автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству

Автореферат диссертации по теме "Развитие самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству"

На правах рукописи

и"™,Еле"ави~4

РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЕКТНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ СЛОВЕСНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Калуга - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета психологии Сургутского государственного университета.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор A.C. Ткаченко кандидат психологических наук, доцент В.В. Бурлаков

Ведущая организация:

Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «24» декабря 2003 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.085.01 по защите кандидатских диссертаций при Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, дом 26, педагогический университет, аудитория_.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского.

Автореферат разослан «24» ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

кандидат психологических наук, доцент М.В. Хозиева

профессор

кШЧ

Общая характеристика работы

Проблема становления и развития самосознания личности является одним из аспектов вопроса о сущности человека, но рассматривается она в психологии по-разному, в зависимости от контекста, методологических ориентации и задач исследователей. Традиционно под самосознанием подразумевается выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к действительности, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств. Самосознание, проходя в своем становлении все стадии онтогенеза, с достаточной надежностью обнаруживает себя в подростковом возрасте и является наиважнейшей формой, обеспечивающей ведущую деятельность подростков. Традиционная школа мало задумывается над этим, практикуя в основном механическое «передавание» знаний от учителя ученику, не пытаясь найти адекватную деятельность (даже в рамках учебной программы) для повзрослевших школьников. Таким образом, у подростков возникает острая потребность в поисках ориентиров на пути самоосознания и самопознания в отсутствие внешней активности постижения различных форм бытия Одним из выходов из создавшегося положения нам представляется словесное творчество (СТ) в условиях проектной формы обучения (ПФО), в основе которой лежит идея формирования, хотя и в неклассическом ее варианте. Организованные особым образом занятия способствуют обеспечению новой позиции подростка.

В связи с этим актуальность исследования состоит в следующем: во-первых, современное образование и общество в целом, не найдя адекватной деятельности для подростков, столкнулось с проблемой подросткового кризиса, представляющего не что иное, как кризис самосознания, который ищет своего разрешения нередко в асоциальных формах поведения.

Во-вторых, проблема детерминации развития самосознания, несмотря на огромное количество философской и психологической литературы, до сих пор остается нерешенной в силу того, что вопросы «кто я?», «каков смысл моего конкретного бытия?», так или иначе соотносятся с личным опытом вопрошающего, условиями его воспитания, характером общения как со взрослыми, так и со сверстниками, культурно-историческим контекстом.

В-третьих, возможно формирование самосознания (с известной долей условности) средствами СТ в проектной форме обучения, где постоянная работа по созданию мотивации, расширение контекста бытия, варьирование учебных задач и форм совместной деятельности, построение полной ориентировочной основы действий позволяют говорить о становлении у подростков собственного взгляда на мир и на самого себя.

Исходя из этого, цель исследования - определить детерминанты, основные тенденции показатели становления и развития самосознания

Объектом данного исследования является личность подростка, включённая в проектную форму обучения СТ.

В качестве предмета исследования выступает самосознание подростков.

В ходе исследования нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1) в проектной форме обучения СТ при определенных условиях возможно смоделировать этапы развития самосознания подростков;

2) проектная форма обучения СТ подростков при определенных условиях ведет к развитию самосознания;

3) развитие самосознания у подростков проходит ряд стадий в направлении преодоления эгоцентризма через диалог к личностной децен-трации и принятию себя и окружающего мира.

Задачами данной работы являются:

1) анализ категории самосознания с точки зрения ее становления и развития в онтогенезе;

2) определение структуры и функций самосознания как ключевого новообразования подросткового возраста;

3) выявление сущности и особенностей традиционных условий и инновационной, проектной формы обучения СТ;

4) развертывание проектной формы обучения СТ и отслеживание в ходе ее реализации тенденций и показателей динамики развития самосознания подростков.

Методологической основой исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и работы его последователей: А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д Б. Эльконина и др. Основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я. Гальперина формирующий эксперимент.

Обоснованность, репрезентативность, валидность (внешняя и внутренняя) полученных данных определяются схемой экспериментального исследования, включающей множественный перебор состояний и уровней независимой переменной, а также результатами качественного и количественного анализа выделенных показателей развития самосознания подростков. Варьирование экспериментальных задач производилось на представительной разновозрастной и имеющей различную успешность в смысле образовательных результатов выборке испытуемых (147 учеников 8-11 классов Лицея №3 и ОУ № 25 города Сургута). Таким образом, использование вариативных методов исследования и метода планомерно-поэтапного формирования, статистическая и качественная обработка результатов позволяют констатировать обоснованность полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем теоретически обосновано и экспериментально доказано детерминирующее значение СТ для развития самосознания подростков; выявлены и охарактеризованы с помощью системы объективных критериев (тематика,

композиция, герой, авторская позиция, стиль) основные стадии данного развития («эгоцентрическое» самосознание, «признающее», «сопричастное») и показатели динамики, а также определены необходимые условия и средства освоения СТ как особой формы понимания подростками окружающего мира и самого себя.

В исследовании на обширном материале (около 800 творческих работ) проанализированы и установлены особенности СТ подростков как в условиях традиционного обучения, так и в специально организованном формировании; выявлены условия формирования, необходимые для расширения возможностей СТ как эффективного средства развития самосознания подростков.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе впервые теоретически рассмотрено и экспериментально смоделировано развитие самосознания в условиях проектной формы обучения СТ. В диссертации переосмыслено значение СТ для развития личности подростка: слово изначально принадлежит культуре, и овладение им открывает возможности в постижении бытия и осознании собственного «Я». В исследовании раскрывается качественное своеобразие динамики СТ подростков, участвующих в проектах, позволяющее выявить стадии (этапы) развития самосознания школьников. Работа направлена на восполнение дефицита исследований, рассматривающих детское СТ как деятельность и как средство развития личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что по его результатам в практику инновационной работы внедрен учебный курс под общим названием «Словесное творчество» (авторы В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева) для подростков (8-11 классы). Данный курс проводится в Лицее № 3 и ОУ №25 г. Сургута. Теоретические и методические результаты исследования широко используются в учебном процессе подготовки психологов в курсах «Психология словесного творчества», «Психология искусства», «Онтогенез речи», ведущихся автором исследования на факультете психологии СурГУ.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития Сургутского государственного университета, на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности» (1998 г.), окружной конференции молодых ученых и специалистов «Наука и образование ХМАО - XXI веку» (2000 г.), в сборнике «Психология в образовании» (№16, 2002 г.). По теме диссертации опубликовано 6 научных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектная форма обучения СТ при определенных условиях, в число которых входят содержание, раскрывающееся через систему личностно

значимых задач, а также форма развертывания совместной деятельности при освоении СТ, детерминирует развитие самосознания подростков.

2. В условиях проектной формы обучения СТ возможно смоделировать становление самосознания у подростков для экспериментального изучения.

3. Самосознание подростков в своем развитии проходит несколько стадий («эгоцентрическое» самосознание, «признающее», «сопричастное»), отражающих их определенную жизненную позицию, особенности собственного взгляда на мир и отношений с окружающими людьми. В СТ подростков через рефлексивные моменты, стремление к обобщению через символизацию событий, через смену авторской позиции, личностную децентрацию и как следствие - формирование собственного стиля могут быть прослежены основные тенденции данного развития.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 176 печатных страниц. Библиография насчитывает 289 наименований. В приложении представлены схема развития самосознания в онтогенезе, детские творческие работы, дневник занятий в проекте «Весь мир - театр», опросники и результаты обследования учителей и учащихся.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цели, задачи, объект и предмет, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются гипотезы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения самосознания подростков» сделан анализ философских и психологических подходов к изучению самосознания, рассмотрено развитие данной категории в онтогенезе с акцентом на подростковый возраст, где самосознание выступает в качестве основного новообразования.

Как отмечается в первом параграфе, феноменологически самосознание практически неисчерпаемо, поэтому и подходы к его изучению можно систематизировать по-разному. Существует несколько вариантов решения данной проблемы: 1) объективистский подход, при котором человек и окружающий его мир познаются из самого объекта. Здесь самосознание как бы «прорастает» сквозь сознание, являясь объективной реальностью (Платон, Аристотель, Августин Аврелий, Р. Декарт, Д. Локк, Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, Э.В. Ильенков и др.); 2) субъективистский подход, при котором бытие человека и мира познается из субъективного «Я». При таком подходе и сознание, и самосознание есть интроспективные формы опыта (И. Фихте, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, М. Хай-деггер, Ж.-П. Сартр, Д.И. Дубровский и др.); 3) выход за пределы наличной действительности и субъект-объектных отношений в область непосредственного восприятия себя и мира как родственных друг другу бес-

конечных целых, постоянно переходящих одно в другое (Т. де Шарден, C.JT. Рубинштейн, A.C. Арсеньев и др.).

Развитие самосознания личности всегда идет параллельно с развитием цивилизации и культуры и во многом определяется этим процессом. Так, в период античности мир представлялся завершенным Космосом с его гармонией и цикличностью, и человек вместе с историей общества был подвержен процессу вечного становления. Христианство, преодолевая античную идею круговорота, стало говорить о разрыве потока вечности грехопадением человека, который, лишь очистившись от совершенных им грехов, способен вернуться в вечность. Пытаясь выработать рациональные объяснения хода исторических процессов, Новое время признало источником прогресса разум (Ф. Бэкон, Р. Декарт), движущий развитие общества и человека от менее совершенного к более совершенному. Эта линейность времени и хода истории позже нашла свое отражение в том числе и в теории К. Маркса, полагавшего источником движения жизни развитие производительных сил.

В наши дни концепция линейного развития общества все больше теряет своих сторонников. Благодаря исследованиям О. Шпенглера, К. Ясперса, А. Тойнби, JI.H. Гумилёва и др. была развита концепция локальных обществ (культурных организмов, цивилизаций), воплощающих идею цикличности развития, где цикл обозначает последовательный переход от стадии генезиса общества к стадии роста, а затем надлома и упадка. Спасти человечество от гибели может лишь настроенность на диалог культур, внимание к каждому со-бытию, через которые реализуются как развитие общества, так и развитие каждой личности в отдельности. Диалог с миром есть основание для понимания человеком самого себя, своей подлинной сути, что во все времена было главной задачей всех философских и психологических концепций и теорий.

Таким образом, развитие самосознания личности неотделимо от развития общества и целиком опосредствовано им. Благодаря самосознанию человек осознает себя, с одной стороны, как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей; с другой стороны, как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры. Накопленный опыт обращения к проблеме самосознания показал, что, как и общество, самосознание в своем развитии проходит несколько стадий, которые находятся по отношению друг к другу в диалектическом единстве (Г.В.Ф. Гегель). Исходя из этого, самосознание есть сложное единство истории, языка, образов и символов, которые вначале осваиваются в культурном обиходе и лишь потом осмысливаются как свои собственные. Самосознание, являясь одновременно философской и психологической категорией, раскрывающей, с одной стороны, движение и развитие человеческой мысли, а с другой - внутренние изменения самого человека, пред-

ставляется неотъемлемой единицей собственного опыта личности, бчи-жайшей проекцией купьтуры на частную жизнь чеювека.

Как же происходит становление и развитие самосознания в онтогенезе и что влияет на его развитие? Поискам ответа на этот вопрос были посвящены второй и третий параграфы первой главы. Рассматривая проблему становления самосознания личности в рамках психологии развития, мы основывались на мысли JI.C. Выготского, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. При этом в процессе становления самосознания происходит овладение ребенком собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от окружающей действительности. Ребенок переходит от неосознанного «миродействия» к осознанию своего «Я» и формированию сознательного отношения к другим людям путем интериоризации социальных, культурных форм поведения.

В психологии постепенно определяется взгляд на процесс формирования и развития личности ребенка как на процесс стадиальный (С. Холл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Дж. Ловингер, Л.С. Выготский и др.). Согласно культурно-исторической концепции, ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него, следовательно, личность ребенка формируется в едином процессе деятельности как движущей силы развития. Причем всегда есть ведущая деятельность, в которой происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития. Следуя периодизации детского развития Д.Б. Эль-конина, мы рассмотрели, как качественно изменяется самосознание ребенка на различных этапах онтогенеза.

Так, основное новообразование младенческого возраста Л.С Выготский обозначает термином «пра-мы». С дифференцированием собственной активности на действия взрослого связано развитие первичной формы самосознания ребенка («мотивирующих представлений» по Л.И. Божович).

Постепенно происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом, к существу, осознающему себя как субъекта. Кризис трех лет - важный рубеж в развитии личности. Самосознание носит аффективный характер, что говорит о стремлении к психологическому отделению «Я» ребенка от ближайших взрослых. Возникает система «я сам» (Д.Б. Эльконин), «гордость за достижение» (Т. В. Гуськова), «система Я» (Л.И. Божович) и т.п.

Развитие самосознания означает расширение контекста понимания бытия, всё большую адекватность, учет жизненных обстоятельств. Развитая форма сюжетно-ролевой игры, которая становится ведущей деятельностью в период дошкольничества, позволяет проследить рождение смыслов человеческой деятельности и процесс становления ориентировки в этих смыслах (Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, А.П. Усова и др.).

«Внутренняя позиция» (Л.И. Божович) обуславливает новый уровень самосознания ребенка, связанный с его вхождением в школьную жизнь. Впервые ребенок сам для себя выступает как самоизменяющийся, т.к. учебная деятельность «поворачивает» его на самого себя, требует рефлексии Современная методика обучения детей в младших классах школы построена без учета необходимости формирования учебной деятельности как деятельности личности, в результате чего исчезают и возможности влияния школы на развитие самосознания ребенка, и уже у младших подростков мы видим бесконечные столкновения с обществом, особенно в лице взрослых.

Подростковый возраст традиционно рассматривают как критический для развития самосознания. К концу подростничества формируется «самоопределение» (Л.И. Божович), которое основывается на уже сложившихся интересах и стремлениях, опирается на определенное мировоззрение подростка. Однако чтобы самоопределение действительно имело место, необходимы инициирующие действия со стороны общества, как это, например, происходит в так называемых «примитивных культурах». Здесь необходимо сказать об используемых в русле гуманистической психологии тренингах личностного роста, в задачи которых входит работа по формированию самосознания подростков. Так, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров считают основной задачей подобных групп обеспечение саморазвития подростков, А Г. Лидере же уточняет, что это подготовка подростков к инициации К сожалению, подобная инициация со стороны общества носит формальный характер (например, получение паспорта, организация выпускного вечера в школе и др.), ничего коренным образом не меняя в самосознании подростка.

Итак, по первой главе можно сделать следующие выводы: 1) психология развития, оформленная в рамках культурно-исторической концепции, специально не рассматривает генезис самосознания, вместе с тем оно всегда было важнейшим признаком развития личности, что отмечает ряд исследователей детской психологии; 2) проследив путь развития данной структуры в онтогенезе, можно сказать, что самосознание включено в общий план развития личности, его место внутри системы становления и развития высших психических функций человека; 3) самосознание развивается в процессе взаимодействия сначала с ближайшим взрослым, потом с другими взрослыми и, наконец, со сверстниками всегда в структуре социальной ситуации развития путем присвоения социально-культурного опыта; 4) подростковый возраст традиционно считается кризисом самосознания, далеко не всегда находящим адекватную форму своего разрешения, и здесь на помощь приходят психодиагностика, консультирование, проведение тренинговых групп, а также поиск эффективной учебной деятельности, имеющей продуктивный характер.

Вторая глава исследования - «Словесное творчество как психолого-педагогическая проблема» - рассматривает СТ как эффективное средство развития самосознания подростков. Мифология, фольклор, художественная литература есть уникальные формы рефлексии синкретического опыта человека, живая ткань для развития самосознания. В этом смысле идея СТ (в широком понимании) как организующего начала самосознания человека представляется нам некой аксиомой развития личности в контексте всеобщего развития культуры. Что касается собственно литературного творчества, то ему в психологии отводится особая роль в становлении самосознания ребенка, особенно достигшего подросткового возраста, что связывается с возникновением у детей интереса к своему внутреннему миру, к душевной жизни (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). А.Ф. Белоусов отмечает, что если даже ребёнка специально не обучать СТ, «тяга» к сочинительству у него всё равно присутствует («страшилки», «садистские стишки», девичий рукописный рассказ, дневник, «чат» и др.). Таким образом, детская субкультура вырабатывает собственные механизмы социализации. Диалогическая природа самосознания личности всегда стремится к «вненаходимости» (М.М. Бахтин), но невозможность ощущения себя всецело во внешнем мире приводит к внутреннему конфликту. СТ в этом случае - зеркало, где подросток имеет возможность увидеть себя как другого и другого как себя.

Однако СТ в школе, анализу которого посвящен второй параграф данной главы, представлено как «развитие речи», которое обеспечивается закрепленной в программе системой упражнений. В традиционном уроке учитель «учит» тому, как надо писать сочинения: показывает, требует, оценивает. Его сверхзадача - подготовить школьников к экзаменам, а потому он центральная фигура урока. Конечно, и в ходе такого обучения происходит развитие, но оно не планируется учителем.

Попытки соединения содержания образования и новых форм деятельности предпринимались как педагогами, так и психологами. Одной из подобных форм является ПФО (в плане развития СТ школьников), т.к., видя «образ желаемого будущего», и учитель, и ученик знают, чего хотят добиться, соотносят это знание с конкретной ситуацией, определяют способы достижения результата, осуществляют контроль и коррекцию своих действий (В.Б. Хозиев). Ученик, работающий в проекте, уже не «объект» обучения, а полноправный участник диалога — с одноклассниками, с учителем, с текстом, с самим собой, что не может не отражаться на развитии его самосознания.

Выдвинув предположение о том, что СТ является действенным источником становления самосознания подростков, мы обратились в 19961997 уч. г. к проведению в рамках естественного эксперимента курса моделирования «Фантазия и быль» (В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева).

Задачами первого (пилотажного) эксперимента были: 1) исследование принципиальной возможности осуществления подростками деятельности СТ, представленной в качественно новых для них и самого преподавателя условиях ПФО; 2) апробация экспериментальной схемы формирования; 3) определение способов установления контакта, а также взаимодействия с группой и индивидуально с каждым учащимся учителя литературы, выступающего в качестве руководителя проекта, а также отработка естественной формы (метода) ведения экспериментального формирования; 4) определение «жизненного» содержания, необходимого для обсуждения с подростками, приемлемого объема литературоведческих понятий, а также взаимосвязи между освоением способов СТ и развитием самосознания школьников; 5) разработка критериев анализа детских работ, выявляющих через динамику СТ этапы развития самосознания участников проекта.

Для проведения пилотажного эксперимента нами была отобрана на добровольных началах группа (П1) из 15 человек, учашихся 9-го «Б» класса Лицея №3 г. Сургута, весьма неоднородная по своим учебным возможностям. Контрольную группу (К1) составили ученики того же класса (10 человек), не принимавшие участие в проекте.

На начальном этапе (Претест в П1 и К1) школьникам предлагалось создать художественный образ на одну из тем: «Отцы и дети», «Жизнь и смерть», «Неразделенная любовь». Претест показал при явном дефиците художественного оформления основную тенденцию развития самосознания подростков: попытки философского осмысления проблемы жизни и смерти, поиски своего места в мире, преобладание вопроса «кто я?» над «зачем я?», уход от обсуждения взаимоотношений с родителями по причине незначимости таковых на данный момент либо отсутствия средств для продуктивного общения, боязнь и одновременно желание близких отношений с противоположным полом, ощущение неуверенности и ненужности для «другого», стремление к «очищению» и возрождению в новом качестве.

Для определения динамики СТ и через него особенностей развития самосознания подростков необходимо было выработать критерии, позволяющие выявить характер и основные тенденции этой динамики. Критерии, предложенные школьной программой, не вполне адекватны этому, т.к. направлены на общий анализ единичных работ, тогда как истолкование текста (герменевтический подход) в своих механизмах основано на установлении связей между особенностями текстов и связанными с ними контекстов. Свою задачу мы видели в необходимости выделить в тексте значимые элементы, определить лежащие за ними семантические поля, выбрать из них такие, связи между которыми (смысловые линии) образуют новые целостности, объединенные вокруг

ключевых идей, образов, понятий. Для этого сначала производится простое перечисление выделенных связей, а затем только из них формируется новая содержательная структура (П. Рикёр).

Обратившись к анализу конкретных работ, мы попытались выявить определённые тенденции динамики СТ, а через это и особенности развития самосознания подростков, что должно проявляться в первую очередь в изменении отношения к идее «произведения», особенностях композиции, смене авторской позиции, индивидуачьных особенностях символизации конкретных моментов бытия, возможности пичностной децентрации и как следствие - в формировании индивидуального стиля (и не точько ттературного) В пилотажном исследовании эти критерии носили гипотетический характер и требовали своего дальнейшего уточнения. Рассмотрим данные положения на примере одной работы А. Г. (всего было написано 15 работ). Подобный анализ детского СТ применялся нами на протяжении всего эксперимента.

А. Г. (15 лет). «Жизнь и смерть» (образ). Претест

Горит, горит тоненькая свеча, горит, согревая, отдавая свой свет и тепло И так уютно и хорошо рядом с зтим маленьким огоньком, маленьким и таким большим .

Но неожиданно повеяло холодом, беспощадная ледяная тьма вплотную подступила к теплому свету и поглотича его

А, может быть, где-нибудь загорелся еще один огонек? Да, но не один

Тема работы указана в названии, идея философская (в соответствии с темой) В качестве олицетворения жизни выступает «тоненькая свеча», смерти -«холод» (метафора) Композиция кольцевая, в основе - антитеза («тепло-холод») Работа состоит из пяти предложений: 4 простых, 1 ССП (третье по счёту) с противительным союзом «но», который начинает 2-ой абзац (антитезис). Начало работы - повторяющийся глагол-сказуемое «горит», уточняет его деепричастный оборот В 1-ом абзаце попытка раскрытия образа через оксюморон («маленьким и таким большим»). Во 2-ом абзаце оценочные эпитеты -«беспощадная ледяная тьма», однородные сказуемые - «подступила и поглотила». 3-й абзац начинается с союза «а» = «но» и возвращает нас к началу с помощью риторического вопроса. В последнем предложении (синтез) снова появляется союз «но» в качестве возможности нового антитезиса Каждый абзац заканчивается многоточием - паузой для размышления Союзы: и. но, а, но - в начале предложений Особенности: ряды однородных членов - сказуемые, обстоятельства («согревая, отдавая», «уютно и хорошо»), дополнения («свет и тьма»), повтор однородных определений («маленьким») Это создаёт нагнетание ощущения хрупкости жизни.

Вывод' в тексте присутствует четкая композиционная схема (тезис - антитезис - синтез): экспериментирование с однородными членами и союзами как стремление полнее выразить идею, символизация основных понятий жизни и смерти (весь текст - попытка развернутой метафоры): стремление к целостному восприятию жизни и риторическая незавершенность данного процесса (многоточия).

Через анализ и интерпретацию отдельных текстов мы выделили три ключевых компонента («маркера»), свойственных всем работам А.Г. и характеризующих линию развития самосознания школьницы: идея (жизнь и смерть как единое целое Жизни), образ-символ (перекресток), понятие (выбор). Данные компоненты изначально формируют схему, которую мы видим синкретично оформленной уже в первой работе и которая в то же время лежит в основе композиции каждой последующей работы. Учитывая контекст отдельного произведения и связи (внешние и внутренние) между всеми работами А.Г., мы можем говорить о динамике как СТ (овладение средствами того же СТ), так и самосознания школьницы, формирования собственного взгляда на мир и свое место в нем (символизация значимых моментов бытия, зрелость авторской позиции, личностная децентрация, собственный стиль, проявляющийся и в поведении, одежде и др.). Итак, механизм динамики СТ и личности в целом (первое выступает средством развития второго в данном случае)

- это установление связей как внутри текста, так и между текстами отдельного ученика и остальных участников группы. Композиция произведения (каждого занятия-общения, собственной жизни ребёнка) представляется нам средством объективации этих связей и, являясь по сути своей неким организатором времени-пространства человека, она как бы организует и его творчество в мире, определяя личностную позицию.

При сравнительном анализе работ различных учеников мы можем говорить о нарастающей динамике детского СТ. Источником и одновременно итогом работы можно считать присутствие в произведениях схемы (структуры) «тезис-антитезис-синтез», которая представляет собой единицу диалога, а также возможность «другого» взгляда на мир и себя в нем, что и является показателем развития самосознания подростков.

Каково же значение проекта в формировании данной схемы? При рассмотрении общекультурного и индивидуального контекстов психического развития ребенка обращает на себя внимание их изначальная диалогичность, причина которой в противоречии, обостряющемся в кризисе, ведущим за собой развитие. Следовательно, возникновение единицы диалога является завоеванием не собственно проектной формы обучения, но всей истории развития человечества. Можно сказать, структура единицы диалога имеет свой генезис. Прежде всего, необходима внешняя децентрация - общегрупповая или парная работа различного содержания, - но на основе индивидуальной работы каждого из участников проекта. Это приводит к обозначению личностной позиции

- центрации - на более высоком уровне. Схема может у одних «застыть» вовне, у других интериоризироваться, что мы и наблюдаем, работая в проекте. Однако это не означает, что у первых данная схема никак не представлена внутренне. Скорее проблема заключается в отсут-

ствии средств экстериоризации данной структуры по причине невысокого интеллектуального уровня школьника, несформированности мотивации и т.п. Таким образом, единица диалога, формирующая композиционную схему жизни и являющаяся неким индикатором «развитости» самосознания личности, присутствует у каждого человека, но в своём становлении проходит определенные этапы, «наполняясь» постоянно новым содержанием, и СТ (как деятельность) способствует её дальнейшему развитию через овладение средствами того же СТ.

При сопоставлении результатов пре- и посттестов в К1 с помощью контент-анализа можно отметить минимальную динамику как СТ, так и самосознания. В дальнейшем другие контрольные группы не использовались, т.к. отсутствие в традиционной школе условий и заданий, подобных экспериментальным, не дает оснований для их сопоставления. Изменения содержания и формы занятий, проведенных в рамках проекта, были радикальными в отношении существующей практики традиционного обучения. Если такую схему характеризовать с точки зрения теории экспериментального исследования (по Д. Кэмпбеллу), то она является квазиэкспериментальной, в которой каждая предшествующая экспериментальная группа рассматривается как «квазиконтрольная» для последующей. В этом случае обеспечивается важное условие преемственности рядов зависимых и независимых переменных, позволяющих рассматривать развитие экспериментальной ситуации как чередование серий с различным уровнем варьирования зависимых переменных.

Таким образом, пилотажное исследование показало, что проектная форма обучения СТ действительно может являться средством развития самосознания школьников. Кроме того, был получен эмпирический материал, необходимый для дальнейшей разработки критериев анализа детских работ, выявляющих через динамику СТ этапы развития самосознания подростков, чему было посвящено основное экспериментальное исследование (третья глава).

Методическая сторона данного исследования характеризуется избранным нами способом формирования - ПФО при соблюдении следующего ряда условий. Во-первых, ПФО означает, что главной целью руководителя проекта (экспериментатора) является направленная и преднамеренная «выработка» у подростка новых форм деятельности, организация его развития. Во-вторых, центром проекта является «по-знавательность»: знания не навязываются сверху, а добываются ребенком самостоятельно, и разнообразие форм работы в проекте это позволяет. В-третьих, исследовательская задача, введенная первоначально экспериментатором, становится личностно значимой для каждого участника проекта, но в то же время является общей для всей группы. Ру-

ководитель проекта здесь коллега, консультант, равноправный участник диалога. В-четвертых, в основе проекта лежит следующая модель обучения: схемы понятий создаются школьниками совместно с экспериментатором, а учебные задания и задачи обращены на раскрытие структуры и границ понятий. Общие принципы построения учебной деятельности в исследовании возможно охарактеризовать следующим образом:

1. Задания широкого контекста формирования, когда в каждый момент времени обучения в проектных условиях одновременно решалось несколько видов задач: техническая (операциональная) - подбор синонимов, антонимов, выстраивание рядов однородных членов; придумывание названия произведения, имен главных героев; выстраивание схемы диалога героев и др.; контекстная - свертывание и развертывание сюжета повествования; придумывание пролога, эпилога, кульминации и т.д.; стилевая - подбор стилистических фигур для сохранения единства стиля текста, его ритмизации; нахождение собственных образов-символов; логическая - выстраивание композиционной схемы, соответствующей жанру произведения; моделирующая - моделирование ситуаций, отношений между людьми на основе актуального жизненного опыта ребенка, т.е. определение содержания собственного произведения; коммуникативная - согласование индивидуальной (авторской) позиции с мнением других участников проекта при выполнении творческого задания, обсуждение в группе всех заданий и их критический анализ.

2. Обеспечение формирования мотивации деятельности СТ. Если в устной речи мотивация возникает в процессе общения, то в письменной речи требуется осознание подростком того, для чего он пишет, поэтому важно было осуществлять развитие внутренней мотивации учащихся. Стимулом СТ выступал интерес подростка к самому себе и к одноклассникам, и руководитель, варьируя актуальную для школьников тематику, имел возможность отслеживать возможные изменения мотивации учащихся.

3. Обеспечение полноты ориентировки в деятельности СТ не представляется возможным в силу его специфики. Здесь можно говорить лишь об ориентировке в наиболее существенных моментах осваиваемой школьниками деятельности. В пособиях по моделированию представлены отрывки из наиболее ярких произведений, проясняющие суть задания, а также дающие возможность ребенку работать по образцу, постигая средства СТ. Кроме того, в пособии содержатся теоретические понятия, знания которых необходимы для грамотного оформления собственного текста. В компьютерной программе «Словесное творчество» помимо теории литературы есть различные словари.

4. Обеспечение формирования действий с заранее заданными свойствами: обобщенность, разумность, сознатечьность — также достаточно сложно обеспечить традиционными для планомерно-

поэтапного формирования средствами. Необходимость предметного, логического и «психологического» варьирования проблемного материала позволяла использовать задания различного типа в сочетании с теоретическим материалом, анализом художественных произведений, моделированием жизненных ситуаций.

5. Обеспечение перевода ориентировки в умственный план (ин-териоризации) имело свои особенности: материализованный этап (чтение вслух художественных текстов, обсуждение теоретических понятий, собственных текстов) был развернут на всем протяжении формирования; свертывание ориентировки проводилось по мере отработки отдельных действий, в то же время формирование целостных единиц литературоведческого анализа осуществлялось параллельно с освоением каждого аспекта СТ, и когда все необходимые действия были в известном состоянии готовности, происходило их объединение; речевой этап осуществлялся через дискуссии, диалоги, работу в парах, микрогруппах и др., которые создавались экспериментатором на занятиях; умственный этап обеспечивался индивидуальными заданиями, предполагающими быстрое самостоятельное решение.

Таблица 1. Схема проведения проектов

№ Год Кол-во учеников Место

ipyn-пы проведения проекта Класс Название проекта проведения

ГН 1996-1997 9 «б» «Фантазия и быль» 15

1997-1998 10 «б» «Весь мир - театр» 15

Э1 1998-1999 10 «б» 11 «б» «Фантазия и быль» 19

1999-2000 «Весь мир - театр» 19 Лицей №3

1999-2000 8 «в» «Рассказ - новелла» 26

Э2 2000-2001 9 «в» «Я Вам пишу» 26

2001-2002 10 «в» «Дневник» 29

2002-2003 11 «в» «Весь мир - театр» 29

ЭЗ 1999-2000 9 «сл.» «Новая сказка» 22 ОУ25

Э4 2000-2001 11 «б» «Фантазия и быль» 12

Э5 2000-2001 11 «в» «Рассказ - новелла» 15 Лицей №3

Э6 2000-2001 11 «г» «Рассказ - новелла» 12

Э7 2000-2001 10 «ж» «Рассказ - новелла» 11 ОУ25

Э8 2000-2001 10 «б» «Рассказ - новелла» 12 Лицей №3

2001-2002 11 «б» «Фантазия и быль» 12

Формирующий эксперимент, в котором приняли участие ученики 811 классов в возрасте 13-16 лет (8 групп, 132 человека), осуществлялся нами в продолжение шести лет (1998-2003 гг.) на базе Лицея №3 и ОУ №25 г. Сургута. В ряде групп руководитель проекта преподавал литературу и психологию. Освоение подростками проекта проходило в тече-

ние одного учебного года; занятия проводились один раз в неделю по 2 учебных часа. В качестве претеста выступила первая работа в проекте и посттеста - собственное произведение. Схема экспериментального исследования (Табл. 1) представляет собой сочетание констатирующих и формирующих серий, необходимость проведения каждой из которых была обусловлена в свою очередь предыдущим этаном осмысления полученных результатов.

Общими задачами экспериментального исследования были: 1) апро-' бация и корректировка содержания различных проектов по СТ («Фанта-

зия и быль», «Весь мир - театр», «Новая сказка», «Рассказ-новелла», «Я вам пишу», «Дневник») в зависимости от конкретных условий их про* ведения; 2) выявление этапов развития самосознания подростков, участвовавших в проектах; 3) определение характера динамики самосознания школьников через анализ текстов собственного сочинения, а также межличностных взаимодействий участников проектов в соответствии с выработанными критериями.

Для решения разных экспериментальных задач были выделены два уровня варьирования независимых переменных:

Во-первых, содержание СТ, которое в первую очередь определяет развитие самосознания подростков. Структура этого содержания представляет сочетание а) актуальной для подросткового и раннего юношеского возрастов проблематики, проявляющей себя в таких рефлексивных формулах, как «кто я?», «в чем смысл моей жизни?», «что такое любовь?» и др.; б) общечеловеческих (мировоззренческих) задач, таких как «человек и Бог», «человек и научно-техническое развитие», «человек и общество» и др.; в) случайной проблематики, возникающей в процессе обсуждения в группе определенных тем и являющейся актуальной в данное время для данных подростков. * Во-вторых, форма осуществляемой деятельности (проектная форма

обучения СТ), которая принципиально отличается от традиционного урока отсутствием во многом непродуктивного дидактизма, естественно-1 стью, творческим характером. Кроме того, формирующий метод позволя-

ет при максимально развернутом содержании проекта, а также использовании различных способов взаимодействия экспериментатора с группой и участников проекта друг с другом «выстроить» и содержание мысли подростка, которая впоследствии становится его мыслью о самом себе.

Проведенное нами исследование имело своей целью показать, что различные «оттенки» либо содержания, либо формы эксперимента, естественным образом присутствующие в работе с каждой конкретной группой, приводят к выявлению индивидуальных различий в развитии самосознания подростков, и в определенный момент жизни школьника СТ и самосознание являются основаниями для развития того и другого.

Работа в проекте проходила по следующей схеме: чтение подростками вслух и обсуждение в группе написанных дома текстов, анализ предложенного в пособии отрывка из художественного произведения под углом зрения вынесенного в качестве темы занятия теоретического понятия, «отработка» данного понятия в собственном тексте, чтение написанного вслух и обсуждение в группе, подведение итогов, домашнее задание.

Для определения динамики самосознания использовался контент-анализ, с помощью которого мы обобщили результаты исследования применительно к каждой группе и выявили различные тенденции развития самосознания в зависимости от социально-психологического состава группы, актуального уровня развития данной структуры и степени активности участников проектов. Разработанные критерии проходили апробацию в течение нескольких лет. При их обосновании мы опирались на теоретические разработки М.М. Бахтина, П. Рикёра, Г.И. Бере-стнева, М.В. Хозиевой. В числе качественных единиц контент-анализа были следующие категории: тематика, композиция, герой, характер взаимодействия (авторская позиция). Подбор категорий характеризует универсум содержательных и формальных моментов СТ, поскольку соединяет как объективные основания текста, так и характеристики самого процесса творчества, а также субъективного, авторского отношения к осуществляемому процессу и изображаемому. Здесь мы вправе говорить о психологической герменевтике как основе данного универсума.

Каждая из категорий была разделена на более мелкие качественные единицы - подкатегории. Кроме того, первая и четвертая категории рассматривались одновременно в СТ и групповом взаимодействии (Табл. 2) Индикаторами категорий служили текст и работа в группе соответственно.

Таблица 2. Категории контент-анализа (тематика, характер взаи-

модействия^

Словесное творчество | Групповое взаимодействие

Категории Подкатегории Тематика

Конкретный (ситуативный) уровень обобщений, предметность описаний, центрация на теме Индивидуально-бытовая Обсуждение жизненных ситуаций, категоричность, ситуативный уровень обобщений, центрация на теме

Попытка выхода на абстрактный уровень обобщений Философская Споры об основаниях, принципах

Философское обобщение конкретных жизненных событий, рассмотрение личного через всеобщее Личностная Споры, но при определении собственной позиции, есть понимание. принятие позиции (мнения) другого

Словесное творчество | Групповое взаимодействие

Характер взаимодействия (авторская позиция)

«Центрация» на своих чувствах и проблемах, поиск причины неудач во внешнем окружении. Авторская позиция - инфантилизм, моралите Эгоцентризм Неприятие мнения «др> гого». отказ от совместной работы, принципиальная невозможность услышать другого и себя. Повышенная критичность к другим, но не к себе

Попытка встат ь на позицию другого и вести диалог от его имени Желание обрести признание другого Авторская позиция - моралите, исповедь Ситуативная симпатия Переструктурирование группы по интересам, принятие схожей позиции, ситуативный диалог (если интересна тема). Попытка обоснования своего мнения

«Примирение» с другим, с самим собой и с миром. Авторская позиция - зрелость Принятие позиции другого Личностная децентрация. обоснование своей позиции, аргументированная критичность

Категории композиция (подкатегории: незрелая, экспериментальная, зрелая структуры) и герой (подкатегории: отчуждённый герой, свой-чужой, личностное «Я») рассматривались только в СТ. В категории композиция единицами незреюй структуры были размытая идея, отсутствие логических связей и переходов, цикличность повествования, аморфность текста; экспериментальной - попытки структурирования текста, его упорядочения, появление структурной единицы «тезис-антитезис-синтез», неосознанность процесса; зреюй - систематизация активных попыток тех или иных принципов организации материала, определенный тип композиции (кольцевая, ступенчатая и др.).

В категории герой также были выделены три типа, рассматриваемые нами по степени идентификации. Отчужденный герой (малодоступный ♦ для осмысления, например, Бог, пророк, представитель той или иной

профессии, мировоззренческий герой, «я», не понятное самому себе), в изображении которого наблюдаются поверхностность, ситуативность, » синкретичность, пафос по поводу «мелочи», шаблонность. Герои подка-

тегории свой-чужой действуют в контексте обстоятельств. Автору уже удается выстроить портретные и внутренние характеристики героев, свести их разные установки, разделить героев по значимым для подростка признакам: добрый-злой, старший-младший, любимый-нелюбимый и др. Для данного типа характерно развитие идеи бинарных оппозиций. Важно, что герой обретает свой внутренний голос. Третья подкатегория - личностное «Я» - вступает при перемещении бинарных оппозиций внутрь героя, когда появляется герой-проблема. В повествовании исчезают случайность и поверхностность, слышен внутренний голос автора, который

может быть охарактеризован (в духе бахтинского диалога) как литературный прием, выходящий за пределы сугубо словесного обихода и проявляющий личность автора. От подчеркивания отдельных линий повествования подросток приходит к формированию внутренней позиции.

Дополнительной категорией, интегрирующей содержание и форму как СТ, так и межличностных взаимодействий, является стиль как материализованный показатель самосознания, т.е. «своего» взгляда на мир, «своего» поведения, «своей» манеры письма. Здесь мы выделили следующие разновидности: стилистическая неоформченность (незавершенность текстов, их лапидарность, эклектичность, рваный ритм, сочетание несочетаемых элементов; частое употребление местоимений 1-го лица, слов категории состояния, монолог); фрагментарная завершенность (ситуации, выявляющие характер героев, лирические отступления, описание внутренних переживаний, диалоги, описания времени-пространства, субъективно освоенных героем, т.е. законченность фрагментов); индивидуачьный стиль (целостность текста, отношение автора к своей речи, символизация моментов бытия, выраженная через метафору, осмысление прошлого, настоящего и будущего своей жизни).

Работа в проектах показала, что СТ в своем становлении проходит несколько этапов, определяющих развитие самосознания школьников.

На первом этапе подросток работает над содержанием собственных текстов, которое, по его мнению, и определяет СТ. Движение в проектах осуществлялось поначалу в логике пособий, содержание которых организовано так, что есть задача (сформулированная в задании) и сверхзадача (собственное произведение). Постепенно подростки начинают привносить в задания что-то своё, одновременно происходит взаимовлияние школьников, проявляющееся в переструктурировании микрогрупп, заимствовании друг у друга содержательных и композиционных элементов и т.д. Рассуждая на темы, ранее недостижимые для их осмысления (о Боге, мироздании, человеческой природе и др.), школьники пытаются выйти на абстрактные обобщения. Но действуют они за неимением достаточных средств довольно нелепо, часто ломая логику «произведения», активно «насаждая» в него атрибутику самосознания.

Таким образом, на первом этапе рефлексия большинства подростков минимальна и ситуативна, т.к. они поглощены организацией содержательного пространства своей деятельности, которое еще во многом синкретично. Рефлексия же руководителя максимальна, т к. ему необходимо найти наиболее эффективные способы взаимодействия с конкретной группой. Самосознание подростков проявляет здесь себя отдельными «вспышками», но главными на этом этапе являются сама возможность начала работы и новизна осуществляемой школьниками деятельности.

На втором этапе подросток начинает понимать, что содержание требует своего оформления, и задача руководителя - уловить момент

возникшей необходимости в использовании композиционных средств. Эксперименты с художественными приемами, их «отрабатывание» и неожиданное использование в новом контексте свойственны практически всем начинающим авторам. Процесс поиска средств выражения, «высказывания» себя есть проявление одной из тенденций развития самосознания подростков.

Кроме того, показателем уровня развития самосознания подростков является использование определенной композиции в «произведении». Наличие схемы «тезис-антитезис-синтез» в диалоге позволяет говорить о такой позиции, как личностная децентрация, предполагающей учет подростками других точек зрения и возможность рассмотрения проблемы с разных сторон. Всё это проявляется как в устном общении, так и в письменных текстах.

Однако в работе подростков можно наблюдать декаляж, выражающийся в смене личностной, авторской позиции. В обсуждении школьник может быть внимателен к мнению «другого», но в письменных работах будет проявляться эгоцентризм и наоборот. Поскольку СТ и межличностные взаимодействия являются условием развития друг друга, одно из них периодически выступает в качестве зоны ближайшего развития для другого. Личностная децентрация как показатель уровня развития самосознания подростков в данном случае проявляет себя в актуальном состоянии (статическом) и потенциальном (динамическом). Последний аспект связан с процессами самоосознания, самопознания, которые являются целью и условиями совместной деятельности.

На третьем этапе подростки стремятся к единству формы и содержания как в СТ, так и в общении. Это этап поиска соответствия внешнего и внутреннего, где СТ выступает в качестве пространства для развертывания самосознания. Ситуативно появляющиеся на первом этапе, ищущие наилучшую форму для своего проявления на втором, признаки самосознания начинают доминировать на третьем этапе становления СТ. Из пассивной позиции следования и отражения внутреннего состояния школьника самосознание перемещается в позицию активного созидания. Подросток «само-сознательно» начинает ставить перед собой задачи и стремиться к их разрешению.

Таким образом, мы видим в СТ проявление тенденций развития самосознания подростков. Используя ПФО, возможно «выстроить» линию развития СТ участников проектов, но результатом будет являться в том числе и развитие их самосознания. Посредством контент-анализа продуктов СТ, а также социальной ситуации развития каждой экспериментальной группы, нами были выявлены следующие стадии развития самосознания подростков, каждая из которых предполагает наличие определенных этапов (под-стадий) развития (в качестве теоретического основания выделения данных этапов здесь выступают работы Г.В.Ф. Гегеля и М.М. Бахтина).

1 стадия - «эгоцентрическое» самосознание («Я» и все остальные). Данная стадия является первичным уровнем развития самосознания, т.к. на ней происходит начальное, осознаваемое самим подростком выделение своего «Я» как отличного от других. Это «наивное» (М.М. Бахтин) самосознание, представляющее крайнюю монологическую позицию человека у зеркала, в котором «другой» - это тоже «Я». На данной стадии мы выделили три этапа, условно обозначенные нами как «зеркало», «одиночество», «кризис».

Для 1-го этапа («зеркало») характерно повышенное внимание к собственному «я», как будто впервые заметившему самоё себя и впервые вопрошающему: «Кто я?». Это позиция ребенка, едва начинающего познавать мир и всецело поглощенного этим процессом. Это рассматривание себя в зеркале (множество описаний внешних деталей), любование собой, удовлетворение от того, что «меня» замечают другие. По содержанию и по форме это в основном монологические описания себя. Имени пока нет, но есть внешние предметы, означивающие «моё» личностное пространство, на которое «другие» пытаются совершить покушение (сюжет). Это «я», осознавая себя, еще не противостоит другому, так же как и не сотрудничает с ним. Личностная (авторская) позиция здесь -это крайняя центрация на своих внешних данных, внешних взаимодействиях с предметами (человек также рассматривается как предмет). Художественные средства имеют описательный характер, метафора (если используется) не выходит из плана языка, т.е. символ — это слово, и новизна предметов зависит от внутреннего состояния пишущего.

2-й этап («одиночество») отличается от первого усилением рефлексивных моментов, что приводит к замыканию на себе, ощущениям потерянности в мире и собственной беспомощности. Это продолжение этапа «зеркало» в его антитезисном варианте; здесь также довольно редко встречается имя как признак называния и утверждения себя в мире, но от описания внешнего проявления себя подростки переходят к описанию своего внутреннего состояния. Это стремление к признанию и непонимание причины его отсутствия. Однако здесь уже наблюдаются робкие попытки философского осмысления своего состояния и значимости для «другого», потребность в котором приобретает черты острой необходимости. Тематика данных «произведений» сосредоточена вокруг несчастной любви, предательства друзей, непонимания близких и своего чувства по поводу этого. Личностное пространство наполняется новым содержанием, куда включается и ощущение собственной принадлежности времени, воспринимаемого как враждебное начало. То, что «я» изменился, что «я» теперь другой, т.е. другой для самого себя, осознается как трагедия, не знающая пока своего завершения.

Это монолог, не ставший диалогом лишь за неимением достаточных средств. Это, скорее, попытка диалога со своей душой (маркер изобра-

жения внутреннего мира), поиск ответов на волнующие вопросы у самого себя. По большей части, это стремление к исповеди (авторская позиция), описывающей внутреннее состояние одинокого человека, как бы «умершего» внешне, но живого внутренне. Данный этап - это констатация своего мироощущения, промежуточный итог осознания самого себя. Скорее всего, он означает неосознаваемую пока подготовку к переходу границы во взрослый мир. Причем физический возраст здесь не является основополагающим, главное - это уровень восприятия себя и мира (самосознание), актуализирующийся в СТ.

3-й этап «эгоцентрического» самосознания мы охарактеризовали как кризис несогласия со своим одиночеством, невозможностью жить по-старому, бунт против окружающих, не желающих воспринимать «я» в новом качестве. С другой стороны, это новое «я» еще не осознает себя таковым вполне по причине непризнания этого со стороны взрослых. Чувство подсознательного страха доводит ощущение одиночества до его критического состояния, когда смерть выглядит лучше, чем жизнь. Здесь все чаще появляется имя, т.к. процесс осознания себя требует своего внешнего определения и принятия другим, который необыкновенно значим, но средств для взаимодействия нет или они «не те», т.к. понимания не наступает. Подросток не хочет так жить, а как надо, он не знает. Смерть в данном случае приобретает инициирующий характер, связанный с переходом ребенка во взрослый мир. И СТ дает возможность «проиграть» процесс инициации, обрести признание «другого» на бумаге, а потом в группе. На данном этапе появляется большое количество риторических вопросов, ответы на которые подросток ищет у самого себя, мало прислушиваясь к другому. Но чтобы расслышать другого, необходимо измениться самому. Это кризис эгоцентрического самосознания.

2 стадия - «признающее» самосознание («Я» и другие). Подросток осознает себя существующим для другого, он узнает в других людях свои черты и начинает по-новому смотреть на самого себя. Это «зеркало», в котором «я» видит не свою внешность, а в другом человеке находит отражение своего внутреннего «я». Однако признание другого не означает его полного понимания. За внешним взаимным признанием кроется внутренняя конфликтность, связанная в первую очередь с осознанием различий. На данной стадии мы также выделили три этапа: «перекресток», «принятие», «конфликт».

1-й этап («перекресток») означает восприятие жизни как дороги, по которой необходимо пройти. Это понимание многообразия жизни и ее неоднозначности, поиск внутреннего сопротивления внешним условиям, без которого нет радости и самоуважения. Это всегда проблема выбора, ответственности за него и неуверенность в правильности принятого решения, которое может помочь принять другой, но к нему еще не

возникло необходимого доверия. Это стремление найти свой путь, находясь на перепутье. На данном этапе в творческих работах возникают образы дороги, перекрестка, лабиринта, моста - всего того, откуда непременно должен быть выход. Данные образы все больше приобретают символический характер, стремясь стать обобщением уже сложившихся представлений о своем месте в мире.

2-й этап мы условно обозначили как «принятие». И в первую очередь это принятие самого себя таким, какой ты есть, и других людей и мира такими, какие они есть. Данный этап есть также некая констатация (ср. с этапом «одиночество»), но с прямо противоположным знаком. Это новый промежуточный итог развития самосознания, этап примирения с жизнью в любых ее проявлениях. Кажется, что выход из «лабиринта жизни» найден, понимание достигнуто и так будет всегда, даже в отдаленном будущем, которое особенно активно проигрывается на данном этапе. Практически во всех работах присутствует имя героя и высокий уровень идентификации с героем, который знает, как надо жить и как не быть одиноким в этой жизни. Это этап идиллий, во многом иллюзорного благополучия, когда жизнь и смерть принимаются одинаково бесконфликтно, и этому нет никаких внутренних и внешних барьеров Однако это пока не жизненная позиция, а ее «примеривание» на себя и некое ощущение комфорта от удачно выбранного стиля (сюжета, композиции, художественных средств и др.). Необходимо отметить достаточно высокий уровень рефлексии школьников на данном этапе, в связи с чем переход на 3-й этап практически неизбежен.

3-й этап может быть обозначен как «конфчикт». От предыдущего эгоцентрического «кризиса» он отличается тем, что «спокойному» самосознанию становится тесно в рамках ограниченного им мира, и, возвращаясь к себе на новом витке, оно стремится к полному пониманию своей жизни и мироздания, ориентируясь в первую очередь на другого. Здесь происходит принятие своего изменившегося «я» и другого «я» как отдельной, но неразрывно связанной с моей собственной, реальности. К конфликту приводит именно осознание различий между мной и другими, желание освободиться от «людской» суеты, чтобы понять суть этой жизни. Здесь вопросы «кто я?» и «зачем я?» сливаются воедино в философском «в чем смысл жизни9». Бытовая конкретика выступает лишь поводом для сюжета или фоном размышлений о мире и своем месте в нем. Это предчувствие настоящей жизни с ее взлетами и падениями, любовью и ненавистью, радостью и болью. И «я» готово принять всё это, у него уже достаточно средств для перехода не только во взрослый мир, но и вообще в Мир. Данный конфликт носит мировоззренческий характер, это конфчикт децентрации, и уровень владения средствами СТ должен быть

у школьников уже достаточно высоким (как и уровень обобщений), чтобы выразить все оттенки чувств по поводу восприятия своего «я» и мира.

До 3 стадии в развитии самосознания смогли дойти очень немногие из наших испытуемых. Это стадия «сопричастного» самосознания. Здесь мы видим осознание подростками не только различий, но и общности со всеми и со всем. Мы посчитали нецелесообразным выделять на данной стадии отдельные этапы в силу сложности дифференцирования таковых в нашем экспериментальном исследовании. В творческих работах отсутствуют наблюдаемые на предыдущих этапах представления о конечности, исчерпанности мира и человека. В отличие от «принятия», ищущего определенной комфортности со-существования, данная стадия выявляет наличие у школьников личностной позиции. Здесь «принятие» связано с личностной децентрацией, обоснованием собственной позиции, аргументированной критичностью. Философские обобщения конкретных жизненных событий, рассмотрение личного через всеобщее (тематика), чёткость и мотивированность структурных элементов (композиция, художественные средства, стиль), зрелость авторской позиции - всё это характерно для СТ на данной стадии. Работы школьников ярко индивидуализированы и достаточно объёмны (не менее 2-х печатных страниц). Вряд ли можно говорить о том, что данная стадия в развитии самосознания последняя и окончательная. Процесс развития в его диалектическом единстве противоположностей бесконечен, как и процесс самосовершенствования, поэтому школьникам предстоит в реальной жизни проверять те взгляды, идеи, убеждения, которые сложились у них за время работы в проекте и особенно ярко проявились в СТ.

Дмфамкя] С[<жчни1* групп па сгепви* та»*аги»и в пре ипосггкяэа

75

" 10,5

I

>25 475

1

7771

Через анализ работы групп было показано, как изменялось самосознание школьников. Полученные результаты не всегда соответствовали ожидаемым (на «эгоцентрической» стадии остались 22 человека из 132: 4 человека на этапе «зеркало», 3 - на этапе «одиночество» и 15 на этапе «кризис»). Последней стадии достигли 23 человека, наиболее представлена вторая стадия «признающего» самосознания (27 человек - этап

«перекресток», 33 - «принятие» и 27 - «конфликт»). Большинство подростков «остановились» на «принятии», что вполне закономерно, т.к. это этап «потенциального понятия» (Л.С. Выготский), если рассматривать самосознание в рамках становления высших психических функций и как новообразование подросткового возраста.

Экспериментальное исследование особенностей условий развития самосознания школьников позволило поочередно рассмотреть широкий круг вопросов содержания и способов его формирования. Так, во всех экспериментальных группах наблюдались поиски подростками «своей» темы для общения и письменной работы. Поначалу данный процесс носил индивидуально-бытовой характер. Децентрация возникала в ходе продуктивного взаимодействия в группе. На Диаграмме 1 видно, что индивидуально-бытовая тематика имеет общую тенденцию к снижению. Она полностью исчезает в Э4 и Э6 (группы «энтузиастов») и минимально представлена в Э1, Э2, Э8. Наибольшее значение эта тематика сохраняет в ЭЗ (самая «проблемная» группа).

Выявление линии развития самосознания подростков через использование определенной тематики является важным, поскольку найденная тема для начинающих авторов есть способ самовыражения, в то же время это дает возможность экспериментатору определить актуальный уровень жизненной проблематики школьников. Задачей руководителя проекта является обеспечение наиболее полной ориентировки подростков в решении жизненных задач, поэтому движение к философскому взгляду на мир и самого себя было необходимо для развития самосознания школьников. Особенно вырос уровень использования философской тематики в Э1, ЭЗ, Э7, Э8, что связано с особенностями этих групп. Так, для ЭЗ это был предел развития самосознания на момент проведения эксперимента; в Э1 и Э7 результаты примерно одинаковы, вероятно, в силу их дисциплинированности и работоспособности; в Э8 при высокой мотивации результаты оказались распределены равномерно между философской и личностной тематиками. Любопытным показалось снижение процента использования философской тематики в Э2 и Э6 при увеличении уровня личностной проблематики, чего не было

График 1 Изменение композиции

текстов в пре- и посттестах

70 Ж 1—•-Пре-

60 ~ ~ "¡-•-■-■■Пост-

5040- .....■

30 -

20 10 Н N.

0 V

незрелая экспер. зрелая

в других группах. Данную коллизию можно отнести на счет разных вариантов развития содержания СТ при одновременном развитии самосознания.

Личностная тематика вообще не была представлена в претесте. В ЭЗ она отсутствовала и в посттесте. Минимальными были сдвиги в этом направлении в Э1, Э5 и Э7, максимальными - в Э2 и Э6, средними - в Э4 и Э8. Появление личностной тематики свидетельствует о достаточно высоком уровне развития самосознания подростков.

Следующим критерием развития самосознания подростков средствами СТ был анализ композиции написанных текстов. На Графике 1 показана динамика данной структуры в пре- и посттестах (среднее значение по всем группам). В претесте «зрелая» композиция вообще отсутствует, появляясь в посттесте в 44 %. «Незрелая» структура имеет довольно высокий процент в посттесте за счет групп ЭЗ и Э5. Экспериментальная композиция имеет небольшую тенденцию к увеличению в посттесте, но в целом здесь наблюдается наименьшее расхождение. И в этом есть своя закономерность, проявившаяся уже при анализе тематики: «средние» подкатегории (философская тематика и экспериментальная композиция) в сравнении пре- и посттестов возрастают в группах Э1 (подкатегория «экспериментальная композиция» - 8% и 49% соответственно), ЭЗ (18% и 58%), Э5 (14% и 51%), Э7 (11% и 64%), уменьшаются в Э2 (в той же подкатегории - 22% и 18%), Э4 (61% и 32%), Э6 (75% и 18%) и минимально расходятся в ту или иную сторону в Э8 («тематика» - 8,4% и 14,8%; «композиция» - 59% и 43%).

Характеризуя группы, отметим, что общими для Э1, ЭЗ, Э5, Э7 являлись медленное вхождение в деятельность, низкий уровень взаимодействия и владения средствами СТ, ригидность, недоверие к руководителю проекта, который не преподавал другие предметы в этих классах. Движение в СТ начиналось обычно во втором полугодии с появлением продуктивного взаимодействия. Поэтому для этих подростков выход на уровень философских обобщений и попытки структурирования жизненного пространства явились большим достижением как в плане развития СТ, так и самосознания.

В группах Э2, Э4, Э6 наблюдался обратный процесс. Высокий уровень мотивации, межличностных взаимодействий, доверие к руководителю (в Э2 и Э4 он вел литературу, а в Э2 - и психологию), быстрое вхождение в деятельность, осознанность целей и задач проекта, стремление к самостоятельной их постановке - всё это способствовало быстрой динамике СТ, а через него и самосознания подростков. Снижение «средних» подкатегорий происходило за счет увеличения «высоких» (личностная тематика и «зрелая» композиция), минимально или совсем

не представленных (ЭЗ) в предыдущих группах. В Э2, Э4, Э6 было написано наибольшее количество письменных работ, соответствующих самой высокой стадии самосознания («сопричастное»).

Все сказанное относится и к категории «герой». «Средняя» подкатегория «герой свой-чужой» имеет минимальное расхождение в пре-и посттестах, что закономерно для описанных выше групп. Появление личностного «Я» (уровень идентификации с героем) невозможно без высокого уровня философских обобщений, без умения структурировать текст («зрелая» композиция), вне личностной децентрации. Всё это, проявляясь в СТ, обеспечивает переход подростков на более высокую стадию развития самосознания.

Последняя категория - «характер взаимодействий (авторская позиция)» - вполне соотносится по своим результатам со всеми предыдущими категориями. Сопоставляя результаты контент-анализа пре- и посттестов (среднее значение для всех групп), можно отметить снижение уровня эгоцентрической позиции (График 2) при взаимодействии участников проектов, увеличение процента «ситуативной симпатии» и появление «принятия другого». Данная динамика свидетельствует о нарастании личностной децентрации, формировании зрелой авторской позиции у части подростков (25% от общего числа испытуемых). Для других школьников уровень «ситуативной симпатии» (26%) означал начало взаимодействий, что уже было для них большим достижением (Э1, ЭЗ, Э5, Э7) и не могло не повлиять на развитие самосознания.

«Дойдя» до определенной стадии (или этапа) в развитии самосознания, подростки могли демонстрировать «регрессирующее» поведение. Если, например, появившееся в СТ «принятие другого» уже никуда не исчезало, то в межличностных взаимодействиях подростков наблюдались и «ситуативная симпатия», и эгоцентризм. В данном случае собственное СТ выступало в качестве зоны ближайшего развития для становящегося самосознания школьников. Именно поэтому «высокая» подкатегория «принятие другого» оказалась ниже в процентном соотношении в сравнении с другими «высокими» подкатегориями, рассматриваемыми

График 2 Динамика характера взаимодействий (авторской позиции) в пре- и посттестах

♦ - - ■ ♦ - -пре-—■—пост-

V*" -■ ~

-------V., _

Эгоцентр Сит симп Принятие

только в СТ (ср. посттест: «зрелая композиция» - 44%, «герой - личностное «Я» - 65%), и примерно одинаковая с подкатегорией «личностная тематика», анализируемой также, как в СТ, так и в межличностных взаимодействиях (ср. посттест: Э2 - 24,5%, Э6 - 21%).

Интегрируя содержание и форму детского СТ, характер взаимодействия подростков, мы выделили категорию «стиль» как некий материализованный показатель развития самосознания наших испытуемых. Обозначенные нами стилистические разновидности соотносятся с выявленными стадиями развития самосознания подростков, объединяя все вышеперечисленные подкатегории по вертикали. Так, «стилистическая неоформленность» представлена совокупностью индивидуально-бытовой тематики, незрелой композиции, наличием отчужденного героя и эгоцентрической позиции, соответствуя стадии «эгоцентрического» самосознания. «Фрагментарная завершенность» характеризуется появлением философской тематики, экспериментальной композиции, своего-чужого героя, ситуативной симпатии, соответствуя стадии «признающего» самосознания. «Индивидуальный стиль» предполагает наличие личностной тематики, зрелой композиции, героя - личностного «Я», принятия другого, соответствуя стадии «сопричастного самосознания».

Разумеется, подобное деление достаточно условно, т.к. процесс развития самосознания в целом и средствами СТ в частности вряд ли поддается математической обработке. Во многом этот процесс неуловим, индивидуален, зависим от социальной ситуации развития человека, все тонкости которой невозможно учесть ни в каком экспериментальном исследовании. В связи с этим анализ развития самосознания подростков, участвовавших в проектной форме обучения СТ, характерен для некоего «усредненного» школьника. Нам предстояло выявить детерминирующие тенденции данного процесса, а также найти условия наилучшего развития интересующей нас структуры.

При сравнении ЭГ с К1 видно, что спонтанное становление самосознания подростков происходит в любом случае. Не ставя перед собой такой задачи, традиционная школа (социальная ситуация развития) так или иначе способствует развитию самосознания. При анализе результатов пре- и посттестов в К1 можно увидеть попытки школьников проецироваться в СТ. Однако динамика данного процесса была минимальной. В посттесте также присутствовали «застревание» на определенных моментах, конфликтность, «размытость» идеи и т.д. - всё, что наблюдалось на начальном этапе занятий СТ практически во всех ЭГ. В данном случае проблема заключалась в отсутствии средств самовыражения. В то же время детерминированное развитие самосознания (содержание и

форма учебной деятельности) позволяет констатировать более высокий уровень исследуемого процесса. В отличие от спонтанных проявлений руководитель проекта специально создает условия, моделирует ситуации для активизации самосознания. Это делается для того, чтобы самосознание стало предметом самостоятельной мыслительной работы подростков. Средством объективации подобной работы в полной мере может служить СТ.

С другой стороны, проведенное исследование показало, что, несмотря на одинаковые условия работы в проекте каждой отдельной группы, не у всех подростков происходят качественные изменения самосознания. И здесь, на наш взгляд, большое значение имеют семейные ценности, общекультурный контекст, личные интересы, по какой-либо причине не актуализировавшиеся в проекте, т.е. социальная ситуация развития. Кроме того, занятия СТ не могут исчерпывать всего бытия, охватывать всё содержание самосознания. Моделируя в СТ отношения между людьми, собственное «Я», подросток понимает, что это не игра, но и не жизнь: искусство и есть та высокая форма решения задачи поиска смысла жизни, запёчатлённая в его канонах, задачах, языке и многочисленных средствах предшествующими поколениями.

Возвращаясь к гипотезе, что СТ при определенных условиях ведет к развитию самосознания подростков, можно говорить о ее подтверждении в нашем исследовании. Чувствуя неуверенность перед взрослой жизнью, не получив в школе целостных представлений о ней, подросток при всем понимании неизбежности «перехода» стремится «уйти» от «взрослых» проблем. В результате все чаще наблюдается некая инфан-тилизация современных молодых людей. Это говорит о недостаточной сформированности самосознания, пик становления которого приходится на подростковый возраст. Исследование показало, что СТ выступает важным пространством, где «жизненный» процесс может быть проигран, и рост самосознания школьников во многом является ответом на сложную внутреннюю работу, проделанную подростками в СТ.

Резюмируя, можно сделать следующие выводы по всему исследованию:

1. Проектная форма обучения СТ детерминирует изменения самосознания подростков, поскольку позволяет создать достаточно полную ориентировку как в жизненном пространстве, так и в средствах его постижения и освоения. СТ в данном случае выступает и как деятельность, и как средство развития самосознания школьников.

2. В проектной форме обучения СТ возможно смоделировать этапы развития самосознания подростков.

3. Развитие самосознания подростков в своем становлении проходит определенные стадии: «эгоцентрическое» самосознание и этапы: «зер-

кало», «одиночество», «кризис»; «признающее» самосознание и этапы: «перекрёсток», «принятие», «конфликт»; «сопричастностное» самосознание, внутри которого этапы выделены не были по причине сложности их дифференцирования в исследовании.

4. Центральная тенденция развития самосознания подростков подчинена общему закону присвоения, т.е. переходу внешних проявлений самосознания, представленных как в продуктах СТ, так и межличностных взаимодействиях, во внутренний план.

5. Развитие самосознания подростков не происходит само по себе. Его детерминантами являются сочетание содержательных и формальных условий деятельности СТ (способов взаимодействия руководителя проекта со школьниками и их друг с другом, актуализации жизненной проблематики и т.д.).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Психолого-педагогическое обеспечение словесного творчества в школе: проблемы и перспективы // Сб. материалов и тезисов научно-практической конференции «Традиции и проблемы Российской педагогики в условиях современности». - Сургут: Редакционно-издательский центр СурГПИ, 1998. - С. 131-132.

2. Словесное творчество как источник подросткового развития // Психология в образовании: Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения Выпуск 16. - Сургут Изд-во Сургут, ун-та, 2002. - С. 53-59.

3. Самосознание как проблема психологии развития // Психология в образовании • Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения. Выпуск 16. - Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 2002. - С. 60-68.

4. Словесное творчество как психолого-педагогическая проблема // Северный регион: наука, образование, культура / Научный и культурно-просветительский журнал. - Сургут, 2002, № 2 (6). - С. 89-95.

5. Словесное творчество и развитие самосознания в подростковом возрасте // Сб. науч. Трудов. Вып. 15. Гуманитарные науки: В 3 ч. / Сургут, гос. ун-т. -Сургут: изд-во СурГУ. 2003. - Ч. 111. Психология. Педагогика. Лингвистика. - С. 13-26.

6. Психология детского словесного творчества / В.Б.Хозиев, М.В.Хозиева, И.П Грехова. Е В Иванчихина, М.В.Самойлова. - Сургут.: Дефис, 2003. - С. 259-310.

РНБ Русский фонд

2005-4 48294

Иванчихина Елена Викторовна

Развитие самосознания подростков в проектной форе обучения словесному творчеству

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 3.11. 2003 г. Формат 60 84/16. Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,2. Печать трафаретная. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано полиграфическим отделом СурГУ. Г. Сургут, ул. Лермонтова^. Тел. (3462) 32-33-06

ситет

'УГ ^ Юг

Сургутский государственный универси 628400, Россия. Ханты-Мансийский автономный округ ^ Югра. г. Сургут. Ул. Энергетиков, 14. Тел. (3462) 24-02-80.

12 мЫ /I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванчихина, Елена Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы изучения самосознания подростков.

§1. Самосознание как философско-психологическая категория.

§2. Самосознание как проблема психологии развития.

§3. Самосознание как психологическая характеристика подростничества

Глава 2. Словесное творчество как психолого-педагогическая проблема.

§1. Словесное творчество и развитие самосознания в подростковом возрасте

§2. Словесное творчество в традиционных условиях и проектной форме обучения.

§3. Пилотажное исследование развития самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству. Методика проведения основного исследования.

Глава 3. Экспериментальное исследование развития самосознания подростков в условиях проектного обучения словесному творчеству.

§1. Формирующий метод и экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения словесному творчеству в условиях общеобразовательной школы.

§2. Экспериментальное исследование самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству (группы Э1-Э8).

§3. Подведение итогов и обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству"

Человек на протяжении своей жизни совершает множество открытий, одно из важнейших которое - открытие самого себя. В этот «звёздный час» он обращается внутрь себя, но приобретает возможность общаться с вечностью. Каждый человек является участником непрекращающегося диалога с вечными вопросами человеческого бытия, диалога народов и культур, диалога между прошлым, настоящим и будущим. «Как относительно замкнутая система индивидуальность включена в открытую систему взаимодействия человека с внешним миром. В результате чего сознание человека является одновременно и отражением объективной действительности, и обособленным внутренним миром личности, в котором складываются принципы и убеждения» [174, с. 65].

Проблема становления и развития самосознания личности является одним из аспектов вопроса о сущности человека, но рассматривается она в психологии по-разному, в зависимости от контекста, методологических ориентаций и задач исследователей. По мнению И.С. Кона, главные вопросы психологии самосознания могут быть сведены к следующим основным: в чем состоит и чем поддерживается постоянство индивидуального бытия? Как формируются и функционируют психические механизмы саморегуляции, каковы источники и резервы активности личности? Как формируется и какие функции выполняет самосознание человека, его представления о самом себе? Какую ценность для личности и общества представляют такие явления, как личное тождество, субъектность и самосознание? [99]

Однозначный ответ на эти вопросы, по-видимому, невозможен в силу неоднозначности самого исходного понятия, традиционно подразумевающего выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценку своего отношения к действительности, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов. Самосознание представляет собой особую форму сознания, но если объектом предметного сознания является объективная действительность, то объектом самосознания служит собственная личность как субъект деятельности [146].

Самосознание, проходя в своем становлении все стадии онтогенеза, с достаточной надежностью обнаруживает себя в подростковом возрасте и является наиважнейшей формой, обеспечивающей ведущую деятельность подростков. Традиционная школа мало задумывается над этим, практикуя в основном механическое «передавание» знаний от учителя ученику, не пытаясь найти адекватную деятельность (даже в рамках учебной программы) для повзрослевших школьников. Таким образом, у подростков возникает острая потребность в поисках ориентиров на пути самоосознания и самопознания в отсутствие внешней активности постижения различных форм бытия. Одним из выходов из создавшегося положения нам представляется словесное творчество в условиях проектной формы обучения, в основе которой лежит идея формирования, хотя и в неклассическом ее варианте. Организованные особым образом занятия способствуют обеспечению новой позиции для подростка, взгляду на себя со стороны, «втягиванию» его в такую ситуацию, с которой он никогда раньше не сталкивался, помогают ему глубже заглянуть в себя.

В связи с этим актуальность исследования состоит в следующем: во-первых, современное образование и общество в целом, не найдя адекватной деятельности для подростков, столкнулось с проблемой подросткового кризиса, представляющего не что иное, как кризис самосознания, который ищет своего разрешения нередко в асоциальных формах поведения еще не взрослых, но уже и не детей.

Во-вторых, проблема детерминации развития самосознания, несмотря на огромное количество философской и психологической литературы, до сих пор остается нерешенной в силу того, что вопросы «кто я?», «каков смысл моего конкретного бытия?» так или иначе соотносятся с личным опытом вопрошающего, условиями его воспитания, характером общения как со взрослыми, так и со сверстниками, культурно-историческим контекстом.

В-третьих, на наш взгляд, возможно формирование самосознания (с известной долей условности) средствами словесного творчества в проектной форме обучения, где постоянная работа по созданию мотивации, расширение контекста бытия, варьирование учебных задач и форм совместной деятельности, построение полной ориентировочной основы действий позволяют говорить о становлении у подростков собственного взгляда на мир и на самого себя. Кроме того, смена позиций: читательской, авторской, позиции критика, теоретика литературы, - по сути, представляет собой этап материализации в терминологии П.Я. Гальперина, опять же с известными оговорками.

Таким образом, объектом данного исследования является личность подростка (13-16 лет), включённая в проектную форму обучения словесному творчеству.

В качестве предмета исследования выступает самосознание подростков.

Цель исследования: определить детерминанты, основные тенденции и показатели становления и развития самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству.

В ходе исследования нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1) в проектной форме обучения словесному творчеству при определенных условиях возможно смоделировать этапы развития самосознания подростков;

2) проектная форма обучения словесному творчеству подростков при определенных условиях может вести к развитию самосознания;

3) развитие самосознания у подростка проходит ряд стадий в направлении преодоления эгоцентризма через диалог к личностной децентрации и принятию себя и окружающего мира.

Задачами теоретической части являются:

1) рассмотрение категории самосознания с точки зрения ее становления и развития в онтогенезе;

2) определение структуры и функций самосознания как ключевого новообразования подросткового возраста;

3) выявление сущности и особенностей традиционных условий и инновационной, проектной формы обучения словесному творчеству;

В качестве общей задачи экспериментальной части работы выступило развертывание проектной формы обучения словесному творчеству и отслеживание в ходе ее реализации тенденций и показателей динамики развития самосознания подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что по его результатам в практику инновационной работы внедрен учебный курс под общим названием «Словесное творчество» (авторы В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева) для подростков (8-11 классы). Данный курс проводится в Лицее №3 и ОУ №25 города Сургута. Теоретические и методические результаты исследования широко используются в учебном процессе подготовки психологов в курсах «Психология словесного творчества», «Психология искусства», «Онтогенез речи», ведущихся автором исследования на факультете психологии СурГУ.

Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и работы таких его последователей, как А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.; основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я. Гальперина формирующий эксперимент.

Обоснованность, репрезентативность, валидность (внешняя и внутренняя) полученных данных определяются схемой экспериментального исследования, включающей множественный перебор состояний и уровней независимой переменной, а также результатами качественного и количественного анализа выделенных показателей развития самосознания подростков. Варьирование экспериментальных задач производилось на представительной разновозрастной и имеющей различную успешность в смысле образовательных результатов выборке испытуемых (147 учеников 8-11 классов Лицея №3 и ОУ №25 города Сургута). Таким образом, использование вариативных методов исследования и метода планомерно-поэтапного формирования, статистическая и качественная обработка результатов позволяют констатировать обоснованность полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём теоретически обосновано и экспериментально доказано детерминирующее значение словесного творчества для развития самосознания подростков, выявлены и охарактеризованы с помощью системы объективных критериев (тематика, композиция, герой, авторская позиция, стиль) основные стадии данного развития («эгоцентрическое» самосознание, «признающее», «сопричастное») и показатели динамики, а также определены необходимые условия и средства освоения деятельности словесного творчества как особой формы понимания подростками окружающего мира и самого себя.

В диссертации на обширном материале (около 800 творческих работ) проанализированы и установлены особенности словесного творчества подростков (13-16 лет) как в условиях традиционного обучения, так и в специально организованном формировании; выявлены условия формирования, необходимые для расширения возможностей словесного творчества как эффективного средства развития самосознания подростков.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе впервые теоретически рассмотрено и экспериментально смоделировано развитие самосознания в условиях проектной формы обучения словесному творчеству. В диссертации переосмыслено значение словесного творчества для развития личности подростка: слово изначально принадлежит культуре, и овладение им открывает всё большие возможности в постижении бытия и осознании собственного «Я». В исследовании раскрывается качественное своеобразие динамики словесного творчества подростков, участвующих в проектах, позволяющее выявить стадии (этапы) развития самосознания школьников. В целом работа направлена на восполнение дефицита исследований, рассматривающих детское словесное творчество как деятельность и как средство развития личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектная форма обучения словесному творчеству при определенных условиях, в число которых входит содержание, раскрывающееся через систему личностно значимых задач, а также форма развертывания совместной деятельности при освоении словесного творчества, детерминирует развитие самосознания подростков.

2. В условиях проектной формы обучения словесному творчеству возможно смоделировать становление самосознания у подростков для экспериментального изучения.

3. Самосознание подростков в своем развитии проходит несколько стадий («эгоцентрическое» самосознание, «признающее», «сопричастное»), отражающих их определенную жизненную позицию, особенности собственного взгляда на мир и отношений с окружающими людьми. В словесном творчестве подростков через определенные рефлексивные моменты, стремление к обобщению через символизацию событий, через смену авторской позиции, личностную децентрацию и как следствие - формирование собственного стиля могут быть прослежены основные тенденции данного развития.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития Сургутского государственного университета, на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности» (1998 г.), окружной конференции молодых ученых и специалистов «Наука и образование ХМАО - XXI веку» (2000 г.), в сборнике «Психология в образовании (Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения)», №16 (2002 г.). По теме диссертации опубликовано 6 научных работ.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 176 печатных страниц. Библиография насчитывает 290 наименований. В приложении представлены схема развития самосознания в онтогенезе, детские творческие работы, дневник занятий в проекте «Весь мир - театр», опросники и результаты обследования учителей и учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Данные выводы нашли свое подтверждение и в проекте «Весь мир - театр», работа над которым проводилась в следующем учебном году (1997-1998). Подробный рассказ об этой работе представлен в Дневнике занятий (Приложение 5), составленном нами на основании записей архивариусов (протоколистов), которыми по очереди были все участники проекта. Новым условием здесь выступал перенос акцента с деятельности СТ на театрализацию и как следствие - повышение уровня межличностных взаимодействий, что дало возможность как экспериментатору, так и самим подросткам посмотреть на себя с другой стороны. Необходимость учета позиции партнера, стремление более полно раскрыть свое «я», возможность проявить себя в различных видах деятельности - все это способствовало личностной децентрации школьников, формируя собственный взгляд на жизнь и отношения между людьми. Кроме того, работа в проекте «Весь мир - театр» позволила нам несколько уточнить критерии динамики самосознания подростков (мы добавили категорию «межличностные взаимодействия», рассматривая ее параллельно с СТ, о чем см. ниже).

Что касается контрольной группы (К1), то, сопоставив с помощью контент-анализа результаты претеста (художественный образ) и посттеста (сочинение на свободную тему), мы отметили минимальную динамику как СТ, так и самосознания (в качестве критериев были взяты основные категории, выделенные нами выше; перцентиль был вычислен как среднее по группе по каждому из критериев). Результаты контент-анализа представлены в Таблице 1.

Заключение

Диссертация была посвящена исследованию развития самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству. Отталкиваясь от принятого в культурно-исторической психологии огромной значимости категории самосознания для развития личности, мы, проанализировав основные подходы к данной проблеме, вынуждены констатировать ее недостаточную разработанность. Если в философии данная категория рассматривается с различных позиций (объективистский подход, субъективистский, отрицание субъект-объектных отношений), то в психологии мы видим преимущественно субъективистскую трактовку сущности самосознания (Я-концепция). Вследствие этого любое определение самосознания оказывается достаточно односторонним, стремится к его расширению и дополнению, а также изменению угла зрения на проблему.

Несмотря на то, что самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, формируется оно под влиянием социальной ситуации развития, в целом представляя собой неотъемлемую часть общечеловеческой культуры, к которой принадлежит и сам человек. Точно так же, как и общество проходит в своем развитии определенные стадии, личностное самосознание имеет собственный генезис, неотделимый от истории, языка, культуры, чьи нормы и эталоны присваиваются личностью в процессе становления и развития. Исходя из этого, самосознание в данном исследовании рассматривается как ближайшая и наиболее личная проекция культуры на частную жизнь человека.

Проследив путь развития самосознания в онтогенезе, мы выделили подростковый возраст как критический в плане становления интересующей нас структуры. Имея свою феноменологию с точки зрения генезиса, структуры и функций, категория самосознания с достаточной надежностью обеспечивает ведущую деятельность подростка при условии собственной сформированности. В обратном случае можно наблюдать различные формы асоциального поведения подростков, инфантилизм, неприспособленность к жизни, отсутствие внутренней позиции. Со стороны общества требуются определенные инициирующие действия в виде адекватной деятельности, помогающие подросткам преодолеть кризис «перехода» из детского во взрослый мир, что должно способствовать полноценному развитию личности. К сожалению, соответствующие институты мало работают в этом направлении, хотя в культуре существует множество моделей развития самосознания.

В данном исследовании рассматривается одна из таких моделей (словесное творчество), в которой, безусловно, выделяется ряд преимуществ. Связано это с тем, что человеческое слово изначально принадлежит культуре и именно через него происходит познание человеком мира и самого себя. Собственно словесное творчество, даже если ему специально не обучать, так или иначе представлено в сознании ребенка, о чем свидетельствуют многочисленные жанры детского фольклора, попытки вести дневник, а также подростковая эпистолярность в интернете. В связи с этим наблюдается некая «неуклюжесть» общества, особенно в лице школы, по открытию этой значимой для развития детского самосознания формы, где ее «выхолащенность» не позволяет стать одним из эффективных средств развития личности, хотя совершенно очевидно, что, как устное, так и письменное словесное творчество позволяют говорить о вынесенном вовне самосознании человека.

Традиционная школа уделяет определенное внимание обучению школьников словесному творчеству, именуя данный процесс развитием речи и как бы отказывая ребенку в создании новой, собственной реальности, что и предполагает любой творческий акт. Поставленная проблема носит не столько педагогический, сколько психологический характер, так как, творчески осмысляя окружающую действительность, человек, с одной стороны, имеет возможность подняться над ситуацией, посмотреть на себя со стороны, а, с другой, - постижение законов словесного искусства помогает осмыслить и законы мироздания.

Наиболее действенным в этом отношении представляется изменение условий традиционного обучения словесному творчеству и обращение к новым формам работы, одной из которых является проектная форма обучения словесному творчеству. Сравнительный анализ результатов обследования традиционных и инновационных условий обучения (проектная форма) сочинительству выявил качественный характер изменений, происходящих с ребёнком, работавшим в проекте, и в первую очередь - осознанность личностной позиции, способность продуктивного взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми, чувство ответственности за свою деятельность, личностную децентрацию как возможность ведения диалога с разных позиций.

Экспериментальное исследование, направленное на подтверждение данных выводов, проходило в естественных условиях, не нарушая ход учебного процесса. Ставя перед собой общую цель выявления основных тенденций развития самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству, мы провели пилотажное исследование, главными задачами которого были апробация экспериментальной схемы формирования и определение актуального «жизненного» содержания для подростков. Это позволило установить взаимосвязи между освоением способов словесного творчества и развитием самосознания школьников. Кроме того, в пилотажном исследовании через анализ продуктов словесного творчества и группового взаимодействия подростков были намечены критерии анализа детских работ, выявляющих через динамику словотворчества этапы развития самосознания участников проекта.

Весь процесс обучения словесному творчеству в проектной форме обозначен как формирование, но с известной долей условности, хотя работа по созданию мотивации, расширение контекста бытия, варьирование учебных задач и форм совместной деятельности, построение полной ориентировочной основы действий, говорят о формировании собственного взгляда на мир средствами словесного творчества. Таким образом, проектная форма обучения позволяет рассматривать процесс постижения словесного искусства и как деятельность, и как средство формирования самосознания подростков.

Данное положение нашло свое подтверждение в основном экспериментальном исследовании, где были выделены критерии анализа словесной продукции школь

157 ников (тематика, композиция, герой, характер взаимодействия (авторская позиция)), характеризующие как содержательные и формальные моменты словесного творчества, так и сам творческий процесс, отражающий развитие автора. Выделяя данные категории, мы вправе говорить о психологической герменевтике как основе характеризуемого универсума. Кроме того, категорией, интегрирующей все предыдущие, стала категория стиль как своеобразный материализованный показатель самосознания подростков, выражающийся в наличии «своего» взгляда на мир, «своего» поведения, «своей» манеры письма.

В качестве условий, определяющих развитие самосознания школьников, выступили, во-первых, содержание осваиваемого подростками словесного творчества, (его структура представляет сочетание актуальной для подросткового и раннего юношеского возрастов проблематики, проявляющей себя в таких рефлексивных формулах, как «кто я?», «в чем смысл моей жизни?», «что такое любовь?», «человек и общество» и др.), во-вторых, форма осуществляемой деятельности (проектная форма обучения словесному творчеству), которая принципиально отличается от традиционного школьного урока естественностью, органичностью, творческим характером. Кроме того, используемый в исследовании формирующий метод позволил при максимально развернутом содержании проекта «выстроить» и содержание мысли подростка, которая впоследствии стала его мыслью о самом себе. Проведенное исследование показало, что варьирование содержания и формы эксперимента при работе с каждой конкретной группой приводит к выявлению индивидуальных различий в развитии самосознания подростков, и в определенный момент жизни школьника словесное творчество и самосознание детерминируют развитие друг друга.

Помимо этого содержание и форму имеет и каждое «произведение», написанное подростком, поэтому были выявлены этапы работы над текстом, которые, в свою очередь, легли в основу выделения стадий развития самосознания школьников. Мы отметили, что на первом этапе испытуемые особенно внимательны к содержанию «произведения», связывая с ним собственно словесное творчество. Проекты, осваиваемые подростками, а также работа экспериментатора позволили актуализировать «жизненную» проблематику, наиболее значимую для школьников каждой конкретной группы. Здесь рефлексия подростков была минимальна (в отличие от руководителя проекта, который определял средства и формы работы в проекте). Данный этап оказался важен тем, что происходило вхождение испытуемых в деятельность словесного творчества, отличавшуюся для них своей новизной. На втором этапе подростки пришли к мысли о необходимости структурирования текста для наилучшего выражении своей идеи, и здесь наблюдалось внимание школьников к форме. На третьем этапе испытуемые работали как над содержанием, так и над формой собственного «произведения», что позволяло говорить об их стремлении к постижению законов словесного творчества. Это этап поиска соответствия внешнего и внутреннего, где словесное творчество выступало в качестве пространства для развертывания самосознания.

Исходя из этого, были определены стадии развития самосознания подростков. Если на первой стадии «эгоцентрического» самосознания происходило начальное, осознаваемое школьником выделение своего «Я» как отличного от других (здесь выделены этапы: «зеркало», «одиночество», «кризис»), то через диалог, являющийся необходимым для успешной работы в проекте, он приходил к признанию «другого» (стадия «признающего» самосознания и этапы: «перекресток», «принятие», «конфликт»), в котором находил отражение своего внутреннего «я», а также осознавал различия между «я» и «другим», желая «освободиться» от суеты жизни, чтобы понять смысл мироздания. На третьей стадии («сопричастное» самосознание) мы видели «самоопределение» подростков, выраженное в наличии личностной децен-трации, личностной позиции, индивидуального стиля, как в словесном творчестве, так и межличностных взаимодействиях.

Таким образом, проведённое экспериментальное исследование показало, что в проектной форме обучения словесному творчеству действительно происходит развитие самосознания подростков, и нами были выявлены основные детерминанты, тенденции и показатели данного процесса. Говоря о перспективах развития данного исследования, возможно наметить следующие направления: прослеживание в отсроченной системе экспериментального контроля дальнейших этапов развития самосознания у наших испытуемых, усовершенствование проектов курса «Словесного творчества» в направлении большей личностной «сензитивности», принятия ценностей становящегося самосознания подростками, отработка и доведение до некоторого методического норматива основных форм совместной работы с подростками в условиях проекта, распространение имеющегося экспериментального опыта развития самосознания на подростков с асоциальным и девиантным поведением.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванчихина, Елена Викторовна, Калуга

1. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды / К.А. Абульханова - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-224 с.

2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., пе-рераб. / В.А. Аверин - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

3. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер Спб.: «Академический проект», 1997.-256 с.

4. Айхорн, А. Трудный подросток / А. Айхорн М.: Апрель Пресс, изд-во ЭКС-МО-Пресс, 2001. - 304 с.

5. Алдакаева, Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку / Н.Г. Алдакаева // Русский язык в школе. 2001. - № 6. - С. 10-14.

6. Александров, В.Н. Знаю, понимаю, могу. Пособие-тетрадь по литературному моделированию / В.Н. Александров М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

7. Алексеев, П.В., Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин. М.: ТЕИС, 1996. -504 с.

8. Альбеткова, Р.И. Методические рекомендации к учебнику «Русская словесность. От слова к словесности. 7 класс». / Р.И. Альбеткова. М.: Дрофа, 2000. - 140 с.

9. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОД-ЭКС», 1996.-384 с.

10. Ю.Андреев, Д.Л. Роза Мира / Д.Л. Андреев,- М.: Товарищество «Клышников-Комаров и К 1993. 304 с.

11. Аристотель. Метафизика / Аристотель. М.: Просвещение, 1975.

12. Арнаудов, М. Психология литературного творчества / М. Арнаудов М.: «Просвещение», 1970. - 653 с.

13. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. / А.С. Арсеньев. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 592 с.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

15. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 224 с.

16. Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтере М.: Апрель Пресс, изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-512 с.

17. Барт, Р. Структурализм как деятельность / Р. Барт. Режим доступа: http://www.philosophy.ru.

18. Басовская, Е.Н. Личность-общество-мироздание в русской словесности / Е.Н. Басовская М.: Интерпракс, 1994.-432 с.

19. Батищев, B.C. Особенности культуры глубинного общения / B.C. Батищев // Вопр.филос. 1995. - №3. - С. 109-129.

20. Бахтин, М.М. К вопросам самосознания и самооценки / М.М. Бахтин; Собрание сочинений, т. 5. Работы 1940-1960 гг. М.: «Русские словари», 1996. - С. 72-79.

21. Бахтин, М.М. Собрание сочинений, т.5. Работы 1940-1960 гг. / М.М. Бахтин -М.: «Русские словари», 1996. 732 с.

22. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин М.: Худож. лит., 1990. - 543 с.

23. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин М.: «Искусство», 1986.-446 с.

24. Белый, А. Символизм как миропонимание / А. Белый М.: Республика, 1994.-528 с.

25. Бердяев, Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). / Н.А. Бердяев-М.: «Книга», 1991.-448 с.

26. Бердяев, Н.А. Царство Духа и царство Кесаря. / Н.В. Бердяев М.: Республика, 1995.-383 с.

27. Берестнев, Г.И. Самосознание личности в зеркале языка: Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. доктора филологических наук (10.02.19) / Берестнев Геннадий Иванович; М-во образования Рос. Федерации, Ин-т языкознания РАН. М., 2000. -50 с.

28. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

29. Берне, Р. Что такое я-концепция / Р. Берне // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах - М», 2000. - С. 333-361.

30. Бершадская, Н.Р. Литературное творчество учащихся в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Н.Р. Бершадская, В.З. Халимова. М.: Просвещение, 1986. -176 с.

31. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. -М.: Изд-во АПН, 1961.-С. 126-305.

32. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 400 с.

33. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212 с.

34. Браун, Дж. Психология Фрейда и постфрейдисты / Дж. Браун. М.: «Рефл-бук»; К.; «Ваклер», 1997. - 304 с.

35. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. Л.: Политиздат, 1941. - 337 с.

36. Виноградов, Г.С. Детский школьный фольклор / Г.С. Виноградов // Русский фольклор. Хрестоматия исследований / Сост. Т.В. Зуева, Б.П. Кирдан. М.: Флинта: Наука, 1998.-С. 194-207.

37. Власенков, А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы, содержание работы по классам. 5—8 классы / А.И. Власенков. М.: АРКТИ, 1998. - 207 с.

38. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

39. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997.-224 с.

40. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1956. - 320 с.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1996. -414 с.

42. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

43. Выготский, Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский. // Психология подростка. Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - С. 232-285

44. Выготский, Л.С. Предыстория письменной речи / Л.С. Выготский. // В кн.: Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 115-144.

45. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Мн.: «Современное Слово», 1998.-480 с.

46. Выготский, Л.С. Собр. соч., Т. 1-6. / Л.С. Выготский. М„ 1982-1984.

47. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

48. Гайденко, П. П. Философия Фихте и современность / П.П. Гайденко М.: Политиздат, 1979.-438 с.

49. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

50. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -44 с.

51. Гальперин, П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. / Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - С. 93-110.

52. Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет. Т. 2. / Г.В.Ф. Гегель. М.: Просвещение, 1971.-651 с.

53. Гегель, Г.В.Ф. Система наук. Часть 1. Феноменология духа. / Г.В.Ф. Гегель. -СПб: «Наука», 1992.-445 с

54. Гершензон, М.С. Творческое самосознание / М.С. Гершензон. Режим доступа: http://www.philosophy.ru.

55. Горецкий, В.Г. Литературное чтение. Программа для 1-3/4 кл. / В.Г. Горец-кий, Л.Ф. Климанова. М.: Просвещение, 1997. - 95 с.

56. Горшков, А.И. Русская словесность. От слова к словесности: Учеб. пособие для учащихся 10—11 кл. общеобразоват. учреждений / А.И. Горшков. М.: Просвещение, 1995.-336 с.

57. Горшков, А.И. Русская словесность: Методические рекомендации к учебному пособию для 10-11 кл. «Рус. словесность. От слова к словесности»: Кн. для учителя /А.И. Горшков. М.: Просвещение, 1996. - 126 с.

58. Горшков, А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Сб. задач и упражнений: Пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. / А.И. Горшков М.: Просвещение, 1997. - 162 с.

59. Грехова, И.П. Стихосложение как форма развития детской речи: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени к. психол н. (19.00.07) / Грехова Ирина Петровна; М-во образования Рос. Федерации, Сургутский гос. университет. М., 1998. - 24 с.

60. Грехова, И.П. «Конструктивность» и «аналитичность» в детском словесном творчестве / И.П. Грехова, М.В. Самойлова, В.Б. Хозиев // Сб. науч. Трудов / Сургутский гос. ун-т «Психология в образовании». 1997. - Вып.4. - С. 40-46.

61. Губман, Б.Л. Западная философия культуры XX века / Б.Л. Губман Тверь: ЛЕАН, 1997.-288 с.

62. Гумилев, Л.Н. От Руси до России: Очерки этнической истории / Л.Н Гумилев -М.: Рольф, 2001.-320 с.

63. Гуссерль, Э. Парижские доклады / Э. Гуссерль // Логос 1991 - вып. 2. - с.6.30.

64. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

65. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психол. 1992, №3-4.

66. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа / Н.Я. Данилевский М.: Книга, 1991. -574 с.

67. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт. М.: Просвещение, 1950. -595 с.

68. Делез, Ж. Марсель Пруст и знаки. Статьи / Ж. Делез СПб. Лаборатория метафизических исследований философского факультета СПбГУ, - СПб: Алетейя, 1999.-190 с.

69. Деррида, Ж. Эссе об имени / Ж. Деррида. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб: «Алетейя», 1998. - 192 с.

70. Джемс, У. Личность / У. Джемс // Психология самосознания. Хрестоматия. -Самара: Издательский Дом «Бахрах М», 2000, с. 7-44.

71. Джинот, X. Дж. Между родителями и подростком / X. Дж. Джинот. М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. - 168 с.

72. Дольто, Ф. На стороне подростка / Ф. Дольто СПб.: издательство «Петербург - XXI век», 1997. - 280 с.

73. Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т.В. Драгу-нова // Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - С. 385-404.

74. Есин, А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения: Учебное пособие / А.Б. Есин М.: Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

75. Жаворонок, С.И. Девичьи рукописные любовные рассказы / С.И. Жаворонок // Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов М.: Ладомир, 1998. - С. 185-194.

76. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. -624 с.

77. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Просвещение, 1958. -421 с.

78. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // В кн.: В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - 328 с.

79. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Просвещение, 1982. - 152 с.

80. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд. Моск. ун-та, 1968. -239 с.

81. Запорожец, А.В. Психология действия. / А.В. Запорожец М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. -736 с.

82. ЭО.Зинченко, В.П. Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В.П. Зинченко; Ин-т «Открытое общество». М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

83. Ильенков, Э.В. Идеальное / Э.В. Ильенков // Философская энциклопедия. -Т. 2.-М.: 1962. С. 219-229.

84. Ильин, Е.Н. Из блокнота словесника / Е.Н Ильин. СПб.: Оса, «Росстани», 1994.-48 с.

85. История литературного образования в российской школе. Хрестоматия / Автор составитель В.Ф. Чертов. - М.: Просвещение, 1999. - 315 с.

86. Кант, И. Сочинения в шести томах, т. 6. / И. Кант- М.: Политиздат, 1966. -679 с.

87. Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кп.: Кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991. -342 с.

88. Эб.Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя / М.Г. Качурин. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

89. Кле, М. Психология подростка / М. Кле // Психология подростка. Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 103-140.

90. Княжицкий, А.И. От планирования материала к планированию деятельности / А.И. Княжицкий // Русская словесность 2000 - № 4. - С. 54-62.

91. Кон, И.С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367с.

92. Кон, И.С. Социологическая психология / И. С. Кон. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭКС», 1999. - 560 с.

93. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336с.

94. Коровина, В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / В.Я. Коровина М.: Просвещение, 1985.-143 с.

95. Коротаева, Е.А. Учись, общаясь, а не поучая / Е.А. Коротаева //Директор школы. -1998 № 6. - С.47.

96. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. Спб.: Питер, 2000. - 987 с.

97. Кривцова, С.В. Подросток на перекрестке эпох / С.В. Кривцова. М.: Генезис, 1997.-288 с.

98. Кривцова, С.В. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина. М.: Генезис, 1997. - 192 с.

99. Курдюмова, Т.Ф. Литература. 5 кл.: Методические рекомендации / Т.Ф. Курдюмова. М.: Дрофа, 2000. - 192 с.

100. Курдюмова, Т.Ф. Программа по литературе 5-11 кл. / Т.Ф. Курдюмова. -М.: Просвещение, 1997. 84 с.

101. Кутузов, А.Г. Как войти в мир литературы. 5 кл.: Методическое пособие/А Г. Кутузов, А.Г. Гутов, Л.В. Колосс М.: Дрофа, 2000. - 112 с.

102. Кутузов, А.Г. Как войти в мир литературы. 6 кл.: Методическое пособие / А.Г. Кутузов, А.Г. Гутов, Л.В. Колосс М.: Дрофа, 2000. - 96 с.

103. Кутузов, А.Г., Киселёв А.К., Романичева Е.С. Как войти в мир литературы. 8 кл.: Методическое пособие / А.Г. Кутузов, А.К. Киселёв, Е.С. Романичева. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

104. Лабиринты души / Августин Аврелий. Исповедь; Блез Паскаль. Письма к провинциалу. Симферополь: «Реноме», 1998. -416 с.

105. Леви-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении / Л. Леви-Брюль. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 604 с.

106. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. - 572 с.

107. Леви-Стросс, К. Структурная антропология / К. Леви-Стросс М.: «Наука», 1985.-536 с.

108. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1974. 270 с.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1975. - 387с.

110. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. -511с.

111. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.А. Леонтьев. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1972. - 576 с.

112. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / А.А. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 228 с.

113. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г. Лидере М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 256 с.

114. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар. СПб: Изд-во «Алетейя», 1998. - 187 с.

115. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

116. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко. Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1985. - 305 с.

117. Личко, А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков / А.Е. Лич-ко. Л.: Медицина, 1983.-256 с.

118. Лобок, A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи / A.M. Лобок // Вопр. психологии 1996 - №6. - С. 41-52.

119. Локк, Д. Избранные философские произведения в двух томах, т. 1. / Д. Локк. М.: Политиздат, 1960. - 576 с.

120. Лосев, А.Ф. Знак, символ, миф. /А.Ф. Лосев М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -480 с.

121. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек-текст-семиосфера-история / Ю.М.Лотман; Тартусский ун-т М.: Языки рус. культуры, 1999. - 447 с.

122. Лукин, В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа / В.А. Лукин. М.: Изд-во «Ось-89», 1999. - 192 с.

123. Лурия, А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / А.Р. Лурия. М.: Когито-Центр, 2002. - 527 с.

124. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд. Моск. ун-та, 1979. -320 с.

125. Лурье, М.Л. «Пишу на корке, живу на горке, имя и число снегом занесло» (несколько слов о девичьем альбоме) / М.Л. Лурье. //«На путях к новой школе» -«На стороне подростка» 2003. - №1. Режим доступа: http://www.altruism.ru.

126. Лурье, М.Л. Пародийная поэзия школьников / М.Л. Лурье // Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов М.: Ладо-мир, 1998.-С. 430-441.

127. Лурье, М.Л. Что и зачем пишут наши дети на стенах? / М.Л. Лурье. //«На путях к новой школе» «На стороне подростка» - 2002. - №2. Режим доступа: http://www.altruism.ru.

128. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

129. Львова, С.И. Уроки словесности. 5-9 классы. / С.И. Львова М.: Дрофа, 2000.-312 с.

130. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. М: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

131. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления / М.К. Мамарда-швили. М.: Высшая школа, 1968. - 192 с.

132. Маранцман, В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Метод, пособие для учителя / В.Г. Маранцман М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

133. Маркова, А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности / А.К. Маркова // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 54-59.

134. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения, 2-е изд., т. 23. М.: Политиздат. - 535 с.

135. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии / Т.Д. Марцинковская. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.-272 с.

136. Махмутов, М.И. Современный урок. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1981.-215 с.

137. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭКС», 1996.-448 с.

138. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в подростковом возрасте / Ю.А. Миславский. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

139. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. / Л.И. Мнацаканян. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

140. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания I А.В. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

141. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

142. Нестеренко, А.А. Русская литература в контексте мировой / А.А. Несте-ренко, ПМ. Тройская, В.В. Гронский. Мн.: «Армита - Маркетинг, Менеджмент», 1998.-152с.

143. Никитина, Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 8-9 кл. / Е.И. Никитина, В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

144. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М.: Тривола, 1996. - 360 с.

145. Олпорт, Г. Личность: Проблема науки или искусства? / Г. Олпорт. II Психология личности. Тексты. Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Пузырея А. А. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 228-230.

146. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

147. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под редакцией А.В. Текучёва, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978.-352 с.

148. Пашукова, Г.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции / Г.И. Пашукова. М.: Институт практической психологии, 1998. - 160 с.

149. Платон. Диалоги. / Платон. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 512 с.

150. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 184 с.

151. Потебня, А.А. Эстетика и поэтика / А.А. Потебня. М.: Просвещение, 1976.- 456 с.

152. Прихожан, A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания / A.M. Прихожан // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: Книга, 1987. - 346 с.

153. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова.- М.: Просвещение, 1998. 211 с.

154. Психологическая диагностика детей и подростков / Сост. М.К. Акимова, Г.А. Берулава Е.М. Борисова М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 360 с.

155. Психология в образовании: Сборник творческих работ выпускников специализированных классов лицея №3 г. Сургута. Выпуск 14 / под ред. Е.В. Иванчихи-ной, В.Б. Хозиева Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 2001. - 80 с.

156. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с.

157. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. -416 с.

158. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах - М», 2000. - 672 с.

159. Пузыревский, В.Г. Эпоха MTV/ В.Г. Пузыревский // «На путях к новой школе» «На стороне подростка» - 2001. - №4. Режим доступа: http://www.altruism.ru.

160. Пустовалов, П.С. Пособие по развитию речи / П.С. Пустовалов, М.П. Сен-кевич. М.: Просвещение, 1976. - 287 с.

161. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 634 с.

162. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней. Том 4. От романтизма до наших дней / Д. Реале, Д. Антисери ТОО ТК «Петрополис». - Санкт-Петербург, 1997. - 880 с.

163. Резвицкий, И.И. Философские основы теории индивидуальности / И.И. Резвицкий. Л.: «Питер», 1973.-278 с.

164. Ремшмидт, X. Подростковый возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М.: Мир, 1994. - 320 с.

165. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью / П. Рикёр. М.: ACADEMIA, 1995. - 160 с.

166. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике I П. Рикёр. -М.: Медиум, 1995. -416с.

167. Роджерс, К. Измерение изменений в «я» / К. Роджерс// Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах - М», 2000. - С. 447459.

168. Розанов, В. В. Уединенное / В. В. Розанов М.: Политиздат, 1990. - 543 с.

169. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии I С.Л. Рубинштейн М.: Наука, 1997. -463 с.

170. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: 1 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

171. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: 2 т./ С.Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1989.-328 с.

172. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб.: Питер Ком, 1999.-384 с.

173. Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / Сост. А.Ф. Белоусов. М.: Ладомир, ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998.-744 с.

174. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании / Ж.-Ж. Руссо. // Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1989. - С. 199-295.

175. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителя / М.А. Рыбникова. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

176. Салмина, Н.Г. Знак и символ / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

177. Самосознание культуры и искусства XX века. Западная Европа и США / сост. Р.А. Гальцева. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. - 640 с.

178. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264 с.

179. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.-П. Сартр И Сумерки богов / Сост. А.А. Яковлева: пер. - М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

180. Свасьян, К.А. Проблема символа в современной философии. Критика и анализ / К.А. Свасьян. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1980. - 226 с.

181. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение,1973. - 367 с.

182. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н. Славская. -Дубна: Феникс+, 2002. 240 с.

183. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопр. психол. №6 -1986. - С. 14-22.

184. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т., т.1. / А.А. Смирнов. М.: Педагогика, 1987. -172 с.

185. Смирнова, Е.О. Психология ребенка / Е.О. Смирнова. М.: Школа-Пресс, 1997.-384 с.

186. Собчик, Л.Н. Введение в психологию индивидуальности / Л.Н. Собчик. -М.: Институт прикладной психологии, 1998. 512 с.

187. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. М.: изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

188. Сорокин, П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм / П.А. Сорокин. //Американская социологическая мысль. М., 1996. - С. 372-392.

189. Софилов, В.Б. На чьей стороне? / В.Б. Софилов // «На путях к новой школе» «На стороне подростка» - 2002. - №2. Режим доступа: http://www.altruism.ru.

190. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. / А.С. Спи-ваковская. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 304 с.

191. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М.: Просвещение, 1972.-463 с.

192. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во Моск. унта, 1983.-284 с.

193. Страхов, И.В. Психологический анализ урока / И.В. Страхов. Саратов, 1968.-218 с.

194. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева: пер. М.: Политиздат, 1990.-398 с.

195. Текучёв, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучёв. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1970. -493 с.

196. Тойнби, А. Дж. Постижение истории: Пер. с англ. / А. Дж. Тойнби. М.: Прогресс, 1991. - 736 с.

197. Трошина, Р.Б. Сочинение как вид учебной работы и его оценка в современной системе школьного филологического образования (к проблеме оценивания школьного сочинения). / Р.Б. Трошина // Русская словесность. 2000 - №1. - С. 3236.

198. Тупицын, А.В. Проектирование в образовании: миф или путь развития? / А.В. Тупицын // Учитель 1998 - №1. - С. 68.

199. Тюрина, Н.А. Безоценочный метод: Две точки зрения / Н.А. Тюрина, В.В. Цыганков // Директор школы. 1998 - № 6. - С. 67.

200. Уроки развития речи: Методическое пособие для учителей-словесников по прогр. «Речь». 5 кл. / Под общ. ред. Г.И. Канакиной, Г.В. Пранцовой. М.: Дрофа, 2000.-118 с.

201. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

202. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса / Л. Фестингер. СПб.: «Речь», 2000.-320 с.

203. Философия. Курс лекций / Под общей ред. В.Л. Калашникова. 2-е изд. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 384 с.

204. Философия: Учебник / Под ред. В.Д. Губина, Т.Ю. Сидориной, В.П. Филатова. М.: Русское слово, 1996. - 432 с.

205. Фихте, И.Г. Сочинения в двух томах. Т. 2 / И.Г. Фихте. СПб.: Мифрил, 1993.

206. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник / В. Франкл М.: Прогресс, 1990.-368 с.

207. Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы / А. Фрейд // Психология подростка. Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 6490.

208. Фрейд, 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / 3. Фрейд. -М.: Просвещение, 1990. -448 с.

209. Фрейд, 3. Толкование сновидений / 3. Фрейд. Мн.: ООО «Попурри», 1997.-576с.

210. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М.: ООО «Издательство ACT Дефис ЛТД», 1998. - 568 с.

211. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / М. Фуко. СПб.: A-cad, 1994.-407 с.

212. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М.: Изд. «Республика», 1993.-447 с.

213. Хейзинга, Й. Homo ludens. Человек играющий / Й. Хейзинга. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 352 с.

214. Хозиев, В.Б. Журналистика. Учебное пособие для курса «Моделирование»1.сост. В.Б. Хозиев. М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 2000. -86 с.

215. Хозиев, В.Б. Новая сказка. Учебное пособие для курса «Моделирование». / сост. В.Б. Хозиев.-М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 1999.-72 с.

216. Хозиев, В.Б. О судьбах психолого-педагогических инноваций / В.Б. Хозиев

217. Сб. науч. трудов СурГУ «Психология в образовании». Вып. 1. Сургут, 1995. -с.47-64.

218. Хозиев, В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности / В.Б. Хозиев. Сургут: Сургутский Государственный Университет; Дефис, 2000. - 357 с.

219. Хозиев, В.Б. Психология. Учебное пособие для 10-11 специализированных классов (гуманитарных и психологических) / сост. В.Б. Хозиев. М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 384 с.

220. Хозиев, В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение курса «Моделирование» в общеобразовательной школе / В.Б. Хозиев. // Психология в образовании: Сборник статей кафедры психологии развития СурГУ Вып. 2 Сургут: Изд-во Сургут. ун-та, 1996. - С. 62-79.

221. Хозиев, В.Б. Рассказ-новелла. Учебное пособие для курса «Моделирование» / сост. В.Б. Хозиев. М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 1999.-80 с.

222. Хозиев, В.Б. Сказка. Учебное пособие для курса «Моделирование» / сост. В.Б. Хозиев. М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 1998. - 75 с.

223. Хозиев, В.Б. Что в имени тебе моём. Учебное пособие для курса «Моделирование». / сост. В.Б. Хозиев. М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 1998.-78 с.

224. Хозиев, В.В., Весь мир театр. Учебное пособие для курса «Моделирование». / сост. В.Б. Хозиев, М.В Хозиева- М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 1996. - 96 с.

225. Хозиев, В.Б., Психологический феномен «moralite» в детском словесном творчестве / В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева // Сб. науч. трудов СурГУ. «Психология в образовании». Сургут, 1997, - Выпуск 3. - С. 47-54.

226. Хозиев, В.Б., Фантазия и быль. Учебное пособие для курса «Моделирование». / сост. В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 1996. - 101с.

227. Хозиев, В.Б., Дневник. Учебное пособие для курса «Моделирование». / сост. В.Б. Хозиев, С.И. Хозиева М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 2000. -105 с.

228. Хозиева, М.В. О критериях анализа словесного творчества / М.В. Хозиева // Психология в образовании: Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения. Выпуск 16 Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 2002. - 108 с.

229. Хозиева, М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию / М.В. Хозиева М.: Академия, 2002. - С. 55-56.

230. Хозиева, М.В. Психологические проблемы словесного творчества в школе. / М.В. Хозиева // Психология в образовании: Сборник статей кафедры психологии развития СурГУ, Вып. 1. Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 1995. - С. 39-46.

231. Хозиева, С.И. Я Вам пишу. Учебное пособие для курса «Моделирование». / сост. С.И. Хозиева, В.Б. Хозиев. М.: ООО Центр практической психологии «Февраль», 1999.-80 с.

232. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза./ К. Хорни. СПб.: Лань, 1997. - 240 с.

233. Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и беседы в психологии» / Отв. ред. A.M. Айламазьян. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2000. -480 с.

234. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк.: Пособие для учителя / Сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. М.: Просвещение, 1991.-271 с.

235. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. Томск, 1993.- 243 с.

236. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б.М. Мастеров.- М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

237. Чередникова, М.П. Определение понятия «современная детская мифология» / М.П. Чередникова // Русский фольклор. Хрестоматия исследований. М.: Флинта: Наука, 1998. - С. 208-210.

238. Черноусова, Н.С. Сочинения в начальных классах. Пособие для учителя / Н.С. Черноусова. М.: Просвещение, 1976. - 176 с.

239. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. -М.: Просвещение, 1977. 142 с.

240. Чубук, Н.Ф. Особенности динамики образа героя в детском литературном творчестве / Н.Ф. Чубук. // Психологическая наука и образование №1 - 2002. - С. 64-72.

241. Шабельников, В.К. Психология души / В.К. Шабельников М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 240 с.

242. Шабельников, В.К. Формирование «быстрой мысли». Психологические механизмы «непосредственного» понимания объектов / В.К. Шабельников. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 152 с.

243. Шельштейн, Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте / Е.С. Шельштейн // Вопросы психологии №2 - 2000. - С. 26-32.

244. Шестов, Л. Апофеоз беспочвенности: опыт адогматического мышления / Л. Шестов.-Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991.-216 с.

245. Шкловский, В.Б. Гамбургский счёт: Статьи-воспоминания-эссе (1914-1933) / В.Б. Шкловский М.: Советский писатель, 1990.-453 с.

246. Шпенглер, О. Закат Европы I О. Шпенглер. Минск: Издательство «Попурри», 1999.-720 с.

247. Шпет, Г.Г. Сочинения / Г.Г. Шпет. М.: Изд-во «Правда», 1989. - 602 с.

248. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М., 1993. - с.16-200.

249. Шпрангер, Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте / Э. Шпрангер // Психология подростка. Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-С. 33-63.

250. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЭК», 1998.-С. 201-207.

251. Эльконин, Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по детской психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. - с. 66-77.

252. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна. / Д.Б. Эльконин. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

253. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

254. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.-432 с.

255. Юм, Д. Сочинения в двух томах, т. 1 / Д. Юм. М.: Политиздат, 1965.458с.

256. Юнг, К.Г. Душа и миф: шесть архетипов / К.Г. Юнг. М.-К.: ЗАО «Совершенство» - «Port Royal», 1997. - 384 с.

257. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

258. Якобсон, Р.Я. Избранные работы / Р.Я. Якобсон. М.: Прогресс, 1985. -438 с.

259. Яничева, Т. В. Специфика тренерской позиции в групповой работе с подростками / Т.В. Яничева // Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - С. 220-225.

260. Ярошевский, М.Г. История психологии. От Античности до середины XX века. 2-е изд. / М.Г. Ярошевский. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 416 с.

261. Ясперс, К. Смысл и назначение истории: пер с нем. / К. Ясперс. М.: Республика, 1994. - 527 с.

262. Atkinson, J. Ал introduction to motivation / J. Atkinson Princeton, New Jersey, Toronto, London, N.Y., 1964.

263. Atkinson, J. Personality, motivation and achievement / J. Atkinson, J. Raynor. -Washington, London, 1982.

264. Deci, E. Intrinsic motivation. / E. Deci- New York, 1975.

265. Homans, G.C. Social Behavior. Its elementary forms / G.C. Homans. Har-court. Brace a. World. - New York, 1961.

266. Mead, G.H. Mind, Self and Society I G.H. Mead. N. Y., 1934.

267. Hemmes, N.S., Brown B.L., Jakubow J.J., Cabeza de Vaca S. Determinants of Response Recovery in Extinction Following Response Elimination, Pages 542-557 // Learning and Motivation. Volume 28, Issue 4, Pages 465-645 (November 1997).

268. Garcia, Т., McCann E.J., Turner J.E., Roska L. Modeling the Mediating Role of Volition in the Learning Process, Pages 392-418 II Contemporary Educational Psychology Volume 23, Issue 4, Pages 345-452 (October 1998).

269. Wertsh, J.V. Voices of the Mind I J.V. Wertsh. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1991.