Развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Смирнова, Ольга Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Смирнова, Ольга Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов"

На правах рукописи

СМИРНОВА ОЛЬГА БОРИСОВНА

РАЗВИТИЕ САМООТНОШЕНИЯ ВСТРУКТУРЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 19.0013 - психология развитая,акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соисканиеученой степени кандццата психологических наук

003474782

Москва-2009

003474782

Работа выполнена на кафедре психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Столичная финансово-гуманитарная академия»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Секач Михаил Федорович

кандидат психологических наук, доцент Фельдман Инесса Леонидовна

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится 30 июня 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте РФ» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, корпус 1, ауд. 3350.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС при Президенте

РФ

Автореферат разослан 29 мая 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук

В.Г Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Потребность страны в педагогических кадрах, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, выдвигает в разряд весьма актуальных проблему пересмотра требований к личностно-профессиональному росту учителя. Проблема приобретает особую значимость в связи с модернизацией российского образования.

В последние годы в акмеологических исследованиях отечественных ученых особое внимание отводится изучению личности учителя в рамках становления профессионального самосознания педагога, одним из важнейших элементов которого является его отношение к себе. Уровень развития самоотношения оказывает значительное влияние на формирование представлений об окружающем социальном пространстве и себе, способствует адекватной оценке действительности, прогнозированию собственной социальной и профессиональной эффективности и отношений к себе окружающих, способствует самоактуализации, самосовершенствованию и самореализации личностного потенциала учителя начальных классов.

Однако, на наш взгляд, в акмеологических исследованиях данной проблемы недостаточно представлены теоретические основания развития самоотношения учителя начальных классов. Исследование процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов выявило ряд противоречий между:

- необходимостью комплексного анализа и недостаточной изученностью вопросов о структуре, акмеологических критериях, показателях и уровнях, условиях и факторах развития позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов;

- необходимостью адаптации системы акмеологического сопровождения учителей начальных классов, обусловленного психологическими аспектами стажа педагогической деятельности, в рамках оптимизации процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой.

Все это объективно определило потребность в акмеологическом изучении развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов, что позволяет выявить новые пути оптимизации исследуемого процесса.

Состояние разработанности проблемы исследования

Анализ работ, посвященных изучению отношения человека к себе, позволяет говорить о большом разнообразии используемых для описания его содержания психологических категорий. Можно назвать такие понятия, как обобщенная самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, собственно самоотношение, самоуверенность, чувство собственного достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и др. Их содержание раскрывается с помощью таких психологических категорий, как «установка» (Д.Н.Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «отношение» (В.Н.Мясищев), «аттитюд» (С.Куперсмит, М.Розенберг), «социальная установка» (И.С.Кон, Н.И.Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л.Рубинштейн), «самоуважение» (Х.Каплан. И.С.Кон, Х.Маркус, В.Ф.Сафин), «интегральная самооценка» (Р.Бернс, М.Розенберг), «самооценка» (О.М.Анисимова, З.В.Кузьмина, А.И.Липкина, М.И.Лисина).

К наиболее употребляемым категориям, раскрывающим сущность отношения человека к себе, можно отнести четыре: «общая» или «глобальная самооценка», «самоуважение», «самоотношение» и «эмоционально-ценностное отношение к себе». В отечественной психологии начало фундаментальных исследований феномена отношения человека к себе было положено благодаря трудам К.А.Абульхановой, Б.Г.Ананьева, В.М.Бехтерева, И.С.Кона, А.Ф.Лазурского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.И.Сарджвеладзе, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, С.Р.Пантилеева и И.И.Чесноковой. В настоящее время в отечественной психологии доминирующим является категория «эмоционально-ценностное самоотношение».

Психолого-педагогические и акмеологические исследования констатируют специфику отношения личности к собственному Я, которое выступает в качестве фактора регламентирующего межличностные отношения, целеполагание и достижение целей, решение кризисных ситуаций, а также реализацию процессов самоактуализации, самосовершенствования, самореализации личности в целом (А.А.Деркач, П.А.Корчемный, В.И.Купцов, В.Н.Маркин и др.).

В то же время до сих пор не исследовался процесс развития самоотношения в структуре Я-концепции учителей начальных классов. Наряду с этим многими исследователями отмечается важность проблемы адекватности проявления и развития самоотношения учителя начальных классов.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить пути и средства оптимизации процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Объект исследования - педагогическая деятельность учителя начальных классов.

Предмет исследования - развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Гипотеза исследования: самоотношение в структуре Я-концепции учителя начальных классов характеризуется психологическими особенностями, обусловленными взаимодействием компонентов ее структуры.

Стаж работы, а также результаты выполняемой педагогической деятельности детерминируют развитие компонентов самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

В соответствии с основной гипотезой сформулированы частные гипотезы:

1. Высокий уровень развития позитивного самоотношения учителя начальных классов обусловливает низкую степень профессионального выгорания и преобладание мотивации достижения успеха.

2. Субъективная удовлетворенность в самоактуализации личностных ресурсов для преодоления стрессов определяет позитивное развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

3. В процессе овладения и построения профессиональных алгоритмов педагогической деятельности происходит развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов, обусловленное определенной мотивационной структурой личности учителя.

4. Развитию позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов способствует системный подход к организации самостоятельной

работы в рамках образовательной среды с учетом акмеологического сопровождения изучаемого процесса.

Задачи исследования

1. Осуществить теоретический анализ проблемы исследования Я-концепции и самоотношения учителя начальных классов.

2. Уточнить сущностную характеристику самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

3. Выявить критерии, показатели и уровни развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

4. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ динамики развития самоотношения в структуре Я-концепции учителей начальных классов в соответствии с уровнем профессионального выгорания, мотивации достижения успеха, степенью удовлетворенности личностью качеством жизни и мотивационной структуры личности учителя начальных классов.

5. Разработать основные направления акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: фундаментальные положения о личностном смысле Я как об основной единице психологического анализа самосознания (А.А.Бодалев, Ф.Д.Горбов, А.И.Зеличенко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Р.Пантилеев, Е.Т.Соколова, О.В.Соловьев, Е.Б.Старовойтенко, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.); теории Я-концепции (В.С.Агапов, Р. Берне, А.В.Иващенко, Р.Л.Кричевский, В.Н.Маркин, Е.В.Прокопьева, Т.И.Салимова, М.Б.Фишман-Борисов и др.); исследований самосознания (В.М.Бехтерев, Д.Д.Бекоева, И.В.Ежов, Е.В.Егунова, Т.Л.Мирокова, Г.С.Михайлов, О.В.Москаленко, В.С.Мухина, Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова и др.); самопознания (Л.И.Божович, Б.В.Кайгородов, Н.В.Крогиус, А.И.Липкина, В.С.Магун, Ю.М.Орлов, Н.А.Пешкова, М.И.Плугина, Г.Я.Розен, Л.А.Степнова, И.Л.Фельдман и др.), теории самооценки (Л.В.Бороздина, Ю.И.Галкина, А.В.Захарова, Е.В.Зинько, С.А.Куненков, К.Р.Сидоров, Е.Б.Степанова и др.), самопрезентации (О.А.Герасимова, И.Гофман, М.Снайдер, В.В.Хороших, Б.Шленкер и др.), самораскрытия (Н.В.Амяга, Е.М.Забазнова, В.Н.Куницына, Е.Б.Перелыгина и др.), самоутверждения (А.Адлер,

A.Маслоу, Е.П.Никитин, Г.Олпорт, К.Роджерс, Н.Е.Харламенкова и др.) и саморегуляции (Н.А.Бабаева, Л.Г.Дикая, А.И.Крупнов, В.И.Моросанова, М.Ф.Секач, Т.А.Славнова и др.); о взаимосвязи отношения к себе, людям и миру в целом (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский и др.); об определяющей роли самоотношения в развитии межличностных отношений и процессах мотивации (В.Г.Асеев, Р.Б.Сапожникова, В.В.Столин и др.); о мотивации и ее значимости для эффективности учебной деятельности и развития личности (А.К.Маркова); о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г.Ананьев, Т.Н.Горобец, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Михайлов,

B.А.Сластенин); системогенеза педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Г.Г.Горелова, М.М.Далгатов, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, О.В.Тимофеева, В.Д.Шадриков, Т.Н.Шайденкова, А.И.Щербаков и др.); педагогического творчества (Б.В.Абидов, А.Аминов, Ю.К.Бабанский, Л.Е.Варфоломеева, Н.Ф.Вишнякова, Н.А.Деминцев, Н.В.Кузьмина, М.Г.Селюч и др.); профессиональной идентичности (И.Н.Галасюк, Л.Б.Шнейдер); формирования профессионатизма деятельности и личности учителя (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, Л.Н.Кулешова, Л.С.Подымова и др.).

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 224 человека на базе: МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста №1,2, 144; МОУ № 103, 155, 41; МОУ НСШ №29; МОУ СОШ № 14, 20, 31, 56, 57, 58 , 64, 68 им. Н.И.Долгих г. Тулы; МОУ «Лицей № 2», МОУ «Лицей-искусств №3» г. Тулы; ТГПУ им. Л.Н.Толстого (студенты выпускных курсов заочной формы обучения).

В своей работе мы исследовали 3 группы учителей начальных классов г.Тулы с различным стажем работы: до 5 лет (п=99), от 5 до 10 лет (п=70) и свыше 10 лет (п=55).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа и диагностических методик: диагностики профессионального самопознания учителя начальных классов (Н.Г.Рукавишникова); определения уровня мотивации достижения успеха (А.Мехрабиан); оценки удовлетворенности качеством жизни (Н.Е.Водопьянова); диагностики мотивационной структуры личности (В.Э.Мильман); опросник «Профессиональное выгорание» (разработан на основе методики К.Маслач и С.Джексон); опросник самоотношения (ОСО) (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев); статистические методы обработки данных (корреляционный, факторный анализ и др.). Обработка данных проводилась на основе пакетов программ EXCEL, SPSS 14.0.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическими принципами, теоретической обоснованностью, выбором методик исследования, применением математической обработки и анализа данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Систематизирован и уточнен понятийный аппарат изучения проблемы развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Показано, что Я-концепция является итоговым продуктом сознания, самосознания и бессознательного, внутри которого самоотношение выступает в качестве процесса производного по отношению к познанию других людей вообще и отношение других людей к себе в частности. Познавая особенности других людей, свои внешние проявления в педагогической деятельности и поведении, отношение других к себе, учитель начинает соотносить эти отдельные аспекты познания и в конечном результате формирует оценочное отношение к самому себе.

2. Дана сущностная характеристика самоотношения учителя начальных классов, которая является осознанной, переживаемой, субъективно значимой для личности учителя системой дифференцированных отношений к самой себе, обеспечивающей внутреннюю согласованность и относительную устойчивость ее действий и поведения. На их основании личность строит свое взаимодействие с окружающим миром, другими людьми, анализирует свое прошлое, организует настоящее и конструирует будущее, а также самореализуется как субъект педагогической деятельности.

3. Разработана система критериев оценки (когнитивный, оценочный, эмоциональный, конативный, интегративный) и уровней развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов (высокий, средний, низкий), каждый из которых включает в себя ряд эмпирических показателей. Определены корреляционные зависимости развития самоотношения учителя начальных классов со стажем педагогической деятельности и социально-общественными характеристиками.

4. Выявлены значимые прямые связи между стажем респондентов и такими компонентами самоотношения, как самообвинение, самоуважение и аутосимпатия; самопонимание и самоинтерес. Так, в выборке учителей со стажем работы до 5 лет (п=99) выявлены положительные устойчивые взаимосвязи между самопринятием, ожиданием положительного отношения других к себе, саморуководством и отношением других (уровень внутренних действий). Это обусловлено тем, что молодой специалист в первую очередь ориентирован на социально-профессиональное окружение. Выявлены отрицательные корреляционные взаимосвязи самоуважение-самообвинение и аутосимпатия-самообвинение.

В выборке учителей со стажем работы от 5 до 10 лет (п=70) между развитием позитивного самоотношения и самоинтересом выявлено наибольшее количество устойчивых корреляционных зависимостей. Самообвинение в данной выборке образует самостоятельный конструкт, что позволило утверждать о не свойственности данного компонента интегральному самоотношению учителя начальных классов со стажем педагогической деятельности от 5 до 10 лет.

Выборка учителей начальных классов со стажем работы свыше 10 лет (п=55) характеризуется более сложной системой взаимосвязей компонентов самоотношения. Выявлена значимая отрицательная корреляционная зависимость интегрального самоотношения - самообвинения - самоуважения - аутосимпатии. Выявлен устойчивый конструкт самоуважение - ожидание положительного отношения других - аутосимпатия (р>0,5).

5. Разработан алгоритм акмеологического сопровождения развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов, включающий следующие блоки: диагностический блок (диагностика социально-субъективного развития самоотношения учителя начальных классов); личностный блок (направлен на формирование аутопсихологической компетентности, повышение уровня самоотношения); рефлексивно-оценочный блок (включает критерии, показатели и уровни развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в практике преподавания работниками вузов, занимающихся подготовкой кадров для системы образования. Материалы и результаты исследования могут использоваться в областях психологии развития и акмеологии, педагогической психологии, психологии общения, психологии труда, психологии профессионального самоопределения для организации акмеологического сопровождения деятельности учителя, а также при разработке учебных курсов, тренинговых и коррекционно-развивающих программ с целью формирования продуктивных алгоритмов построения индивидуальных стратегий самосовершенствования и самореализации учителя начальных классов.

Петербург, 2008), «Проблемы экономики и информатизации образования» (Тула, 2007, 2008), а также на научно-методической конференции «Инновационные технологии в подготовке специалистов в современной высшей школе» (Тула, 2008); IV Международно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2008); Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Проблемы образования» (Москва, РГСУ, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (Москва, MOCA, 2009).

Положения, выносимые на защиту

1. Самоотношение в структуре Я-концепции учителя начальных классов является осознанной, переживаемой, субъективно значимой для личности учителя системой дифференцированных отношений к самому себе. Данная система обеспечивает внутреннюю согласованность и относительную устойчивость его действий и поведения, на основании которых учитель строит свое взаимодействие с окружающим миром, другими людьми, анализирует свое прошлое, организует настоящее и конструирует будущее, а также самореализуется как субъект профессиональной педагогической деятельности.

2. На основе установленных критериев определены показатели и уровни развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Низкий уровень развития самоотношения характеризуются необъективным отношением к себе, отсутствием адекватного понимания сущностных особенностей своей личности и представления себя как субъекта педагогической деятельности, значительной зависимостью от мнения окружающих людей, несформированностью внутренних критериев самооценки. Средний уровень развития самоотношения: недостаточно адекватная самооценка потенциальных возможностей собственной личности в рамках рационального и эффективного выполнения педагогической деятельности; недостаточная удовлетворенность своими успехами на пути профессионального становления, а также средний уровень принятия собственных личностных особенностей и диалогического отношения к себе, недостаточно сформированное умение анализировать информацию о себе на основании отношения других.

Высокий уровень развития самоотношения: сформированное знание собственных личностных особенностей как субъекта педагогической деятельности, наличие активного стремления к познанию и изучению собственных особенностей в аспекте профессиональной и социальной деятельности, к развитию собственной личности как субъекта педагогической деятельности, к активному и регулятивному самонаблюдению. Доминирующим основанием развития позитивного самоотношения является удовлетворенность учителя своими успехами на пути профессионального становления. Для данной категории учителей приоритетным является дальнейшее самосовершенствование и приобретение новых знаний о качестве, чертах и свойствах своей личности.

3. Уровень удовлетворенности качеством жизни субъекта педагогической деятельности обусловливает специфический способ интегрированного развития самоотношения в структуре Я-концепции. Для учителей начальных классов со стажем работы до 5 лет характерна общежитейская направленность компонентов развития самоотношения, для учителей со стажем работы от 5 до 10 и свыше 10 лет - рабочая направленность компонентов развития самоотношения.

4. При построении теоретической модели и алгоритма акмеологического сопровождения изучаемого процесса необходимо формирование способности учителя самостоятельно преодолевать трудности в развитии позитивного самоотношения, способствовать становлению личности как субъекта педагогической деятельности. Значимыми факторами выступают акмеологические факторы процесса сопровождения: объективные - реальные условия образовательной среды, в которой осуществляется взаимодействие учителя и ученика, направленное на достижение определенного результата; субъективные - индивидуальные субъективные образы изначальных результатов, а именно мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, творчество; субъективно-объективные, связанные с инструментальными функциями учителя начальных классов, организацией образовательной среды, качеством целеполагания и достижения поставленных образовательных задач учителями начальных классов и их учениками.

5. Система акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения - это комплекс акмеологических технологий и алгоритмов, базирующийся на системе знаний, обусловливающих адекватное отношение личности к собственным индивидуально-психологическим и профессиональным качествам и особенностям как необходимого условия достижения личностью индивидуального и профессионального «акме», результатом которого является оптимизация процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования, а также данные статистической обработки, детализирующие некоторые результаты исследовательской работы.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлено обоснование актуальности темы и проблемы исследования, сформулированы цель, гипотеза, в соответствии с которой сформулированы частные гипотезы исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе теоретико-методологического анализа современного состояния изучения проблемы в научной литературе раскрыто и систематизировано содержание основных теоретических подходов и положений, на сновании чего была сформулирована авторская позиция.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы, посвященной проблеме исследования самоотношения субъекта труда, показал, что отношение учителя к себе сквозь призму педагогической деятельности и социально-общественных условий стал объектом как зарубежных (У.Джеймс, Д.Мид, А. Маслоу, Г.Олпорт, Т.Шибутани и др.), так и отечественных исследователей (М.М.Абдуллаева, Н.А.Бердяев, А.А.Бодалев, Е.А.Климов, И.С.Кон, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Н.И.Саржвеладзе и др.).

Самоотношение рассматривается как единое, целостное образование или обобщенная самооценка (Р.Бернс, Х.Каплан, С.Куперсмит, М.Розенберг); как вид эмоциональных переживаний (И.И.Чеснокова); как самопринятие (К.Р.Оджерс). О.М.Анисимова, З.В.Кузьмина, А.И.Липкина, М.И.Лисина, Б.Д.Парыгин, Е.Ю.Худобина рассматривают самоотношение и самооценку с позиций тождества. В

то же время в работах Л.В.Бороздина, С.Р.Пантилеева, А.А.Реана, В.В.Столина, И.И.Чееноковой и др. данные понятия содержательно разводятся. Самоотношение формируется в процессе деятельности, познания и общения, в результате интериоризации опыта взаимоотношений с другими людьми и обеспечивает личности целостность и единство (В.В.Столин, И.И.Чеснокова). В ряде работ самоотношение раскрывается с помощью категории установки (И.С.Кон, Д.Н.Узнадзе), отношения (В.Н.Мясищев), личностного смысла (А.Н.Леонтьев, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин), чувства (С.Л.Рубинштейн), ценностно-смыслового отношения (И.И.Чеснокова).

В работах В.С.Агапова отмечается, что несмотря на наличие широкого спектра противоречивых мнений по проблеме понятий «самооценка», «самоотношение» в рамках определения самосознания, продуктивным является рассмотрение их в ракурсе наиболее общего понятия, коим является Я-концепция. Находясь воедино слитыми в реалии, данные категории (самосознание и Я-концепция) необходимо рассматривать отдельно.

Следует отметить, что самоотношение формируется в процессе соотнесения личностью собственных качеств с мотивами ее самореализации. При этом самоотношение соединяет в себе две составляющие: когнитивную и эмоциональную. Когнитивная составляющая самоотношения в сознании выражается в субъективном наделении себя чертами, т. е. в самовосприятии; эмоциональная - в возникновении эмоций, чувств, направленных на самого себя. Субъект при этом относится к своему Я в зависимости от того, воспринимается ли оно как негативное, позитивное или конфликтное (противоречивое) условие достижения мотивов личности. Отсюда отношение человека к себе может быть позитивным (Я - условие, способствующее самореализации), негативным (Я - условие, препятствующее самореализации) или конфликтным (Я - условие, в одно и то же время и способствующее и препятствующее самореализации).

Исходя из авторского понимания сущности самоотношения учителя начальных классов, а также на основе теоретического анализа научной литературы, в диссертации представлена разработанная система критериев оценки развития самоотношения в структуре Я-концепции, каждый из которых включает в себя ряд эмпирических показателей:

Когнитивный критерий включает знание особенностей личности учителя-профессионала (образ идеального учителя или профессиональный эталон); собственных личностных особенностей как субъекта профессиональной педагогической деятельности; наличие активного стремления к познанию и изучению собственных особенностей в аспекте профессиональной и социальной деятельности, а также стремление к активному и регулятивному самонаблюдению.

Оценочный критерий состоит из умений оценить собственную эффективность в достижении целей посредством сравнения собственных достижений с социальными стандартами, успехами и оценками других педагогов и анализа собственного уровня развития на момент начала работы; оценить потенциальные возможности собственной личности по рациональному и эффективному выполнению педагогической деятельности.

Эмоциональный критерий - принятие собственных личностных особенностей; активная самоподача и исключение из образа «Я» черт, которые могут вызвать малейшее чувство самонепривлекательности.

Конативный критерий определяется сформированностью умений диалогического отношения к себе, информацией о себе на основании

отношения других; наличие самоуверенности и самопоследовательности в принятии и построении концепций развития личности как субъекта профессиональной педагогической деятельности; одобрения самого себя, наличие самокоррекции.

Интегративный критерий состоит из обобщенного и устойчивого отношений субъекта к самому себе, доминирование двух факторов самоотношения -«самоуважения» и «аутосимпатии».

Во второй главе проведен отбор методических средств, а также описаны и проанализированы результаты проведенного эмпирического исследования, обоснована теоретическая модель акмеологического сопровождения и представлен алгоритм процесса развития позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Исследование уровня профессионального выгорания учителей начальных классов показало следующие результаты: группы респондентов со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10 лет продемонстрировали высокий уровень редукции персональных достижений, что характерно снижением профессиональной мотивации и заинтересованности в работе, снижением ценности выполняемой деятельности профессиональной самооценки. Уровень деперсонализации и эмоционального истощения находится на среднем уровне - 9 и 22 балла, 9 и 24 балла соответственно. Это объясняется в первой группе учителей со стажем работы до 5 лет присутствием напряженности, связанной с дополнительными усилиями по адаптации к ситуационным рабочим требованиям: навыки и умения молодых специалистов пока недостаточны, чтобы соответствовать статусно-ролевым и профессиональным требованиям.

Таким образом, можно сделать вывод об отсутствии явного профессионального выгорания, хотя у учителей со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10 лет балл по субшкале - деперсонализация является достаточно высоким. Это свидетельствует о возможности спустя некоторое время лишения человека важной информации, что в дальнейшем будет препятствовать или задерживать выполнения профессиональных задач, а также изменения самосознания, для которого характерна потеря собственного Я и мучительное переживание отсутствия эмоциональной вовлеченности в отношения с близкими, (см. табл.1).

Таблица 1

Значение коэффициентов ранговой корреляции Пирсона по методике

«Профессиональное выгорание»

№ Показатели профессионального Выборки учителей начальных классов

п/п выгорания Стаж до 5 лет Стаж от 5 до 10 лет Стаж свыше Юлет

(п=99) (п=70) (п=55)

Эмоциональное истощение 1 0,406 -0,420

2 Де персо нал изация 0,406 1 -0,510

3 Редукция -0,420 -0,510 1

Наиболее высокий процентный показатель уровня мотивации достижения успеха показан выборкой учителей со стажем работы свыше 10 лет, что говорит о высокой степени сформированности потребности достижения успеха в профессиональной и социальной действительности. При этом, являясь устойчивым и относительно независимым от актуального жизненного опыта, позитивное самоотношение проецируется в деятельности как установка и состояние готовности личности к рациональному, самореализующему и успешному поведению как в профессиональной, так и социальной действительности, процессу накопления

качественных и количественных прогрессивных накоплений в психике человека как профессионала (см. табл. 2).

Таблица 2

Значение коэффициентов ранговой корреляции Пирсона по методике _«Диагностика уровня мотивации достижения успеха»_

№ п/п Выборки учителей начальных классов Коэффициент ранговой корреляции Пирсона и уровень значимости

1 Стаж до 5 лет (п=99) 0,477 р<0,05

2 Стаж от 5 до 10 лет (п=70) 0,558 р<0,05

3 Стаж свыше Юлет (п=55) 0,340 р<0,05

В диссертации получены следующие данные оценки уровня удовлетворенности качеством жизни. Учителя начальных классов со стажем работы до 5 лет продемонстрировали: 22% - низкий уровень удовлетворенности качеством жизни, 33% - средний уровень удовлетворенности качеством жизни и 45% респондентов отметили высокий уровень качества жизни.

Учителя начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет по общему индексу качества жизни показали средний уровень, что составило 33% респондентов, отметивших низкий уровень удовлетворенности такими критериями жизнедеятельности, как здоровье, общение и самоконтроль. По остальным критериям в данной выборке (77%) выявлен средний индекс качества жизни.

Результаты диагностики индекса качества жизни в выборке учителей начальной школы со стажем работы свыше 10 лет показали равное процентное соотношение между средним и высоким уровнем удовлетворенности качеством жизни, что составило 46%, и наличие группы респондентов, отметивших низкий уровень удовлетворенности качеством жизни - 8%.

Сравнительный анализ полученных результатов показал преобладание низкого уровня удовлетворенности качеством жизни в группах со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10 лет. Причем, если в группах до 5 лет и свыше 10 лет 45 и 46 процентов респондентов соответственно отметили высокий индекс удовлетворенности, что характерно для людей с выраженной оптимистичностью и активной жизненной позицией, то в группе со стажем работы от 5 до 10 лет данный показатель отсутствует, что свидетельствует о наличии напряженности, снижении уровня оптимистичности и переживании синдрома выгорания.

Анализ мотивационной структуры личности позволил сделать выводы о том, что в выборках респондентов со стажем до 5 и от 5 до 10 лет преобладает общежитейская мотивационная направленность. Это свидетельствует во многом о снижении интереса к выполнению профессиональной деятельности, не сформированное™ или ослаблении стремления быть и оставаться учителем, помогающего преодолевать препятствия и трудности, связанные с работой. Многими учителями профессиональная деятельность рассматривается как средство, обеспечивающее существование, как необходимость заработка денежных средств, позволяющих удовлетворять житейские потребности. Группа учителей со стажем работы свыше 10 лет продемонстрировала устойчивую рабочую направленность, что обусловлено позитивным и устойчивым отношением к себе как субъекту педагогической деятельности.

В диссертации выявлено, что учителя начальных классов с различным стажем работы в наибольшей степени различаются по уровню корреляционных зависимостей компонентов самоотношения и их влиянию на развитие самоотношения в целом.

Разброс показателей по данной модальности самоотношения является наибольшим в сравнении со всеми остальными зависимостями (см. табл.3).

Таблица 3

Значение коэффициентов ранговой корреляции Пирсона значимости компонентов самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных

классов

№ п/п Компоненты Выборки учителей начальных классов

Стаж работы до 5 лет (п=99) Стаж работы от 5 до 10лет(п=70) Со стаж работы свыше 10 лег (п=55)

1 Самоуважение 0,904 -0,633 0,754

2 Аутосимпатия 0,680 0,193 0,768

3 Ожидание положительного отношения других 0,775 0,640

4 Самоинтрес 0,755 0,926 0,242

5 Самоуверенность 0,941 0,342 0,964

6 Отношение других (уровень внутренних действий) о,Ш 0,097 0,183

7 Самопринятие 0,390 №08 0,483

8 Саморуководство 0,408 0,855 0,609

9 Самообвинение -0,584 -0,209 -0,588

10 Самоинтерес(уровень внутренних действий) 0,785 0,267 0,699

11 Самопонимание 0,396 0,33.6 0,778

Значение коэффициентов ранговой корреляции Пирсона р<0.01

Корреляционный анализ показал, что в группе учителей начальных классов со стажем работы до 5 лет (п=99) развитие самоотношения опосредуется влиянием самоинтереса (0,755, р<0,01), самоуважения (0,904, р<0,01), аутосимпатией (0,680, р<0,01) и ожиданием положительного отношения других (0,775, р<0,01) (см. рис. 1).

При этом наиболее устойчивые корреляционные связи выявлены между самообвинением, переживанием отношения других на уровне внутренних действий (0,357, р<0,05), саморуководством и ожиданием положительного отношения других (0,408, р<0,05), саморуководством и самопониманием (0,396, р<0,05), ожиданием положительного отношения других и самопринятием (0,390, р<0,05). Это обусловлено тем, что молодой специалист в первую очередь ориентирован на социально-профессиональное окружение. Это подтверждается результатами исследования удовлетворенности качеством жизни, которое дало результаты высокого уровня самоконтроля (35,3) и потребности в общении с близкими людьми (30,4). Также данная группа по сравнению с другими показала высокий уровень общежитейской направленности, что обусловливает наличие большого числа положительных корреляционных взаимосвязей компонентов самоотношения с самоуважением - 10 и аутосимпатией - 7. Установлен высокий уровень интегрированности структуры взаимосвязей компонентов самоотношения в данной группе.

<-> Положительные устойчивые корреляционные взаимосвязи (р< 0,01)

■*----> Положительные слабые корреляционные взаимосвязи (р< 0,05)

• • Отрицательные корреляционные взаимосвязи

Рис. 1. Структура взаимосвязей компонентов самоотношения в выборке учителей начальных классов со стажем работы до 5 лет (п=99)

В группе учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет (п=70) модальности самоотношения обладают наиболее тесными связями (см. рис. 2). Наибольшее число взаимосвязей - 6 - имеет самоинтерес. Он положительно связан с самопониманием (0,336, р<0,05), самопринятием (0,408, р<0,05), саморуководством (0,855, р<0,01), с ожиданием положительного отношения других (0,406, р<0,05), самоинтересом (на уровне внутренних действий) (0,926, р<0,01), отрицательно связан с самоуважением (-0,633, р<0,01). Установлено, что самоинтерес, то есть мера близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой "на равных", уверенность в своей интересное™ для других, в данной выборке выступает как системообразующее качество, определяющее общий характер развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет. Показатель самообвинения в качестве внутренних действий в адрес своего Я в данной группе образует самостоятельный фактор, что позволяет утверждать о не свойственности данного показателя интегральному самоотношению учителя начальных классов.

Наиболее значимыми взаимосвязями выступают самоотношение -самоуверенность (0,342, р<0,05) и самоотношение - самоинтерес (0,364, р<0,05). Это свидетельствует о том, что с возрастом и накоплением профессионального опыта повышается уверенность в себе и уровень самомнения. Это подтверждается

повышением уровня рабочей направленности (20,5 баллов) и значимости личных достижений (26 баллов). При этом на данном этапе развития самоотношения у учителей со стажем работы от 5 до 10 лет понижается уровень самоконтроля и негативных эмоций. Положительная устойчивая взаимосвязь наблюдается и между саморуководством и ожиданием положительного отношения других (0,362, р<0,05). Стремление к самоизменениям на фоне положительного отношения к себе окружающих людей в совокупности с развитой способностью к саморефлексии говорит о самостоятельности и активности учителей начальных классов данной выборке (см. рис. 2).

Рис. 2. Структура взаимосвязей компонентов самоотношения в выборке учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет (п=70)

Образовавшийся корреляционный конструкт между аутосимпатией -самоинтересом (на уровне внутренних действия) и самопринятием говорит о том, что учителя со стажем работы от 5 до 10 лет по сравнению с двумя другими выборками учителей позитивно настроены и относятся к собственному Я. Эти учителя наиболее часто одобряют свои поступки и намерения в целом, наиболее удовлетворены своей профессиональной и общественной деятельностью, обладают большим доверием к себе.

По результатам исследования выявлено, что в трех выборках преобладает ожидание позитивного отношения к себе со стороны окружающих их людей, как от посторонних и мало с ними связанных, так и от близких и значимых для них людей. В то же время учителя начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет показали более выраженный положительный уровень ожидания позитивного отношения к себе (75%); 63% учителей со стажем работы до 5 лет показали преобладание ожидания от

других отрицания своих внутренних достоинств, а также проявления антипатии к своей внешности. В показателях данной шкалы находят свое отражение результаты диагностики мотивационного профиля учителя начальных классов.

Эмпирическое исследование показало, что в выборках респондентов общий уровень развития самоотношения тесно связан со всеми компонентами за исключением саморуководства. Самообвинение в выборке учителей со стажем работы свыше 10 лет (п=55) имеет отрицательную корреляционную зависимость с уровнем развития самоотношения учителя начальных классов (-0,588, р<0,01). Это говорит о том, что с возрастом у учителей уровни самоотношения и самообвинения прямо пропорциональны в своем развитии (см. рис. 3).

учителей начальных классов со стажем работы свыше 10 лет (п=55)

В диссертации показано, что с увеличением стажа работы увеличивается значение самопонимания относительно развития самоотношения в целом (0,778, р<0,01). Это подтверждается показанной направленностью данной группы респондентов со стажем работы свыше 10 лет на познание себя, своего места, а главное предназначение субъекта - поиск смысла жизни, осознание себя с позиций смысла своего существования.

Эмпирическое исследование данной выборки респондентов выявило наиболее устойчивый конструкт корреляционных взаимосвязей между самоуважением -ожиданием положительного отношения других и аутосимпатией (р<0,05). Это проявляется в том, что учителя начальных классов со стажем работы выше 10 лет наиболее требовательны и придирчивы к своим поступкам, чаще критикуют сами

себя, сильнее и эмоциональнее переживают неудачи в силу высокого уровня самоуважения, в большей степени пытаются контролировать свою жизнь. Выявлен высокий уровень интегрированное™ структуры взаимосвязей компонентов самоотношения в данной выборке по сравнению с остальными. Процесс развития самоотношения учителей со стажем работы свыше 10 лет обусловлен влиянием всех компонентов за исключением самообвинения.

Исходя из полученных результатов, сделан вывод о достаточно высоком уровне развития самоотношения в выборках учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет и свыше 10 лет. Респонденты, вошедшие в выборку со стажем до 5 лет, продемонстрировали множество отрицательных моментов принятия себя, что непосредственно обусловило ряд негативных качеств самоотношения в структуре Я-концепции.

Исследование динамики развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов обнаружило следующие тенденции:

- переход от рефлексии себя только с позиций общечеловеческих качеств личности к выделению личностных качеств субъекта педагогической деятельности, в первую очередь компетентности в профессиональной деятельности (набор педагогических знаний, умений и навыков);

- развитие отношения к себе на основе собственного мнения о себе как педагоге;

- преобразование структуры предметной деятельности учителя в структуру внутреннего плана сознания;

- зависимость осмысления критериев самооценки от более критичного отношения к себе;

- снижение уровня позитивного самоотношения учителей начальных классов со стажем работы до 5 лет вследствие кризисного переосмысления себя как субъекта педагогической деятельности в связи с адаптацией к профессиональной субкультуре, появлением новой информации о профессии, а также новыми критериями в отношении к себе;

- повышение и позитивность самоотношения учителей со стажем работы от 5 до 10 лет как результат большей профессиональной продуктивности данного возраста, стремления самореализаваться в профессии, повысить свое профессиональное мастерство. Критерии отношения личности к себе как к профессионалу становятся все более и более высокими и устойчивым.

Устойчивое позитивное отношение личности учителя начальных классов к себе как профессионалу и субъекту педагогической деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что педагогическая деятельность имеет для него личностный смысл.

Далее в диссертации разработана теоретическая модель и алгоритм акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов (см. рис.4).

Акмеологическое сопровождение процесса развития позитивного самоотношения, посредством которого учитель развивается как субъект педагогической деятельности, составляет технологическую основу Я-концепции учителя начальных классов. Реализация внутренних и внешних модальностей Я-концепции осуществляется в результате инвентаризации, программирования,

саморегуляции и самоутверждения. В результате данного процесса учитель начальных классов приобретает технологические способности к самооценке, позитивному самоотношению, самоорганизации, саморегуляции и т.п.

Требования социума к личности учителя

Требования государственного образовательного стандарта и образовательных учреждений к личности учителя

Стратегическая направленность процесса развития

Учитель начальных классов нового уровня самосознания как субъекта педагогической деятельности, личностных качеств, рефлексивно-критического мышления

Системообразующая цель: развитие самоотношения как компонента структуры Я-концепции учителя начальных классов

¿Ш.

Психологическая готовность учителя начальных классов к развитию самоотношения

Критерии, показатели и уровни развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Когнитивный

Оценочный

Эмоциональный

Интегративный

Конативный

Высокий уровень

Алгоритм акмеологического сопровождения процесса развития позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Рис. 4. Теоретическая модель акмеологического сопровождения процесса развития позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Алгоритм акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов состоит из трех компактных блоков, способных выявить особенности участников группы, их педагогический профиль, уровень общей педагогической, аутопсихологической и акмеологической компетентности, а также особенности групповой динамики в данной группе учителей начальных классов (см. рис.5).

>о

•х

■в-

■и

с-

Диагностика развития самоотношения в структуре Я-кониепции учителя начальных классов

Установочные мотивы педагогической деятельности учителя начальных классов

Эмоциональные

32.

Когнитивные

Поведенческие

22.

Рефлексивные

Построение индивидуального алгоритма развития позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Расширение знаний о своих чувствах и эмоциях

Формирование аутопсихологической компетентности

Повышение уровня самоотношения и акмеологической компетентности

Анализ изменений в потребностно-мотивационной сфере

Оценка приобретенных знаний, умений и навыков

Обеспечение личностно-профессионального развития и психологической безопасности учителя начальных классов

Установление обратной связи специалистов, обеспечивающих сопровождение, и учителей начальных классов

Рис. 5. Алгоритм акмеологического сопровождения процесса развития позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Диагностический блок, представленного алгоритма содержит первоначальную диагностику социально-субъективного развития самоотношения учителя начальных классов, включающих:

- изучение установочных мотивов педагогической деятельности учителя начальных классов;

- построение индивидуального алгоритма акмеологического сопровождения развития самоотношения в структуре Я-концепции.

Личностный блок состоит из общих целей и задач, направленных на формирование аутопсихологической компетентности учителя начальных классов.

Основной целью данного блока выступает способствование отношению к себе как личности и субъекту профессиональной педагогической деятельности и пониманию других людей.

Задачами данного блока являются формирование установок на личностное самосовершенствование; стремления к самопознанию, погружению в свой внутренний мир и ориентации в нем; возможностей распознавать собственные личностные качества и потенциалы; адекватной самооценки и самопонимания, оценки отношения к себе других людей; активизация потребностей самоинтереса; получение обобщенной информации о саморуководстве.

В рамках рефлексивно-оценочного блока акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов проводится анализ и оценка уровня развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов в результате коррекционных воздействий, а также обеспечение профессионального самосохранения и психологической безопасности учителя начальных классов.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Проанализированы особенности современного состояния и тенденции развития исследований структуры Я-концепции и самоотношения учителя начальных классов. Научное осмысление различных теоретических подходов и педагогической практики позволило уточнить роль и место самоотношения в структуре Я-концепции, а также сформулировать авторское представление о самоотношении учителя начальных классов.

2. Уточнена сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов, позволяющая осуществить теоретическое моделирование самоотношения.

3. Результаты анализа содержания, функций и механизмов развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов обусловили необходимость уровневой характеристики количественных и качественных преобразований компонентов изучаемого феномена.

4. Совокупность установленных критериев, показателей и уровней развития самоотношения обеспечила сравнительно-сопоставительный анализ психологических особенностей динамики изучаемого процесса.

5. Систематизированы эмпирические данные, характеризующие динамику процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Обнаружены значимые корреляционные зависимости между уровнем развития самоотношения и уровнем профессионального выгорания, мотивации достижения успеха, степенью удовлетворенности качеством жизни и мотивационной структуры личности учителя начальных классов, а также данных показателей и общего стажа педагогической деятельности.

6. Обоснованы акмеологические факторы, оптимизирующие процесс развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов и обеспечивающие его продвижение к акме в профессии.

7. Разработаны основные направления акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Предметом дальнейших исследований может стать изучение зависимостей развития самоотношения от особенностей социально-географического бытия учителя начальных классов (городское или сельское проживание) и ценностно-смысловых ориентации, с разработкой и применением развивающих и корректирующих программ акмеологического сопровождения изучаемого процесса, направленных на формирование позитивной Я-концепции учителя начальных классов.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора

1. Авотынь О.Б. (Смирнова О.Б.) Психологические характеристики Я-концепции учителя начальных классов // Вестник Государственного университета управления. 2006. № 8 (24). 0,25 п.л. (в перечне ВАК Минобрнауки РФ для научных публикаций).

2. Авотынь О.Б. (Смирнова О.Б.) Психологическая характеристика самоотношения учителя начальных классов // Вестник Государственного университета управления. 2007. № 2 (28). 0,25 п.л. (в перечне ВАК Минобрнауки РФ для научных публикаций).

3. Авотынь О.Б. (Смирнова О.Б.) Сравнительный анализ динамики самоотношения в структуре Я-концепции учителя // Вестник Государственного университета управления. 2007. №10 (36). 0,2 п.л. (в перечне ВАК Минобрнауки РФ для научных публикаций).

4. Авотынь О.Б. (Смирнова О.Б.) Начальная школа как важнейший элемент фундамента и развития отечественного гражданского общества // Социальные реформы в современной России: роль гражданского общества: Материалы практической конференции РАН. - М., 2005. - 0,35 п.л.

5. Смирнова О.Б. Социально-психологический аспект формирования Я-концепции преподавателя высшей школы // Проблемы экономики и информатизации образования: Материалы IV международной научно-практической конференции -Тула, 26-27 апреля 2007. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2007. - 0,35 п.л.

6. Смирнова О.Б. Акмеологическое сопровождение развития самоотношения преподавателя // Инновационные технологии в подготовке специалистов в современной высшей школе: Материалы I научно-методической конференции. -Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. - 0,25 п.л.

7. Смирнова О.Б. Исследование Я-концепции и самоотношения в психологии / Под общ. ред. проф. В.С.Агапова. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2007. - 3,2 п.л.

8. Смирнова О.Б. Структура и содержательные характеристики самоотношения учителя начальных классов / Под общей ред. В.С.Агапова. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2007.-2,4 п.л.

9. Смирнова О.Б. Программа и методики эмпирического исследования развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов / Под общ. ред. проф. В.С.Агапова - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2007. - 1,9 п.л.

Ю.Смирнова О.Б. Сущность акмеологического сопровождения развития самоотношения учителя начальных классов // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: Материалы III Международной научно-практической конференции. - ч.2. - СПб.: СПбИУиП, 2008. - 0,15 п.л.

11. Смирнова О.Б. Критерии, показатели и уровни развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов // Проблемы экономики и

информатизации образования: Материалы V международной научно-практической конференции. - Тула, 24-25 апреля 2008. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. - 0,4

12. Смирнова О.Б. Акмеологическое сопровождение процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов / Под общ. ред. В.С.Агапова. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. - 2,1 п.л.

13. Смирнова О.Б. Критерии, показатели и уровни развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов / Под общ. ред. В.С.Агапова. -Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. - 1,5 п.л.

14. Смирнова О.Б. Организация структурных компонентов самоотношения учителя // Проблемы образования: Материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса. - Москва, 5-7 июня 2008. - М.: РГСУ, 2008.

15. Смирнова О.Б. Динамика развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов / Под общ. ред. В.С.Агапова. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. - 3,6 п.л.

16. Смирнова О.Б. Динамика компонентов самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов // Психология XXI века: Материалы IV Международной практической конференции молодых ученых. - СПб., 20-21 ноября 2008. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2008. - 0,4 п.л.

17. Смирнова О.Б. Самоотношение в структуре Я-концепции учителя начальных классов: теория и методология: Монография / Под общ. ред. В.С.Агапова. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. - 5,1 п.л.

18. Смирнова О.Б. Психолого-педагогические инновации в работе с педагогическим коллективом на примере реализации акмеологического сопровождения / Андропова Л.О. // Инновационные подходы в управлении образовательной организацией: Материалы I региональной научно-практической конференции. - Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2009. - 0,3 п.л.

19. Агапов B.C., Андропова Л.О., Смирнова О.Б. Развитие самоотношения и самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов // Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений: Материалы Международной научно-практической конференции. -Москва, 26 февраля 2009. - М.: МОСУ, 2009. - 0,3 п.л.

20. Смирнова О.Б. Проблемы и тенденции акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения учителей начальных классов // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: Материалы IV Международной научно-практической конференции. - ч.2. - СПб.: СПбИУиП, 2009. -0,15 п.л.

21. Смирнова О.Б. Акмеология: теория и практика: учебно-методическое пособие / Л.О.Андропова. / Под общ. ред. В.С.Агапова. - Тула: Контур, 2009. - 3,6 п.л.

п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Смирнова Ольга Борисовна

Развитие самоотношения в структуреЯ-концепции учителя начальных классов

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич

Изготовление оригинал-макета Смирнова Ольга Борисовна

Подписано в печать 28 мая 2009 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Усл. п. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № 77

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д.93 корп. 1. Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Смирнова, Ольга Борисовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Самоотношение и его место в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

1.1. Состояние проблемы исследования Я-концепции и самоотношения учителя начальных классов.

1.2. Структура и содержательные характеристики самоотношения учителя начальных классов.

1.3. Критерии, показатели и уровни развития самоотношения в структуре

Я-концепцин учителя начальных классов.

Выводы 1 главы.

Глава II. Пути развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

2.1. Программа и методики эмпирического исследования развития самоотношепия в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

2.2. Сравнительный анализ динамики самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

2.3. Акмеологическое сопровождение процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Выводы 2 главы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов"

В последние? годы в акмеологических исследованиях отечественных ученых особое внимание отводится изучению личности учителя в рамках становления профессионального самосознания педагога, одним из важнейших элементов которого является его отношение к себе. Уровень развития самоотношения оказывает значительное влияние на формирование представлений об окружающем социальном пространстве и себе, способствует адекватной оценке действительности, прогнозированию собственной социальной и профессиональной эффективности и отношений к себе окружающих, способствует самоактуализации, самосовершенствованию и самореализации личностного потенциала учителя начальных классов.

Однако, ,на наш взгляд, в акмеологических исследованиях данной проблемы недостаточно представлены теоретические основания развития самоотношения учителя начальных классов. Исследование процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов выявило ряд противоречий между:

Состояние разработанности проблемы исследования

Анализ работ, посвященных изучению отношения человека к себе, позволяет говорить о большом разнообразии используемых для описания его содержания психологических категорий. Можно назвать такие понятия, как обобщенная самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, собственно самоотношение, самоуверенность, чувство собственного достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и др. Их содержание раскрывается с помощью таких психологических категорий, как «установка» (Д.Н.Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «отношение» (В.Н.Мясищев), «аттитюд» (С.Куперсмит, М.Розенберг), «социальная установка» (И.С.Кон, Н.И.Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л.Рубинштейн), «самоуважение» (Х.Каплан, И.С.Кон, Х.Маркус, В.Ф.Сафин), «интегральная самооценка» (Р.Бернс, М.Розенберг), «самооценка» (О.М.Анисимова, З.В.Кузьмина,

A.И.Липкина, М.И.Лисина).

B.М.Бехтерева, И.С.Кона, А.Ф.Лазурского, А.Н.Леонтьева,

C.Л.Рубинштейна, Н.И.Сарджвеладзе, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, С.Р.Пантилеева и И.И.Чесноковой. В настоящее время в отечественной психологии доминирующим является категория «эмоционально-ценностное самоотношение».

Объект исследования - педагогическая деятельность учителя начальных классов.

Предмет исследования - развитие самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

В соответствии с основной гипотезой сформулированы частные гипотезы:

4. Развитию позитивного самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов способствует системный подход к организации самостоятельной работы в рамках образовательной среды с учетом акмеологического сопровождения изучаемого процесса.

Задачи исследования

2. Уточнить сущностную характеристику самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

A.И.Зеличенко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Р.Пантилеев, Е.Т.Соколова, О.В.Соловьев, Е.Б.Старовойтенко, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.); теории Я-концепции (В.С.Агапов, Р. Берне, А.В.Иващенко, Р.Л.Кричевский,

B.Н.Маркин, Е.В.Прокопьева, Т.И.Салимова, М.Б.Фишман-Борисов и др.); исследований самосознания (В.М.Бехтерев, Д.Д.Бекоева, И.В.Ежов, Е.В.Егунова, Т.Л.Мирокова, Г.С.Михайлов, О.В.Москаленко, В.С.Мухина, Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова и др.); самопознания (Л.И.Божович, Б.В.Кайгородов, Н.В.Крогиус, А.И.Липкина, В.С.Магун, Ю.М.Орлов, Н.А.Пешкова, М.И.Плугина, Г.Я.Розен, Л.А.Степнова, И.Л.Фельдман и др.), теории самооценки (Л.В.Бороздина, Ю.И.Галкина, А.В.Захарова, Е.В.Зинько,

C.А.Куненков, К.Р.Сидоров, Е.Б.Степанова и др.), самопрезентации (О.А.Герасимова, И.Гофман, М.Снайдер, В.В.Хороших, Б.Шленкер и др.), самораскрытия (Н.В.Амяга, Е.М.Забазнова, В.Н.Куницына, Е.Б.Перелыгина и др.), самоутверждения (А.Адлер, А.Маслоу, Е.П.Никитин, Г.Олпорт, К.Роджерс, Н.Е.Харламенкова и др.) и саморегуляции (Н.А.Бабаева, Л.Г.Дикая, А.И.Крупнов, В.И.Моросанова, М.Ф.Секач, Т.А.Славнова и др.); о взаимосвязи отношения к себе, людям и миру в целом (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский и др.); об определяющей роли самоотношения в развитии межличностных отношений и процессах мотивации (В.Г.Асеев, Р.Б.Сапожникова, В.В.Столин и др.); о мотивации и ее значимости для эффективности учебной деятельности и развития личности (А.К.Маркова); о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г.Ананьев,

Т.Н.Горобец, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Михайлов, В.А.Сластенин); системогенеза педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Г.Г.Горелова, М.М.Далгатов, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, О.В.Тимофеева, В.Д.Шадриков, Т.Н.Шайденкова, А.И.Щербаков и др.); педагогического творчества (Б.В.Абидов, А.Аминов, Ю.К.Бабанский, Л.Е.Варфоломеева, Н.Ф.Вишнякова, Н.А.Деминцев, Н.В.Кузьмина, М.Г.Селюч и др.); профессиональной идентичности (И.Н.Галасюк, Л.Б.Шнейдер); формирования профессионализма деятельности и личности учителя (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, Л.Н.Кулешова, Л.С.Подымова и др.).

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 224 человека на базе: МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста № 1, 2, 144; МОУ № 103, 155, 41; МОУ НСШ №29; МОУ СОШ № 14, 20, 31, 56, 57, 58 , 64, 68 им. Н.И.Долгих г. Тулы; МОУ «Лицей № 2», МОУ «Лицей-искусств №3» г. Тулы; ТГПУ им. Л.Н.Толстого (студенты выпускных курсов заочной формы обучения).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

2. Дана сущностная характеристика самоотношения учителя начальных классов, которая является осознанной, переживаемой, субъективно значимой для личности учителя системой дифференцированных отношений к самой себе, обеспечивающей внутреннюю согласованность и относительную v устойчивость ее действий и поведения. На их основании личность строит свое взаимодействие с окружающим миром, другими людьми, анализирует свое прошлое, организует настоящее и конструирует будущее, а также самореализуется как субъект педагогической деятельности.

Выборка учителей начальных классов со стажем работы свыше 10 лет (п—55) характеризуется более сложной системой взаимосвязей компонентов самоотношения. Выявлена значимая отрицательная корреляционная зависимость интегрального самоотношения — самообвинения — самоуважения - аутосимпатии. Выявлен устойчивый конструкт самоуважение - ожидание положительного отношения других - аутосимпатия (р>0,5).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на практической конференции РАН «Социальные реформы в современной России: роль гражданского общества» (Москва, 2005); методологических семинарах кафедры психологии Столичной финансово-гуманитарной академии (Москва, 2006-2008), заседании кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2008), «Проблемы экономики и информатизации образования» (Тула, 2007, 2008), а также на научно-методической конференции «Инновационные технологии в подготовке специалистов в современной высшей школе» (Тула, 2008); IV Международно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, ЛГУ им.

А.С.Пушкина, 2008); Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Проблемы образования» (Москва, РГСУ, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (Москва, МОСА, 2009).

Положения, выносимые на защиту

3. Уровень удовлетворенности качеством жизни субъекта педагогической деятельности обусловливает специфический способ интегрированного развития самоотношения в структуре Я-концепции. Для учителей начальных классов со стажем работы до 5 лет характерна общежитейская направленность компонентов развития самоотношения, для учителей со стажем работы от 5 до 10 и свыше 10 лет — рабочая направленность компонентов развития самоотношения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы 2 главы

Сравнительный анализ динамики самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов показал, что в выборке учителей со стажем работы до 5 лет (п=99) считают себе не достаточно интересными собеседниками и не представляющими значимости для собственного изучения и самопознания как личности. Педагогическая деятельность для данной категории учителей это, прежде всего, возможность общения с опытными и интересными людьми - профессионалами своего дела. Трудность в развитии позитивного самоогпошения заключается в незавершенном процессе адаптации к профессиональной субкультуре учителей начальных классов и, как следствие, не сформированное™ целей, стандартов, критериев отношения к себе как профессионалу и образцов поведения внутри данной социальной общности.

Поэтому в данной ситуации мы можем говорить о необходимости акмеологического сопровождения учителей со стажем работы до 5 лет с целью создания условий оптимального соотношения человека и профессии.

Учителя со стажем работы от 5 до 10 лет (п=70) уверены в себе и склонны к соперничеству. Учителя на данном этапе педагогической деятельности более склоны к ожиданию положительного отношения к ним окружающий, что является основным фактором их стремления к творческой реализации в своей профессии, открытости к изучению и анализу собственного «Я». Эти педагоги стремятся к собственному и профессиональному саморазвитию, способны к самопознанию и объективной оценке себя и окружающих. Характерными качествами учителей данной группы является открытость, заинтересованность, доброжелательность, чуткость, жизнерадостность, активность, положительное самоотношение. В целом данную категорию учителей можно охарактеризовать с позиций гармоничного соотношения личностного и профессионального развития.

Учителя со стажем работы свыше 10 лет (п=55) характеризуются умеренной и разумной требовательностью, как к себе, так и к окружающим, высокой степенью ответственности, настойчивости, доброжелательностью, при этом они проявляют умение рационального принятия решения, компромиссов, уступок. Вследствие высокой степени самоуважения, для данной категории учителей информация о себе является важной, и они используют ее в своей педагогической деятельности. Эти учителя обладают высоким уровнем развития положительного отношения к себе как личности и профессионала. Это объясняется накоплением большого социального и профессионального опыта, уверенностью в себе как профессионале, сформированностью в целом Я-концепции личности, а так же устойчивой социальной позицией и завоеванным авторитетом среди своих коллег и родителей. При этом условно их можно разделить па две группы: первая группа учителей не всегда готова к дальнейшему профессиональному росту и самосовершенствованию в силу того, что относится к себе как к уже окончательно сформированной личности с позиции профессионализма и достаточным уровнем достигнутого. Вторая половина учителей отличается достаточной самокритичностью, стремлением к профессиональному самоанализу и мотивацией к дальнейшему профессиональному росту и развитию.

В рамках оптимизации развития самоотношения в структуре Я-концепции учителей начальных классов можно выделить следующие направления: а) решение противоречия между стереотипными моделями отношения к себе учителей начальных классов, сложившихся в реальном образовательном пространстве, и современной моделью инновационно-творческой профессиональной педагогической деятельности; б) организация акмеологического сопровождения педагогического процесса, предусматривающего акмеологическую поддержку учителей начальных классов.

Заключение

В диссертации проанализированы особенности современного состояния и тенденции развития исследований Я-концепции и самоотношения учителя начальных классов. Научное осмысление различных подходов и педагогической практики позволило уточнить роль и место - самоотношения в структуре Я-концепции, а также сформулировать авторское представление о самоотношении учителя начальных классов.

Уточнена сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов, позволяющая осуществить теоретическое модели.

Самоотношение в структуре Я-концепции учителя начальных классов является осознанной, переживаемой, субъективно значимой для личности учителя системой дифференцированных отношений к самому себе. Данная систека обеспечивает внутреннюю согласованность и относительную устойчивость его действий и поведения, на основании которых учитель строит свое взаимодействие с окружающим миром, другими людьми, анализирует свое прошлое, организует настоящее и конструирует будущее, а также самореализуется как субъект профессиональной педагогической деятельности.

На основе установленных критериев определены показатели и уровни развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Низкий уровень развития самоотношения характеризуются необъективным отношением к себе, отсутствием адекватного понимания сущностных особенностей своей личности и представления себя как субъекта педагогической деятельности, значительной зависимостью от мнения окружающих людей, несформированностью внутренних критериев самооценки. Средний уровень развития самоотношения: недостаточно адекватная самооценка потенциальных возможностей собственной личности в рамках рационального и эффективного выполнения педагогической деятельности; недостаточная удовлетворенность своими успехами на пути профессионального становления, а также средний уровень принятия собственных личностных особенностей и диалогического отношения к себе, недостаточно сформированное умение анализировать информацию о себе на основании отношения других.

Высокий уровень развития самоотношения: сформированное знание собственных личностных особенностей как субъекта педагогической деятельности, наличие активного стремления к познанию и изучению собственных особенностей в аспекте профессиональной и социальной деятельности, к развитию собственной личности как субъекта педагогической деятельности,- к активному и регулятивному самонаблюдению. Доминирующим основанием развития позитивного самоотношения является удовлетворенность учителя своими успехами на пути профессионального становления. Для данной категории учителей приоритетным является дальнейшее самосовершенствование и приобретение новых знаний о качестве, чертах и свойствах своей личности.

Уровень удовлетворенности качеством жизни субъекта педагогической деятельности обусловливает специфический способ интегрированного развития самоотношения в структуре Я-концепции. Для учителей начальных классов со стажем работы- до 5 лет характерна общежитейская направленность компонентов развития самоотношения, для учителей со стажем работы от 5 до 10 и свыше 10 лет — рабочая направленность компонентов развития самоотношения. л При построении теоретической модели и алгоритма акмеологического i сопровождения изучаемого процесса необходимо формирование способности учителя самостоятельно преодолевать трудности в развитии позитивного самоотношения, способствовать становлению личности как субъекта педагогической деятельности. Значимыми факторами выступают акмеологические факторы процесса сопровождения: объективные - реальные условия образовательной среды, в которой осуществляется взаимодействие учителя и ученика, направленное на достижение определенного результата; субъективные - индивидуальные субъективные образы изначальных результатов, а именно мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, творчество; субъективно-объективные, связанные с инструментальными функциями учителя начальных классов, организацией образовательной среды, качеством целеполагания и достижения поставленных образовательных задач учителями начальных классов и их учениками.

Система акмеологического сопровождения процесса развития самоотношения - это комплекс акмеологических технологий и алгоритмов, базирующийся на системе знаний, обусловливающих адекватное отношение личности к собственным индивидуально-психологическим и профессиональным качествам и особенностям как необходимого условия достижения личностью индивидуального и профессионального «акме», результатом которого является оптимизация процесса развития самоотношения в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Предметом дальнейших исследований может стать изучение зависимостей развития самоотношения от особенностей социально-географического бытия учителя начальных классов (городское или сельское проживание) и ценностно-смысловых ориентаций, с разработкой и применением развивающих и корректирующих программ акмеологического сопровождения изучаемого процесса, направленных на формирование позитивной Я-концепции учителя начальных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Смирнова, Ольга Борисовна, Москва

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психол. журн. 2004. Т.25. №2. С. 86 95.

2. Абульханова К.А. Психология сознания личности. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 1999. - 224 с.

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Агапов B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей: дис. . д-ра психол. наук. — М., 1999. — 495 с.

5. Агапов B.C. Модель Я-концепции руководителя. — М., 2001. 52 с.

6. Агапов B.C. Эмпирическое изучение Я-концепции руководителя // Вестник Государственного университета управления. Серия. Социология и управление персоналом. 2006. №9 (25). С. 4-21.

7. Агапов B.C. Алгоритм продуктивного становления Я-концепции руководителя в управленческой деятельности (Часть 1) // Вестник Государственного университета управления. Серия. Социология и управление персоналом. 2007. №12 (38). С. 5-8.

8. Агапов B.C. Становление Я-концепции руководителя : монография / Под ред. А.А.Деркача. Благовещенск: БГПУ, 2007. - 181 с.

9. Агапов B.C. Я—концепция как основа личности и деятельности руководителя // Вестник Государственного университета управления. Серия. Социология и управление персоналом. 2007. №9 (23). С. 2-14.

10. Агапов B.C. Акмеологическое становление Я-концепции руководителя. -М.: РАГС, 2008.-210 с.

11. Агапов B.C. Типология структурной интеграции самосознания личности: монография / В.С.Агапов, Е.В. Егунова / Под ред. А.В. Иващенко.- М.: МНЭПУ, 2008. 132 с.

12. Агапов B.C. Становление профессиональной Я-концепции руководителя системы образования / B.C. Вгапов, Т.И. Салимова. М.: АПК иППРО, 2006.-135 с.

13. Агапов B.C. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: монография / B.C. Агапов, И.Л.Фельдман, Т.Н. Шайденкова. М.: АПК и ППРО, 2005. - 201 с.

14. Адамова JI.E. Изменения самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха в учебной и профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. — 21 с.

15. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 292 с.

16. Акмеология / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2006. - 424 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

19. Андропова Л.О. Самоконтроль в структуре Я-концепции учителя начальных классов: состояние проблемы исследования. — Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2007. 36 с.

20. Андропова Л.О. Акмеологическое сопровождение процесса развития самоконтроля в структуре Я—концепции учителя начальных классов: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. B.C. Агапова. — Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. 52 с.

21. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1984. 17 с.

22. Балаева А.В. Рефлексивная динамика продуктивности профессионально-творческой деятельности (на примере жизнедеятельности и труда Н.Я. Пэрны): автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004. — 26 с.

23. Балкизова Ф.Б. Акмеологические факторы продуктивной деятельности и мастерства учителя начальных классов сельской школы: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2005. — 21 с.

24. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психологии. 1990. № 6. С. 25-36.

25. Башкирова Е.Н. Диагностика отношений личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2003. — 17 с.

26. Бездухов В.В. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. -Самара: Бахрах М, 1992. - 182 с.

27. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

28. Бекоева Д.Д. Самосознание. М.: РИЦ «Аврора» МГОПУ, 2001. -205 с.

29. Белинская Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

30. Белинская Т.В. Психологические составляющие развития ценностного отношения к здоровью у студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005. - 23 с.

31. Бердяев Н.А. Самопознание. — Л.: Просвещение, 1991. — 73 с.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. 422 с.

33. Берне Р. Что такое Я—концепция // Психология самосознания. Хрестоматия // Под ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах — М„ 2007. - С. 333-392.

34. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Наука, 1998. 168 с.

35. Бодалев А.А. О психологической понимании Я человека // Мир психологии. 2002. №2. С. 12-17.

36. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 380 с.

37. Бондаренко Н.А. Влияние полоролевых стереотипов на мотивацию и самоотношение спортсменов: дис. . канд. психол. наук. — Краснодар, 2006.-209 с.

38. Борисова М.В. Психологическая детерминанта феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопр. психологии. 2005. № 2. С. 96 104.

39. Бороздина JI.B. Что такое самооценка // Психол. журн. 1992. № 4. С. 99-100.

40. Бороздина JI.B. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний / J1.B. Бороздина, Е.А. Залученова // Вопр. психологии. 1993. № 1. С. 104 113.

41. Братусь Б.С. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития / Б.С. Братусь, В.Н. Павленко //Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 146-154.

42. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. -М.: РАН; СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

43. Варламова Е.П. Психология творческой уникальности человека / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. М.: ИП РАН, 1998. - 204 с.

44. Варламова Е.П. Рефлексивные методы диагностики в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопр. психологии. 1997. № 5. С. 28-43.

45. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М.: Ось-89, 2000. 217 с.

46. Визгина А.В. Проявление личных особенностей в самоописаниях мужчин и женин / А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев // Вопр. психологии. 2001. № 3. С. 91 100.

47. Визгина А.В. Внутренний диалог и самоотпошение / А.В. Визгина, В.В. Столин // Психол. журн. 1989. Т. 10. № 6. С. 50 57.

48. Вилицкас Г.К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей / Г.К. Вилицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер // Вопр. психологии. 1989. № 1. С. 45-62.

49. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: дис. . канд. психол. наук. -М., 1998. 170 с.

50. Газизулин А.Т. Специфика самоотношения у молодежи, обучающейся в высших учебных заведениях: автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1999.- 13 с.

51. Глуханкж Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: автореф. дис. . д-ра психол. наук. — Екатеринбург, 2001. 28 с.

52. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. -М.: МГУ, 1987.-176 с.

53. Гозман Л.Я. Взаимосвязь отношения к себе и другим / Л.Я. Гозман, Ю.А. Алешина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 4. С. 2129.

54. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. — М.: МПСИ, 2004.-320 с.

55. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. М.: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2000. - 304 с.

56. Григорьева Т.Л. Профессиональная Я-концепция государственных служащих разных уровней управления: дис. . канд. психол. наук. — М., 2001.- 166 с.

57. Гуреева И.Л. Качество жизни и «эмоциональное выгорание» у медицинских работников // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2005» - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2005. - С. 304 - 306.

58. Давиденко Л.В. Формирование позитивного самоотношения будущего учителя: автореф. дис. . канд. педаг. наук. — Майкоп, 2006. 29 с.

59. Дарижапова М.Н. Акмеологические особенности самоотношения государственных служащих: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2008. -26 с.

60. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. -М.: РАГС, 2000.-536 с.

61. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. -М.: МПСИ; Воронеж: Деком, 2004. 752 с.

62. Деркач А.А. Влияние профессионального самосознания на эффективность принятия решений / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов, С.В. Тарасенко. М.: Народное образование, 2004. — 192 с.

63. Деркач А.А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2006. 496 с.

64. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основы развития культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. -М.: РАГС, 1998. -250 с.

65. Деркач А.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих / А.А. Деркач, JI.A. Степнова. — М.: РАГС, 2003. -297 с.

66. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я—концепция: системный подход: автореф. . д-ра психол. наук. — Ростов—на Д., 2005. 47 с.

67. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

68. Долгатов М.М. Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности: автореф. дис. . д— ра психол. наук. М., 2006. - 50 с.

69. Дубнов П.Ю. Обработка статистической информации с помощью SPSS . М.: Издательство ACT; НТ Пресс, 2004. - 221 с.

70. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.-213 с.

71. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

72. Емельянов Ю.Н. Стремление к самотождественности как социальная потребность индивида // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мицниереба, 1981. — С. 97—100.

73. Зазыкин В.Г. Основы акмеологической теории профессионализма в управлении. М.: Эко, 2004. - 112 с.

74. Занков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психол. журн. 2003. Т. 24. № 2. С. 95-106.

75. Захарова А.В. Генезис самооценки: автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 1989.-44 с.

76. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. — Мн.: Белинкоммаш, 1993. 99 с.

77. Зеер Э.Ф. Психология профессий. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

78. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга,2005.-240 с.

79. Зелинченко А.И. Психология духовности. — М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. — 400 с.

80. Ибрагимова Е.Н. Способность субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию: дис. . канд. психол. наук. — Казань,2006.- 178 с.

81. Иванов А.И. Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении: автореф. дис. . канд. психол. наук. — Калуга, 2003. 23 с.

82. Иванова В.В.Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя: сущность, критерии, условия // Педаг. науки. 2004. № 2. С. 101-102.

83. Иванова В.В. Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку: автореф. дис. . канд. психол. наук. Новокузнецк, 2005 . — 23 с.

84. Иващенко А.И. Индивидуально-личностные особенности самореализации бизнесменов в экономической деятельности / А.И.Иващенко, А.В.Мелешко. — М.: РУДЫ, 2005. 189 с.

85. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2008. - 432 с.

86. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 1999. - 283 с.

87. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. — М.: ВЛАДОС, 2004. 222 с.

88. Кандыбович JI.B. Становление профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 28 с.

89. Карнилова А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 107-114.

90. Катаева Л.И. Акмеология субъекта профессиональной деятельности / Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 2007. - 88 с.

91. Кириллов Л.А. Особенности самосознания лиц с акцентуацией характера: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 22 с.

92. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ Сфера, 2000.- 192 с.

93. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 285 с.

94. Колышко A.M. Психология самоотпошения. — Гродно: ГрГУ, 2004.- 102 с.

95. Комарова Т.К. Эталон школьника у педагогов с разным типом самоотношения // Проблемы профессиональной акмеологии. — Гродно, 2003.- С. 55-56.

96. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

97. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 3. С. 25-38.

98. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

99. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -254 с.

100. ОО.Кондрахин В.А. Психолого-акмеологические особенности динамики Я—концепции кадров управления: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006. - 27 с.

101. Коновальчук И.С. Развитие отношения к себе как субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1992. - 25 с.

102. Кордуэлл М. Психология: А-Я: словарь-справочник. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-448 с.

103. Корчагина Т.Д. Психическое состояние уверенности в себе в экстремальной ситуации: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1989. 16 с.

104. Костакова И.В. Развитие общительности как фактора самореализации студентов — будущих психологов: автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 2008. - 27 с.

105. Костина Н.А. Динамика Я-копцепции на этапе ранней взрослости: на примере студентов факультета иностранных языков и экономического факультета: дис. . канд. психол. наук. СПб., 2005. — 251 с.

106. Юб.Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.

107. Кричевский P.JI. Социальная психология: личность и общение. М.: РАГС, 2000.-115 с.

108. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1984. —20 с.

109. Кузьминов Н.Н. Психолого-акмеологические условия и факторы эффективного развития профессиональной культуры госслужащих: дис. . канд. психол. наук. — М., 1999. — 176 с.

110. ПО.Кургинян С.С. Психолого-педагогическое содействие формированию у подростков адекватного отношения к себе: автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 2008. - 25 с.

111. Ш.Лазарева Л.А. Научно—методическое обеспечение развития педагогического творчества учителей начальной школы: автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 2007. - 31 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

113. З.Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

114. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знания, 1976. — 64 с.

115. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И.Липкина, Л.А.Рыбак. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

116. Лукин М.В. Динамика отношения к себе в процессе организаторской деятельности руководителя: автореф. дис. . канд. психол. наук.-Л., 1986.-20 с.

117. Лукьянова М.И. Психо лого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144 с.

118. Любимова О.М. Самоотношение в структуре личности профессионала: на примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края: дне. . канд. психол. наук. — Барнаул, 2004. — 211 с.

119. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. — Воронеж: МО ДЕК, 1995.- 176 с.

120. Максименко Ж.А. Особенности структурных компонентов Я— концепции коммуникативно успешной личности: автореф. дис. . канд. психол. наук М., 2008. - 24 с.

121. Малашкина Е.С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2006. — 23 с.

122. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002. - 256 с.

123. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. — М.: Когито -Центр, 2007.-251 с.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ Знание, 1996.-308 с.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

126. Мартынова А.В. Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук. -Новокузнецк, 2006. 25 с.

127. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990. - 110 с.

128. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.-201 с.

129. Мишина Е.И. Проблема личной рефлексии в психологии. М.: МААН, МГОУ, 2008. - 43 с.

130. Монахова И.А. Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте: дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 2002. — 170 с.

131. Мосина Н.А. Особенности развития самосознания часто болеющих младших школьников: дис. . канд. психол. наук. Казань, 2006. - 179 с.

132. Мурашко С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального Я государственных служащих: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 24 с.

133. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. / Под ред. А.А. Бодалева — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. 356 с.

134. Налчаджан J1.A. Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах - М., 2007. - С. 270-332.

135. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. — СПб.: Речь, 2004. 392 с.

136. Одинцова И.В. Акмеологические технологии в системе активно-игрового обучения кадров управления: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2007. 24 с.137.0лпорт Г. Становление личности. — М.: Смысл, 2002. 462 с.

137. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии. — М.: МГУ, 1980. С. 62—78.

138. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - 202 с.

139. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: МГУ, 1991. - 110 с.

140. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. — М.: Смысл, 1993.-32 с.

141. Пантелеев С.Р. Самоотношение // Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: Бахрах — М, 2007. — С. 208-242.

142. Петунс О.В. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию психологической адаптации младших школьников / Под ред. В.В.Грачева. -М.: СГИ, 2006. 77 с.

143. Петунс О.В. Разработка профилактической программы развития психологической адаптации младших школьников / Под ред. В.В.Грачева. — М.: СГИ, 2006.-38 с.

144. Петунс О.В. Сущностные признаки психологической адаптации и ее классификация / Под ред. В.В.Грачева. М.: СГИ, 2006. - 36 с.

145. Пешкова Н.А. Формирование Я—концепции младших школьников в учебно-воспитательном процессе / Н.А. Пешкова, Т.Н. Шайденкова. — Тула: ТГПУ, 2003,- 117 с.

146. Плугина М.И. Алгоритм и технология реализации теоретической модели психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы. — Ставрополь: РИО И ДНК, 2006.-30 с.

147. Плугина М.И. Генезис изучения и сущность сопровождения личности в психологии. Ставрополь: РИО ИДНК, 2006. - 38 с.

148. Плугина М.И. Сущностная характеристика психолого-акмеологического сопровождения становления личности и деятельности профессионала. Ставрополь: РИО ИДНК, 2006. - 34 с.

149. Посашкова И.П. Психологическое особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития: автореф. дис. . канд. психол. наук. Омск: ООИПКРО, 2004. - 22 с.

150. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов: начальные этапы становления: дис. . канд. психол. наук. Ростов — на/Д., 2000. - 224 с.

151. Психолого-акмеологическая служба. Настольная книга практического психолога: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Яблоковой. М.: РАГС, 2001.-256 с.

152. Различенко Н.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопр. психологии. 1986. № 3. С. 35-44.

153. Редина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье // Вопр. психологии. 2000. № 3. С. 23-33.

154. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов на/Д.: Феникс, 1996.-512 с.

155. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: ВЛАДОС, 1998. 496 с.

156. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО - Пресс, 2001. - 416 с.

157. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2000. 22 с.

158. Романова И.А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии // Психол. журн. 2001. № 1. С. 102-112.

159. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М.: АН СССР, 1957. — 327 с.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2001. — 720 с.

161. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб.: Питер, 2003.-512 с.

162. Рубцов В.В. Система психологической поддержки образования / В.В.Рубцов, Л.К. Селявин, С.Б. Малых // Психологическая наука и политика образования. 1999. №2. С. 5-32.

163. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза: дис. . канд. психол. наук. -М., 1999. 202 с.

164. Садкова А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования: дис. . канд. психол. наук. -М., 1998.- 192 с.

165. Садовская Т. Л. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития: дис. . канд. психол. наук. — Екатеринбург, 2001. 222 с.

166. Салимова Т.И. Профессиональное становление Я-концепции руководителя системы образования: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2002.-20 с.

167. Сарджвеладзе Н.И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мицниереба, 1974.

168. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. — 206 с.

169. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: БАХРАХ М, 2003. - С. 174-194.

170. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопр. психологии. 1975. № 3. С. 62-73.

171. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: СГПИ, 1986. - 142 с.

172. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2007. - 200 с.

173. Селезнева Е.В. Акмеологические особенности самоотношення личности / Е.В.Селезнева, М.Н. Дарижапова // Акмеология. 2007. №2. С. 94— 102.

174. Селюч М.Г. Системная концепция творческого Я руководителя образовательного учреждения: дис. . д-ра психол. наук. — М., 2008. 377 с.

175. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001.-350 с.

176. Сластенин В.А. Эмоциональная сфера личности как объекта профессионального саморазвития учителя / В.А.Сластенин, М.И. Кряхтунов. М.: Прометей, 2000. - 110 с.

177. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1989.-213 с.

178. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности: дис. . д-ра психол. наук. — М., 1991. — 407 с.

179. Соколова Е.Т. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок / Е.Т.Соколова, Е.О. Федотова // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 77-81.

180. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

181. Степанов С.Ю. Рефлексивно—гуманистическая психология сотворчества (наука-практика интенсивного процесса развития человека и организации). Москва-Петрозаводск: ПДТД и Ю, 1996. - 170 с.

182. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М.: Наука, 2000. - 174 с.

183. Степанова Е.Б. Методики исследования динамики ценностных ориентаций в структуре Я-концепции подростков. М.: МГОУ, СГТГИ, 2007. -51 с.

184. Степанова Е.Б. Самооценка в структуре Я-концепции современных подростков. М.: МГОУ, СПГИ, 2007. - 19 с.

185. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

186. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: дис. . д-ра психол. наук. — М., 1985.

187. Стрижицкая О.Ю. Самоотношение и временная трансспектива личности в период поздней взрослости: дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2006.-221 с.

188. Строкова Н.В. Структурный анализ Мы-концепции малой группы. — М.: МОСУ, 2005.-20 с.

189. Тимофеева О.В. Оптимизация профессионального становления учителя в периоды возрастных кризисов. М.: МААН, МОСУ, 2004. - 21 с.

190. Тимофеева О.В. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя. М.: МААН, МОСУ, 2004. - 28 с.

191. Тимофеева О.В. Эмпирический анализ возрастных кризисов в профессиональном становлении учителя. — М., 2004. 47 с.

192. Тимофеева О.В. Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005. - 24 с.

193. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практических психологов / Автор — сост. Л.Б.Шнейдер. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЕК, 2004. - 208 с.

194. Трифонов С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ярославль, 1999. -24 с.

195. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. — 416 с.

196. Фельдман H.JI. Содержание, функции и механизмы профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальный классов. -М.: РУДН, МОСУ, 2004. 19 с.

197. Фельдман И.Л. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя. М.: РУДН, 2004. - 15 с.

198. Фельдман И.Л. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005. - 27 с.

199. Фельдман И.Л. Сравнительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. М.: МАИ, 2005. - 63 с.

200. Фонарев А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: дис. . д-ра психол. наук. -М., 2007. -49 с.

201. Фонталова Н.С. Самоотношение и его психолого—педагогическая коррекция у подростков из неполных семей: дис. . канд. психол. наук. -Иркутск, 2004. 146 с.

202. Харламенкова НЕ. Самоутверждение подростка. — М.: ИПРАН, 2007.-384 с.

203. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

204. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. СПб.: Лань, 1997. - 238 с.

205. Хрисанова Е.Г. Теоретические основы подготовки студентов педагогических вузов к самоконтролю профессионально-педагогической деятельности: дис. . д-ра педаг. наук. — Чувашия, 2000. — 280 с.

206. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младшего школьника: дис. . канд. психол. наук. -М., 1988.- 156 с.

207. Черникова О.В. Формирование профессионального интереса к педагогической деятельности у студентов вуза: автореф. дис. канд. педаг. наук. — Великий Новгород, 2006. 25 с.

208. З.Чернышевский А.С. Технологии в изучении психологии / А.С. Чернышевский, Н.Н. Гребенькова, С.В. Сарычев и др. — М.: Педагогическое общество России, 2003. 256 с.

209. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. — М.: Владос Пресс, 2001. - 94 с.

210. Чес нова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально—ценностного самоотношения подростка: дис. . канд. психол. наук. -М., 1987. — 156 с.

211. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.- 144 с.

212. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципы развития в психологии. М., 1978. - С. 316-335.

213. Шадриков В.Д. Проблема системогепеза профессиональной деятельности. -М.: Логос, 2007. 192 с.

214. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.- 13 с.

215. Шибутани Т. Социальная психология. -М.: Прогресс, 1969. — 535 с.

216. Шилов Ю.Е. Развитие Я—концепции студентов вуза в процессе профессионального становления: дис. . канд. психол. наук. Казань: РГБ, 2006. - 20 с.

217. Шорохова Е.В. Проблема сознания в психологии и естествознании. — М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1961. — 363 с.

218. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ: дис. . д-ра психол. наук. — Ростов — на/Д., 2006. — 504 с.

219. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения. — М.: ИАП, 2001. — 256 с.

220. Якобсон С.Г. Образ себя и моральное поведение дошкольников / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 34-41.

221. Burden R. Dyslexia and Seli-consept. Seeking a dyslexic identity. -London and Philadelphia, 2005. 98p.

222. Hoge D. Influence of individual and group identity salience in the global self-esteem of youth // J. of Pers. and Soc. Psychol. -1984. V.47.

223. Holender J. Sex differences in sourses of social self-esteem // Psychology. 1972. - V 38.

224. Rogers K.R. Psychotherapy and personality change. — Chicago, 1954. — 344 p.

225. Wells L.E. Self-Esteem. Its Conceptualization and Measurement. -London, 1976.

226. Wylie R. C. The self-concept. V. 1. - 434 p.

227. Структура Я-концепции (по Р.Бернсу)1. Глобальная Я-концепция1. Я-сознающее (процесс)

228. Самооценка или принятие себя

229. Реальное Я, или представление о том, каким я на самом деле1. Я-как-объект (содержание)

230. Непрерывное взаимодействие1. Тенденции поведения

231. Я—концепции как совокупность ущщювок на «себя»

232. Идеальное Я, или представление о том, какие я хотел бы стать1. Образ-Я1. Зеркальное Я,или представление о том, как меня воспринимают другие