensions, and dynamics // Creativity Research Journal. 2001. - v. 13. - p. 105—110.

181. Schutte, N. S., Maloujf, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., Dornheim, L. Development and validation of a measure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 1998. -v. 25.-p. 167-177.

182. Silvia, P.J. Another look at creativity and intelligence: Exploring higherorder models and probable confounds // Personality and Individual Differences. 2008a. - v. 44. - p. 1012-1021.

183. Silvia, P.J. Creativity and intelligence revisited: A latent variable analysis of Wallach and Kogan (1965) // Creativity Research Journal. 2008b. - v. 20. -p. 34-39.

184. Snow, R. E., Kyllonen, P. C., Marshalek, B. The topography of ability and learning correlation // In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (pp. 47-103). Hillsdale, NJ, 1984.

185. Spearman, C. General intelligence objectively determined and measured // American Journal of Psychology. — 1904. — v. 15. p. 201—293.

186. Spearman, C. The abilities of man. New York, 1927.

187. Spearman, C. Creative mind. London, 1931.

188. Strand, S. Getting the best from CAT: A practical guide for secondary schools. London, 2003.

189. Steiger, J. H., Lind, J. C. Statistically based tests for the number of common factors // Article presented at the annual meeting of the Psychometric Society, Iowa City, 1980.

190. Stern, W. The psychological methods of intelligence testing. Baltimore, 1912.

191. Sternberg, R. J. Successful intelligence. New York, 1996.

192. Sternberg R. J., Grigorenko E.L., Bundy D.A. The Predictive Value of IQ // Merrill-Palmer Quarterly. 2001. - v. 47. №1, - p. 1-41.

193. Sternberg R.J, Lubart T.I. Investing in creativity // American Psychologist. 1996. - v. 51, № 7. - p. 677-687.

194. Sternberg RJ, O'Hara LA. Creativity and intelligence // In: Sternberg RJ, editor. Handbook of creativity. New York, 1999. p. 251-72.

195. Storfer, M.D. Intelligence and giftedness the contribution of heredity and early environment. San Francisco, Oxford, 1990.

196. Storr, A. The dynamics of creation. New York, 1972.

197. Stromswold, K. The heritability of language: A review and metaanalysis of twin, adoption and linkage studies // Language. 2001. - v. 77. - p. 647723.

198. Thompson, L. A., Detterman, D. K., Plomin, R. Associations between cognitive abilities and scholastic achievement: Genetic overlap butenvironmental differences // Psychological Science. — 1991. v. 2. - p. 158165.

199. Thorndike E. L. Intelligence and its uses // Harper's Magazine. 1920. -v. 140. - p. 227-235.

200. Terman, L. M. The Measurement of Intelligence: An Explanation of and a Complete Guide for the use of the Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Intelligence Scale. Boston, 1916.

201. Torrance, E. P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ, 1962.

202. Vernon P. A., Petrides K. V., Bratko D., Schermer J. A. A Behavioral Genetic Study of Trait Emotional Intelligence// Emotion. — 2008. v. 8, № 5. -p. 635-642.

203. Wallach, M. A., & Kogan, N. Modes of thinking in young children. New York, 1965.

204. Warwick, J., Nettelbeck, T. Emotional intelligence is. . .? // Personality and Individual Differences. 2004. - v. 37. - p. 1091-1100.

205. Weis, S., Sufi, H.-M. Social intelligence a review and critical discussion of measurement concepts // In R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), International handbook of emotional intelligence (pp. 203—230). Gottingen, 2005.

206. Weis S., Sufi H.-M. Reviving the search for social intelligence A multitrait-multimethod study of its structure and construct validity // Personality and Individual Differences. - 2007. - v. 42. - p. 3-14.

207. Wechsler, D. The Measurement of Adult Intelligence. Baltimore, MD, 1939.

208. Wong, C. T., Day, J. D., Maxwell, S. E., Meara, N. M. A multitrait-multimethod study of academic and social intelligence in college students // Journal of Educational Psychology. 1995. - v. 87.-p. 117-133.

209. Yerkes, M., Dodson, J. D. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation // Journal of Comparative Neurology and Psychology. -1908. v. 18. - p. 459-482.

210. Zeidner, M., Roberts, R. D., Matthews, G. Can emotional intelligence be schooled? A critical review // Educational Psychologist. 2002. — v. 37. -p. 215-231.