Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога в вузе

Плужникова, Лариса Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Плужникова, Лариса Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога в вузе"

На правах рукописи

УДК 159.9 ББК 88 П 40

Плужникова Лариса Алексеевна

РАЗВИТИЕ

ВНУТРИЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА В ВУЗЕ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеодогия

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2011

2 1 ДПР 2011

4844097

Работа выполнена на кафедре ... социальной психологии ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»..................

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доцент Абдалипа Лариса Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Нпколаевна

кандидат психологических наук, доцент Миронова Оксапа Ивановна

Ведущая

ГОУ ВПО «Липецкий государственны педагогический университет»

организация:

Защита состоится « 27 » апреля 2011 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52, зал заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина по адресу: 392023, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан « 25 » марта 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в российском обществе предъявляют повышенные требования к специалисту в решении выдвигаемых задач в различных сферах общественно значимой деятельности, выполнение которых зависит от уровня его компетентности и профессионализма. (A.A. Деркач, И.В. Дубровина, A.JI. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.И. Радченко и др.).

Повышенные требования к компетентности специалиста, включая психолога, важны и для конкретизации задач его профессионального развития на этапе вузовской подготовки. Важнейшим условием их рационального решения становится внутриличностная компетентность будущего психолога, которая влияет не только на качество профессиональной подготовки, но и способствует наиболее полной его самореализации и самоосуществленшо в окружающем мире.

Внутриличностная компетентность как сложная интегративная характеристика личности специалиста обеспечивает самопродуктивность его самоосуществления за счет активного использования как внутрешшх ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.

Несмотря на важность этого феномена, развитие внутриличностной компетентности специалиста-психолога пока еще остается недостаточно изученной в психологической науке.

Состояние и степень разработанности проблемы псследоваппя.

В истории научной психологии основой исследования внутриличностной компетентности являются работы, раскрывающие различные подходы к изучению профессиональной компетентности, в рамках которой ученые выделяют различные ее виды: специальную, социальную, коммуникативно-информационную, общекультурную, психологическую и др. (В.И. Байденко, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.). Особое значение среда выделишых компетентностей занимает внутриличностная компетентность, включающая в себя психолого-акмеологические характеристики психической организации субъекта деятельности в системе «человек-социум» (Дж. Коттер, Е.В.Сидоренко и др.).

В психологическо-акмеологических исследованиях уделяется внимание различным видам компетентностей, относящихся к самому себе как к личности (И.А. Зимняя и др.) : акмеологаческой (Ю.С. Артемов, C.B. Макаров и др.), психологаческой (Ю.Н. Емельянов, Н.Е. Костылева и др.), личностной (А.К. Маркова), собственной (В.Г. Маралов), аутонсихологаческой (Н.В. Кузьмина, JI.A. Степнова и др.).

Важную роль в осмыслении понятия «внутриличностная компетентность психолога» сыграли исследования, раскрывающие Я-концепцию личности (В.С.Агапов, Р. Берне, И.С. Кон и др.), зрелость личности (A.A. Бодалев, Г. Оллпорт, М.В. Русалов и др.), гармоничность личности (JI.A. Степнова, А. Маслоу и др.), внутренний мир личности (Д А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.), самопроцессы личности (Л.А. Коростылева, В.Г. Маралов, Э. Эриксон и

др.), субъектность личности (Г.И. Аксенова,. Е.Н.Волкова, Е. А. Уваров и

; При всей значимости имеющихся исследований вопросы изучения и совершенствования внутриличностной компетентности психолога пока еще не являются сферой активного научно-практического поиска. Это указывает на то, что требуется научный объективный анализ понятия «внутриличностная компетентность психолога», разработка содержательно-технологического обеспечения, оптимизирующих процесс ее развития у студента-психолога в вузе.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей к проблеме внутриличностной компетентности психологов, она еще недостаточно полно изучена. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между:

высокими требованиями общества к профессиональной и внутриличностной компетентности психолога и спецификой ее развития в условиях профессиональной подготовки психологов в вузе;

- важностью проблемы внутриличностной компетентности психолога и ее недостаточной теоретической и практической разработкой;

- потребностью психолога быть компетентным в вопросах реализации самопроцессов и недостаточным владением им способами и приемами самопознания, саморазвития, самореализации.

Отмеченные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что в ряде случаев психологи характеризуются недостаточной профессиональной и внутриличностной компетентностью. В результате психолога как специалисты не достигают профессиональной и личностной зрелости, демонстрируют дисгармоничность личности и профессиональной деятельности, у них нарушаются производственные отношения с коллегами, блокируется процесс самораскрытия и самоосуществления в жизнедеятельности.

Этим обусловлена актуальность диссертационного исследования.

Объект исследования: внутриличностная компетентность студента-психолога.

Предмет исследовании: психолого-акмеологическая характеристика внутриличностной компетентности студента- психолога.

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

1 Провести анализ научной литературы отечественных и зарубежных исследователей для определения понятия внутриличностной компетентности психолога.

2 Изучить' психологическую характеристику, определить структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности психолога.

3 Выявить психолого-акмеологические факторы, оказывающие влияние на развитие внутриличностной компетентности студента-психолога.

4 Разработать психолого-акмеологическую модель процесса развития внутриличностной компетентности студента- психолога.

5 Реализовать психолого-акмеологаческую модель развития внутриличностной компетентности студепта-психолош в ходе тренингоюй работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что внутриличностная компетентность психолога как уровень владения знаниями и способами самопознания и саморазвития будет более успешно развиваться, если учитывать следующие приемы реализации самопроцессов: самостимулирования и самомотивации; самонаблюдения и самоанализа; самоорганизации и самопрогнозирования; самоутверждения и самооценивания; самопринятия и самоуважения; самоконтроля и самокоррекции, а также влияние таких психолого-акмеологических факторов, как самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.

Методологической основой исследования выступили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.); подходы -системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (К.А. Абульханова-Славская, E.H. Волкова, A.C. Огнев и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен и др.); акмеолошческий (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)

Теоретическим основанием исследования служили психологические теории: личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.); развития профессионала (A.A. Деркач, С.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.); профессиональной компетентности психолога (И В. Дубровина, Н.Р. Битянова, АИ. Шмелева и др.); самопознания, самооценки, саморегуляции, самореализации (B.C. Агапов, В.Н. Маркин, М.В. Секач, Л.А. Степнова и др.), а также рефлексивный (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др), аутопсихологический (О.И. Жданов, А.П. Ситников, Л.А. Степнова и др.) аспекты компетентности психолога.

Абдалина, JI.A. Плужникова). Применялись магематико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечешге SPSS 16 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Стьюдента, Вилкоксона, Maiffla-Уитни.

Научпая новизна исследования.

Раскрыты структурные компоненты и показатели виутриличностной компете1ггности студента-психолога: мотивационный (самостимулирование и самомотивация), познавательный (самонаблюдение и самоанализ), исполнительный (самоорганизация и самопрогаозирование), оценочный (самоутверждение и самооценивание), отношенческий (самопринятие и самоуважение), регулятивный (самоконтроль и самокоррекция).

Обнаружены уровни развития внутриличностной компетентности студента-психолога: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития.

Выявлены психолого-акмеологические факторы, влияющие на развитие внутриличностной компетентности студента-психолога: самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.

Разработана психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога, включающая следующие элементы: методологические подходы; структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; психологический тренинг; прогнозируемый результат.

Теоретическая значимость исследования.

Доказана зависимость развития внутриличностной компетентности студента-психолога от овладения им необходимыми способами и приемами реализации самопроцессов.

Систематизированы методологические и теоретические подходы к изучению внутриличностной компетентности студента-психолога: системный, личностный, субъектный, деятельностный, компетентностный, акмеологический.

Уточнено понятие «внутриличностная компетентность студента-психолога», понимаемое как сложная интегративная характеристика личности, отражающая уровень владения будущим психологом знаниями, способами, приемами реализации самопроцессов - самопознания и саморазвития, регулируемая смысложизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающая ему гармоничность, зрелость, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.

Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована на практике программа тренинга для развития внутриличностной компетентности студента-психолога в вузе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах «Психология развития», «Акмеология», а также в ходе дополнительного

профессиональною образования и па курсах повышения квалификации психологов.

Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; применением надежных и валидных методов; эмпирической проверкой гипотезы; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1 Внутриличностная компетентность студента-психолога представляет собой сложную интегративную характеристику личности, отражающую уровень владения будущим психологом, знаниями, способами, приемами реализации самопроцессов - самопознания и саморазвития, регулируемую смысложизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающую ему гармоничность, зрелость, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.

2 Структурными компонентами и показателями в1гутриличностной компетентности студента-психолога являются мотивационный (самостимулирование и самомотивация), познавательный (самонаблюдение и самоанализ), исполнительный (самоорганизация и самопрогнозирование), оценочный (самоутверждение и самооценивание), отношенческий (самопринятие и самоуважение), регулятивный (самоконтроль и самокоррекция). Уровнями внутриличностной компетентности выступают: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития.

3 На развитие внутриличностной компетентности студента-психолога оказывают влияние такие психолого-акмеолошческие факторы, как самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.

4 Психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога включает следующие элементы: методологические подходы; структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; психологический тренинг; прогнозируемый результат.

5 Психолого-акмеологический тренинг, состоящий из четырех этапов, а именно: диагностико-констатирующего, мотивационно-информационного, практико-преобразующего, аналитико-оценочного, способствует овладению студентами способами и приемами реализации самопроцессов в ходе развития внутриличностной компетентности.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования освещались на международных научно-практических конференциях: «Актуальный опыт модернизации в России, СНГ и мире: экономические и социально-политические аспекты» (г. Воронеж, 2007), «Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (г. Саратов, 2010), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (г. Воронеж, 2011), на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и

психологии Международного института компьютерных технологий, кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2011 гг.).

Организация исследования. В исследовании приняли участие 62 студента Международного института компьютерных технологий г. Воронежа в возрасте от 21 до 22 лет. Из них: 14 юношей и 48 девушек. Исследование проводилось п течение 2007-2011 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, дается характеристика степени ее разработанности в научной литературе. Формулируются цель и задачи работы, определяются объект, предмет, гипотеза, научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки исследования внутрнлпчностпоп компетентности психолога» посвящена систематизации теоретико-методологических подходов к проблеме исследования и развития внутриличностной компетентности психолога, уточнению понятия «внутриличностная компетентность психолога», раскрытию ее психологической структуры и содержания, выявлению и обоснованию психолого-акмеологических факторов ее развития у студентов-будущих психологов.

Ориентация на глубокий интерес к внутреннему миру человека, к выявлению его психологической основы, представлению о возможностях и детерминантах его развития всегда была характерна доя российской психологической науки.

Основные виды профессиональной деятельности психолога (профилактическая, диагностическая, коррекционная, консультативная, психотерапевтическая), ее параметры - содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт, результат) и структурная организация (совокупность профессиональных умений, действий, приемов) обнаруживают обусловленность каждого из них внутриличностной компетентностью психолога. Последняя состоит в осознании психологом уникальности и неповторимости собственного внутреннего мира и внутреннего мира другого, во владении им способами, приемами познания и развития собственной личности, достижения на этом пути полноценной самореализации и обеспечения условий для прогрессивного самоосуществления другого.

Проблема исследования внутриличностной компетентности психолога осложняется тем, что, с одной стороны, понятие «компетентность» имеет множественную интерпретацию в научной литературе и единый подход к ее определению все еще не сформирован (В.И. Байденко, E.H. Богданов, В.В. Вербицкий, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.Е. Шишов и др.), с другой, отсутствием должной интерпретации феномена «внутриличностная

компетентность» специалиста, включая психолога, в психологической и акмеологической литературе, в авторитетных справочных источниках, несмотря на то, что в различных трактовках он уже используется в психол отческой, акмеолопиеской литературе (Г. А. Берулава, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, В.Г. Маралов, А.К. Маркова и др.).

Научный поиск возможностей и направлений изучения проблемы развития впутриличностной компетентности психолога был направлен на анализ используемых в научной литературе понятий схожих, синонимичных исследуемому феномену. Речь идет: о личностной компетентности (А.К. Маркова), психологической (В.Г. Зазыкин), аутопсихологической компетентности (Н.В. Кузьмина), собственной компетентности (В.Г. Маралов), рефлексивной (O.A. Полищук), акмеологической компетентности (IO.C. Артемов, Е.П. Кондратьева), акмеолопиеской компетенции (JI.B. Абдалина) и др.

Так, А.К. Маркова лнчностную компетентность рассматривает как владение специалиста приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности. Мы рассматриваем внутриличностную компетентность шире личностной компетентности, наделяя ее результирующей составляющей профессиональной деятельности, отражающей в наиболее полном объеме продуктивность самореализации психолога в профессии.

Обобщая результаты изучения литературы по вопросу психологической компетентности специалиста (А.Д. Алферов, В.Г. Зазыкин, Н.Е. Костылева и др.), можно сказать, что практически все авторы понимают психологическую компетентность как знания по психологии (личности, деятельности, общения) и умение профессионально их использовать в профессиональной деятельности. Согласно Н.В. Кузьминой, ау-топсихологаческая компетентность состоит в осведомленности специалиста о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда. В.Г. Маралов выделяет собственную компетентность, которая, по выражению автора, благоприятно сочетает идентичность, самопринятие, самоуважение, что обусловлено знанием себя, своих возможностей, верой в осмысленность и ценность собственной жизни, уверенностью в том, что человек способен самостоятельно строить свою жизнь, определять свои выборы и свою судьбу.

Исследование структуры личности, ее свойств, принципов развития позволяет представить ее внутренний мир в рамках системы представлений, образов, оценок, относящихся к самой личности - Я-концепции личности, которая раскрывает восприятие человеком самого себя и его размышления по поводу своего «Я», собранные воедино и представляющие своеобразный центр управления внутри человека, который регулирует само-процессы личности. Н.Б. Крылова отмечает, что само-процессы отражают все разнообразие суверенных проявлений личности, которые в современной

практической психологии часто рассматриваются как результат и механизм выделения человеком себя из окружающего мира; как понимание себя субъектом действия, как обозначение совокупного «Я», как система представлений о самом себя. Человек с ярко выраженной самостью имеет лучшие возможности для самореализации как личность, как профессионал, чем тот, у кого ощугцешге силы, компетентности внутреннего Я слабо развито.

Таким образом, внутрнлпчпостная компетентность психолога в данном исследовании рассмотрена как сложная интегративная характеристика личности, отражающая уровень владения психологом знаниями, способами и приемами реализации само-процессов - самопознания и саморазвития, регулируемая смысложизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающая психологу гармоничность и зрелость личности, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.

С целыо формирования наиболее целостного представления о сущности внутриличностной компетентности психолога, ее компонентов, критериев, показателей и уровней, а также о закономерностях ее развития у студентов-будущих психологов были систематизированы методологические подходы к ее исследованию: системный, личностный, субъектный, деятельностный, компетентностный, акмеологический.

Системный подход позволяет представить внутриличностную компетентность психолога в виде совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных структурно-функциональных компонентов, представляющих собой единое целое, направленных на достижение искомой цели. В рамках личностного подхода личность психолога следует рассматривать как ценность, цель, субъект, результат, главный критерий эффективности ее развития и достижения оптимального уровня внутриличностной компетентности, как интегрирующее начало, объединяющее воедино различные психические процессы индивида, его внутренний мир, самосознание, сообщающее его поведению (деятельности) необходимую последовательность и устойчивость в направлении акмеологического развития, достижения при этом гармоничности и зрелости личности. Субъектный подход позволил рассмотреть личность психолога как активного, инициативного, ответственного субъекта профессиональной деятельности, характеризующегося готовностью находить оптимальное соотношение внешней и внутренней детерминаций, необходимости и свободы, стаггдартизации и индивидуализации. В рамках деятельностного подхода учебно-профессиональная деятельность студента-психолога рассмотрена нами как основа, средство и решающее условие изменения, развития и преобразования его личности - его устремлений, ценностей, умений, компетенций, творчества, креативности и др., а также достижения психологом высших уровней владегшя ею, самореализации в ней. Основные идеи комиетентностного подхода указали, что компетентность психолога, в том числе внутриличностная, включает не только когнитивную и

операционально-технологическую составляющие, но и мотивационпую, этическую, социальную и понедетескую, а также - результаты обучения (знания и умения реализации само-процессов), систему ценностей и идеалов самореализации и др.; внутриличностная компетентность означает способность психолога мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, будущей профессиональной деятельности. Анализ и обобщение вышеназванных подходов позволили выявить преимущества имешю акмеологического подхода, проявляющегося: в направленности на прогрессивное развитие психолога как зрелой личности; нацеленности на достижение им вершин в развитии; ориентации на выявление и учет акмеологических факторов и условий успешного развития его внутриличностной компетентности; в признании приоритета гуманистической направленности личности каждого на самоактуализацию и самореализацию; в рассмотрении потенциала личности студента как системы постоянно пополняемых и возобновляемых ресурсов; направленности на учет «психологической цены» высоких достижений личности; содержательном и технологическом обеспечении эффективности процесса осознания и построения личностно-индивидуальных стратегий и траекторий движения к акме (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, H.A. Коваль, Н.В Кузьмина, Е.В. Селезнева и др.).

На основе вышеизложенного, с учетом анализа актуальной психологической, акмеологической литературы и результатов эмпирических исследований нами выделены основные компоненты внутриличностной компетентности психолога: мотнвациониыи, познавательный, исполнительный, оценочный, отношенческин и регулятивный.

Мотивационный компонент в структуре внутриличностной компетентности психолога раскрывает побуждения, стремления личности к повышению уровня собствешшх возможностей; стимулирует и способствует более глубокому осознанию психологом значимости владения самопроцессами для самоосуществления в жизнедеятельности. Познавательный компонент раскрывает отражение и воспроизведение Я-концепщш личности, результатом которого становится новое знание о себе. Он отражает совокупность знаний, интегрирующих представления о сущности (содержании, особенностях), закономерностях (логике) процессов самопознания и саморазвития психолога. Исполнительный компонент отражает подготовленность психолога применять способы, приемы реализации само-процессов и обеспечивает реконструкцию воззрений на самого себя. Это содействует более успешному преодолению трудностей процесса самоосуществления. Оценочный компонент в структуре внутриличностной компетентности раскрывает готовность психолога объективно оценивать свой профессиональный и личностный потенциал, роль собственной .личности в самоосуществлении в жизнедеятельности. Отношенческий компонент дает представление о субъективной стороне отражения психологом действительности, результата взаимодействия с самим собой и окружающими; раскрывает систему установок, ориентации,

ожиданий, через которые психолог воспринимает и оценивает себя. Регулятивный компонент означает способность психолога регулировать и корректировать процессы самопознания и саморазвития; управлять своими эмоциями и чувствами.

Решение проблемы развития внутриличностной компетентности психолога необходимо предполагает ее оценку с помощью совокупности критериев и показателей. В исследовании выделены следующие критерии внутриличностной компетентности психолога: осознанности само-процессов; их направленности на самопознание и саморазвитие; готовности к их реализации; ответственности за их успешность.

Критерий осознанности может быть оценен по следующим показателям: самоанализ, самонаблюдение, а также самопрогаозирование и самооценивание. Самонаблюдение проявляется в умении психолога фиксировать собственные переживания, мысли, чувства; характеризуется эффектом прямого знания, получаемого посредством написашы автобиографии, писем, заполнения анкет и пр. Самоанализ как способ самопознания состоит в умении психолога обнаруженные в ходе самонаблюдения характеристики, черты личности расчленить на составляющие их части, установить между ними причинно-следственные связи, провести процесс размышления о себе, о данном конкретном качестве. Самопрогнозирование психолога проявляется в его умении осуществлять выходы за пределы себя сегодняшнего, предвосхищать события внешней и внутренней жизни, ставить задачи предстоящего саморазвития. Самооценивание проявляется в умении психолога адекватно, близко к истине оценивать свои качества, возможности, положение среди других; непротиворечиво соотносить собственные притязания и реальные возможности.

Критерий направленности личности на самопознание и саморазвитие характеризуется избирательной активностью психолога во взаимодействии с самим собой и окружающими, соотношением собственных побуждений (потребностей, интересов) и намерений (смысложизненные мотивы, ценности), деформация которых приводит к утрате внутриличностной и профессиональной компетентности психолога. В качестве основы для непосредственного оценивания студентов-будущих психологов по данному критерию взяты показатели: самостимулирование и самомотивация личности. Самостимулирование проявляется в осознанном владении психологом умениями и приемами самоубеждения, самопобуждения в направлении реализации потребностей в исследовании и развитии собственного внутреннего мира; поддержании потребности изменить себя и обстоятельства жизни к лучшему, стремиться к своему «акме». Самомотивация раскрывает совокупность мотивов стремления и достижения психологом главной цели жизни - гармоничности и зрелости собственной личности.

Критерий готовности представляет собой теоретическую и практическую осведомленность психолога в реализации процессов самопознания и

саморазвития. В качестве критериев выступают: самопринятие и самоуважение, а также самоутверждение и самоорганизация личности. Самопринятие состоит в умении психолога признать в себе все стороны и качества личности, свои достоинства и ограничения; это вера психолога в свои силы и возможности; честное отношение к себе, наличие собственной точки зрения. Самоуважение - это целостное положительное отношение психолога к себе как к ценности; симпатия личности к себе; позитивное отношение, гордость собой и своими достижениями. Самоутверждение-это умение психолога утверждаться в собственном мнении, в своих глазах, а не только в глазах и мнениях окружающих. В качестве приема самоутверждения выступает идентификация, когда психолог уподобляет себя с кем значимым другим, качества и свойства которого он хочет перенять или использовать в определенной ситуации. Самоорганизация как показатель внутриличностной компетентности психолога представляет собой способность личности упорядочивать собственную деятельность и поведешге, проявлять активность в самосозидании себя как личности.

Критерий ответственности характеризуется сознательной регуляцией своих действий в соответствии с поставленной целью и обстановкой, выражается в ответственном отношении психолога к процессу самоосуществления в жизнедеятельности. К его показателям отнесены: самоконтроль и самокоррекция данного процесса. Самоконтроль раскрывается в умении психолога управлять своей психикой, направлять энергию интересов, потребностей соответствешю требованиям реальности. Самокоррекция как показатель регулятивного компонента проявляется в умении психолога исправлять, корректировать те особенности собственной личности, своей Я-концепции, которые не соответствуют «оптимальной» модели внутриличностной компетентности психолога.

Рассматривая внутриличностную компетентность психолога как систему, обладающую иерархичностью построения, становится возможным представить ее уровни - уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития, которые отражают степень развития и проявления согласованности, непротиворечивости составляющих внутриличностной компетентности.

Эффективность развития внутриличностной компетентности психолога будет не полной без выявления и обоснования детерминант данного процесса - психолого-акмеологаческих факторов, выступающих главной движущей силой, источником, непосредственно влияющими на данный. Факторный анализ методом вращения Уаптах позволил выделить пять факторов развития внутриличностной компетентности студента-психолога: самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность. Фактор «самоценность» включает такие характеристики, как: «каждый человек является ценностью сам по себе» (0,931); «способность принимать как свои достоинства, так и ограничения» (0,827) и др. Фактор «генеративность» отразил следующие позиции: «активно занимаюсь личностным и профессиональным развитием» (0,872); «ориентирован на

движение вперед к своему личностному и профессиональному акме» (0,792) и др. «Идентичность», как фактор развития ннутриличностной компетентности психолога включает: «умение понимать свои желания, чувства, знать 1раницы своей личности» (0,763); «реалистично воспринимать себя и окружающий мир» (0,682) и др. Фактор «критичность» раскрывается в том, что: «каждый человек должен уметь критично оценивать свои убеждения, поступки, состояния» (0,641); «критически анализировать ход и результаты свой жизнедеятельности» (0,604) и др. «Кошруэнтность» как фактор развития внутриличностной компетентности психолога оказывал влияние на данный процесс за счет того, что: «важно жить реальными чувствами, переживаниями, а не играть какую-либо роль» (0,581); «быть всегда самим собой» (0,552) и др. Они позволили более четко представить себе источники развития внутриличностной компетентности, и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили их непосредственное влияние на успешность данного процесса.

Вторая глава «Практика развития внутриличностной компетентности студента-будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе» посвящена подробному описанию модели развития внутриличностной компетентности студента-психолога; изложена структура и организация опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные.

С учетом поставленной цели и выделенных в исследовании задач представлена пснхолого-акмеологнческая модель развития внутриличностной компетентности студента-будущего психолога, включающая: методологические подходы; компоненты, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение процесса в виде психологического тренинга; прогнозируемый результат - достижение студентом высокого уровня внутриличностной компетентности (рис. 1).

Целыо опытно-экспернментальной работы явилась проверка разработанной модели с точки зрения возможности совершенствования внутриличностной компетентности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: разработать содержание и технологии развития внутриличностной компетентности студента-психолога; систематизировать диагностический инструментарий для изучения показателей и уровней внутриличностной компетентности; реализовать психологический тренинг «Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога» (66 часов), состоящий из двух частей: информирования, направленного на более углубленное психологическое просвещение студентов, и тренинговых занятий; проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы. Основными задачами, которые решались в ходе проведения тренинга, явились: сформировать у студентов целостное представление о внутриличностной компетентности специалиста-психолога

Т ренинговыезанятия

(Психологическаяпрактика)

Информирование

(Психологическоепросвещение)

Преподаватель

Методологические

подходы

• Системный

• Личностный

• Субъективный

• Деятельное тный

• Компетентносшый

• Акмеологический

Процесс развития внутрилично стнойкомпетентности

студента

Система высшего профессиональн ого образования

Трешшг

Совершенствованиевн

1Н ч грил

Психолого -акмеолог ические факторы

Самоценность Генерагивность Идентичность Кри тичность Конгруэнтность

шшш

Диагностико - _ Мотивационно - _ Практико - _Аналитико -

констатирующий информационный преобразующий оценочный

,Субъект -субь йимодействие

Студенты

Самостимулирование Самомотивация Самонаблюдение Самоанализ

Показатели

Самоорганизация Самопрогнозирование Самооценивание Самоутверждение

Самопринягие Само уважение Самоконтроль Самокоррекция

Потребности личности

N Л

Компоненты

внутриличностной

компетентности

9 Мотивационный

• Познавательный V.

• Исполнительный

• Оценочный

• Отношенческий

• Регулятивный

Критерии

Осознанностьсамо -

процессов

Направленноетьна

самопознание«

саморазвитие

Готовностьк

реализации само -

процессов

Ответственность за их реализацию

Уровни внутриличностной компетентности

Устойчивогоразвития • Противоречивогоразвити* • Неустойчивогоразвития

Результат

Высокий уровень внутриличностной компетентности

Рис. 1 .Психолого -акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента -психолога

как профессионала; подвести к осознанию значимости внутриличностной культуры и компетентности специалиста-психолога; сформировать знания о сущности процесса и результата самопознания и саморазвития у студента-психолога; сформировать способы и приемы самостимулирования и самомотивации в направлении познания и совершенствования собственного внутреннего мира; сформировать умения и навыки самонаблюдения и самоанализа; научить способам и приемам самоорганизации и самоутверждения в жизнедеятельности; научить адекватно оценивать и прогнозировать события внешней и внутренней жизни; сформировать способы и приемы самопринятия и самоуважения; сформировать умения саморегуляции в соответствии с «оптимальной» моделью внутриличностной компетентности психолога.

Этапами проведения тренинга явились: диагностико-констатирующий, мотивационно-информационный, практико-преобразующий, аналитико-оценочный.

Диагностико-констатирующий этап включал в себя «входное» тестирование экспериментальной и контрольной групп с целью выявления I различий но показателям внутриличностной компетентности в экспериментальной и контрольной гоуппах. Мотивационно-информационный этап состоял, в первую очередь, в проведении информирования студентов экспериментальной фуппы с целыо формирования у них информационно-психологической основы профессиональной подготовки в вузе и предстоящей самостоятельной деятельности как компетентного психолога, как зрелой и гармоничной личности, способной к успешной самореализации в жизнедеятельности. Основными видами занятий со студентами явились: информирование, дискуссии, практические занятия - психологические процедуры, упражнения, игры и т.п. Практико-преобразующий этап предполагал непосредственное применение методических средств и процедур психологического воздействия на студентов экспериментальной группы, был направлен на совершенствование способов и приемов самопознания и саморазвития студентов-будущих психологов. На аналитическо-оценочном этапе проходил сравнительный анализ результатов исследования до и после проведения тренинга, формулировались выводы и разрабатывались предложения по оптимизации психологического обеспечения профессионального становления и внутршшчностного развития студентов. При проведении тренинга использовались: технологаи субъект-субъектного взаимодействия; методы: проблемный и проектный.

В тренинге участвовали 62 студентов вуза в возрасте 21-22 лет. Экспериментальная группа составила 32 человек (из них юноши - 8 человек, девушки - 24 человека), контрольная группа - 30 человек (из них юноши - 6 человек, девушки - 24 человека). Тендерные различия в эксперименте не учитывались. Экспериментальная группа в целях качественного проведения тренинга была поделена на две подгруппы (1 подгруппа - 16 человек; 2 подгруппа - 16 человек).

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в следующем. Достоверность количественных изменений в содержании показателей самоотношения студентов подтверждена результатами статистической обработки данных с помощью критерия Стьюдента (р< 0,00 (рис. 2]^

да эксперимента НВНЭГпослс эксперимента

.....ф—КГ до эксперимента

НШ-»КГ после эксперимента 1

Рис. 2 Динамика показателей средних значений самоотношения студентов экспериментальной и контрольной групп

Обозначения на рис. 2: 1 - открытость; 2 - самоуверенность; 3 - саморуководство; 4 - отраженное саморуководство; 5 - самоценность; 6 - самоприятие; 7 - самопривязанность; 8 - внутренняя конфликтность; 9 - самообвинение.

Положительная динамика в данных показателях респондентов экспериментальной группы свидетельствует о росте, качественных изменениях основных показателей отношенческого компонента внутршшчностной компетентности, таких как: самопринятие, отношение к себе как ценности, симпатия к себе, самоуважение. Это говорит о более глубоком осознании студентами собственной личности, ощущении силы своего «Я» как внутреннего стержня, интегрирующего его личность, деятельность и обп^ние; о возросшей тенденции к обоснованности и последовательности своих побуждений и целей. Это также подтверждает положительные изменения показателей познавательного компонента внутршгичностной компетентности, которые проявились в новом знании студентов о себе, особенностях процесса самопознания и саморазвития, а также в росте готовности к самонаблюдению и самоанализу. Существенное снижение в показателях самопривязанности (с 7,44 до 5,47), внутренней конфликтности (с 6,5 до 4,41), самообвинения (с 6,81 до 4,91) означает рост потребности совершенствовать свою личность. В контрольной группе значимых изменений в показателях не наблюдалось.

Анализ динамики показателей мотивационного компонента внутриличностной компетентности респондентов экспериментальной группы позволил отметить положительный рост по показателю мотивации достижения (с 29.3 до 43.9) и снижение значений по показателю мотивации

одобрения (с 41.8 до 23.5). Это говорит о возросшем стремлении студентов к самопознанию, саморазвитию; прогрессивном росте уверенности в достижениях; готовности к самоубеждению, самопобуждению в повышении внутриличностной компетентности. В контрольной группе существенных изменений не произошло.

мотивация достижения

Шэкспериментальная группа □ кош рольная группа

мотивация одобрения

В экспериментальная группа □ кон грольная группа

Рис. 3 Динамика показателей мотивации достижения и одобрения в контрольной и экспериментальной группах

Существенные различия между студентами экспериментальной и контрольной групп в структуре их смысложизненных ориентации, отражающих направленность, смысл процесса совершенствования внутриличностной компетентности, самореализации, представлены в показателях средних значений на рис. 4.

21.3 21.6

20.1320.43

16 4.................................................ЧГ15.03

20.03

1 2 3 4 5 --♦— ЭГдо эксперимента -Ш-ЭГ после

—#— КГ до эксперимента -в-КГ после

Рис. 4 Динамика показателей смысложизненных ориентации студентов в экспериментальной и контрольной группах

Обозначения на рис. 4: 1 - цели в жизни; 2 - процесс в жизни; 3 - результат

в жизни; 4 - локус контроля - Я; 5 - локус контроля - жизнь.

Положительная динамика в данных показателях по экспериментальной группе свидетельствует о росте целеустремленности студентов в жизни, которую они считают интересной, наполненной смыслом и достаточно продуктивной. Оценивают себя достаточно сильной личностью, способной прогнозировать и контролировать и воплощать в жизнь идеи личностного роста. Это говорит о прогрессивных изменениях оценочного компонента внутриличностной компетентности студентов экспериментальной группы. Как видно, изменения показателей в контрольной группе не значимы.

Динамика прогрессивных преобразований показателей исполнительного компонента внутриличностной компетентности у студентов экспериментальной 1руппы была обнаружена в формировании у них умений самоорганизации и самопрогнозирования для самопознания и саморазвигия: формулировать проблему, мотивировать ее решение, ставить цель, оценивать собственные ресурсы, определять и преодолевать препятствия, прогнозировать результаты.

Изучение их динамики производилось методом систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания - контент-анализа, фиксирующего частоту использования в текстах смысловых единиц, соответствующих умениям самоорганизации. Средние показатели частоты проявления в письменных работах выделенных смысловых единиц до и после обучения были проранжированы по трехбалльной системе. Сравнение результатов с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни (р< 0,01) показало, что в результате обучения произошли значимые изменения в интересующих умениях самоорганизации студентов экспериментальной группы (рис. 5).

ПЛ5 27,34 2693 27,56 „ 27,37 27Д

Ш ЭГ до эксперимента Ш ЗГ после эксперимента

с;: КГ ДО

О КГ после эксперигаен га

Рис. 5 Динамика показателей самоорганизации студентов экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента

Обозначения на рис. 5:1- формулирование проблемы; 2 - мотивирование решения задач; 3 - формулирование цели; 4 - оценка ресурсов; 5 -определение препятствий; 6 - преодоление препятствий; 7- прогнозирование результатов.

Информативно то, что если до обучения выявление, описание студентами помех в самопознавательной и саморазвивающей деятельности имело тенденцию к выделению преимущественно внешних препятствий, то после -большинство студентов стали осознавать и выделять внутренние препятствия - психологические барьеры, особенности личности. Результаты контрольной группы по исследуемым показателям существенных изменений не показали.

Прогрессивные изменения в показателях регулятивного компонента виутриличностной компетентности (для наглядности выбрано 7 показателей) студентов экспериментальной и контрольной групп демонстрируют следующую картину (рис. 6, 7).

7 6 5 4 3 2 1

эксперты после эксперимента з ЭГ после эксперимента

19.21 19.19

20.2 19.1

^эксперты до эксперимента о ЭГ до эксперимента

18.81 19

19.5 19.32

19.13

19.03 19.23

Рис.6 Динамика показателей саморегуляции в экспериментальной группе

Обозначения на рис. 6 и 7: 1 - целеполагание; 2 - программирование действий; 3 - оценивание результатов; 4 - коррекция результатов и способа действий; 5 - детализация регуляции действий; 6 - критичность в делах и поступках; 7 - ответственность в делах и поступках.

Как видно, в показателях саморе1уляции экспериментальной группы наблюдалась следующая положительная динамика: целеполагание с 14,09 до 19,1; программирование действий с 14.41 до 19,19; оценивание результатов с 15,77 до 19,1; коррекция результатов с 15,09 до 19,23; детализация регуляции действий с 14,84 до 18,9; критичность в делах и поступках с 14,81 до 19,34; ответственность в делах и поступках с 15,12 до 19.

В эксперты после эксперимента @ эксперты до эксперимента

В КГ после эксперимента О КГдо эксперимента

Рис.7. Динамика показателей саморегуляции в контрольной группе

В ходе работы экспериментальной группы главным достижением студентов стало повышение умения подбирать и применять способы и приемы организации и реализации самопознания и саморазвития; четко следовать в этом своим планам; осуществлять контроль и коррекцию результатов и способов управления своим поведением.

Адекватность полученных данных подтверждалась оценкой экспертов (преподавателей) (табл.1).

Таблица 1

Коэффициенты корреляции до и после эксперимента (коэф. корреляции Кевдалла)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Оценки экспертов до эксперимента г = 0,5 г = 0,4

Оценки экспертов после эксперимента г = 0,8 г - 0,5

Полученные данные свидетельствуют, что значительные перемены произошли в оценке студентами экспериментальной группы своих возможностей к регулированию собственного поведения, умений сознательного изменения своих действий в соответствии с поставленной целью и обстоятельствами, в т.ч. в ситуации личностного самопознания и саморазвития. По итогам участия студентов экспериментальной группы в тренинге подтверждается достоверный рост их способности к саморазвитию (рис.8).

Рис. 8 Динамика показателей саморазвития студентов экспериментальной и контрольной групп

Обозначения на рис.8: 1 - активное развитие; 2 - формирующаяся система развития; 3 - остановившееся развитие.

На рисунке 8 видно, что в результате воздействия на экспериментальную группу значимо возросло количество студентов, характеризующихся активным развитием (с 16% до 47%), с формирующейся системой саморазвития (с 44% до 53%), значительное снижение в показателях остановившегося развития (с 40% до 0%).

Если до эксперимента у студентов экспериментальной группы отмечалась тенденция держаться за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность, отмечался страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска, что сдерживало их движение вперед, то после эксперимента у них возросло стремление к реализации своих способностей, желание ощущать свою компетентность, появилась уверенность в себе. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

При изучении факторов, препятствующих саморазвитию, мы получили' данные: до эксперимента у 40% студентов экспериментальной группы преобладал фактор «недостаток времени», «состояние здоровья»; 40% составили студенты, которые к препятствующим факторам отнесли «ограниченные ресурсы» и «жизненные обстоятельства»; 16% «неадекватную обратную связь с окружающими»; 4% - «враждебность окружающих». К стимулирующим факторам были отнесены - «внимание преподавателей к проблемам студентов», «доверие»-53%; «возможность получить признание», «организацию условий» - 44% ; «возрастающую ответственность»- 7%.

После эксперимента приоритетными препятствующими факторами стали: «собственная инерция» - 53%; «состояние здоровья», «отсутствие поддержки» - 47%. Стимулирующими факторами явились: «занятие самообразованием», «обучение», «интерес к учебе», «организация труда», «новизна деятельности», «возможность экспериментировать»-46%;

«ответственность», «актишюсть»-44%; «возможность получить признание»-10% и т.п..

Эффективность полученных в исследовании результатов обеспечивалась оптимальным сочетанием индивидуальной и групповой форм работы в тренинге, наличием ситуаций продуктивного личностного и профессионального роста, акмеологической средой и профессиональной компетентностью преподавателей вуза.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты дают возможность по-новому оценить уровни внутриличностной компетентности студентов-психологов (рис. 9).

Сравнительный анализ полученных результатов развития внутриличностной компетентности студентов до и после участия в психологическом тренинге «Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога» в целом убеждает в эффективности последнего. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность

Экспериментальная группа

—«—до эксперимента -0-после эксперимента

Контрольная группа

> 56% ЛЖЛЦ'п-

Лэйй-..........

~Ф-до эксперимента -О-лосде эксперимента

Рис. 9 Динамика уровней внутриличностной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (1 - устойчивого развития; 2 - противоречивого развития; 3 - неустойчивого развития)

постановки задач и адекватность методов исследования.

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы:

1 Внутриличностную компетентность психолога можно рассмотреть как сложную интегративную характеристику личности, отражающую уровень владения будущим психологом знаниями, способами, приемами реализации самопроцессов - самопознания и саморазвития, регулируемую смысложизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающую ему гармоничность, зрелость, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.

2 Психолого-акмеологическая структура внутриличностной компетентности студента-психолога состоит из следующих компонентов и

показателей: мотивационного (самостимулирование и самомотивация), познавательного (самонаблюдение и самоанализ), исполнительного (самоорганизация и самопрогнозирование), оценочного (самоутверждение и самооценивание), отношенческого (самопринятие и самоуважение), регулятивного (самоконтроль и самокоррекция). Уровнями внутриличностной компетентности выступают: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития.

3 Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога осуществляется под воздействием следующих психолого-акмеологических факторов - самоценности, генеративности, идентичности, критичности, конгруэнтности.

4 Психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога включает совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов: методологические подходы; компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; психологический тренинг, а также прогнозируемый результат.

5 Разработанный психолого-акмеолошческий тренинг, включающий диагаостико-констатирующий, мотивационно-информационный, практико-преобразующий, аналитико-оценочный этапы, способствовал успешному овладению студентами способами и приемами реализации самопроцессов.

Осповные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследовании, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1 Плужникова Л.А. Методологические подходы к исследованию внутриличностной компетентности психолога / Л.А. Плужникова, Л.В. Абдалипа // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. Вып. 11 (91). С. 137-142.

2, Плужникова Л.А Психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-будущего психолога / Л.А. Плужникова // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. Вып. 12 (92). С. 91-94.

3 Плужникова Л.А. Структурно-содержательные характеристики внутриличностной компетентности психолога / Л.А. Плужникова // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011. Вып. 3 (95). С. 77-81.

Статьи в других научных сборпиках, научно-практических журналах:

4 Плужникова Л.А. Профессиональная подготовка специалиста в вузе: компетентностный подход / Л.А.Плужникова // материалы Международной научной конференции «Актуальный опыт модернизации в России, СНГ и мире: экономические и социально-политические аспекты» - Воронеж, гос. ун-т (ВГУ) - Международный ин-т комп. технологий (МИКТ), 2007. С. 211215.

5 Плужникова Л.А. Вопросы качества подготовки специалиста-будущего психолога в вузе / Л.А. Плужникова // Сборник научных статей «Актуальные проблемы психологической науки и практики» - Воронеж: ЦНТИ, 2007. С. 52-57.

6 Плужникова Л.А. Категория личности как основа изучения внутриличностной компетентности психолога / Л.А. Плужникова // Сборник научных статей «Актуальные проблемы психологической науки и практики» -Воронеж: ЦНТИ, 2008. С. 40-44.

7 Плужникова Л.А. Психологические особенности внутриличностной компетентности психолога / Л.А. Плужникова // Материалы международной научной конференции «Проблем!,I и перспективы социальной психологии образования» Саратов: ИЦ «Наука», 2010. С. 131-136.

8 Плужникова Л.А. Внутриличностная компетентность как личностно-профсссионалыюе свойство психолога / Л.А. Плужникова, Л.В. Абдалина // Материалы IX международной НПК «Актуальные проблемы профессионального образовашш: подходы и перспективы» - Воронеж : Научная книга, 2011. С. 199-201.

Подписано в печать 22.03.2011 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,63. Тираж 120 экз. Заказ № 03 Отпечатано в типографии НОУ ВПО «Международный институт компьютерных технологий» 394019, г. Воронеж, ул. Солнечная, 29 б.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Плужникова, Лариса Алексеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретико-методологические предпосылки исследования внутриличностной компетентности будущего психолога.

1.1 Внутриличностная компетентность будущего психолога как проблема психологической науки и практики.

1.2 Структура и содержание внутриличностной компетентности будущего психолога.

1.3 Психолого-акмеологические факторы развития внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в вузе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Практика развития внутриличностной компетентности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

2.1 Психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента - будущего психолога.

2.2 Описание опытно-экспериментальной работы по развитию внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию внутриличностной компетентности студента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога в вузе"

Социально-экономические изменения в российском обществе предъявляют повышенные требования к специалисту в решении выдвигаемых задач в различных сферах общественно значимой деятельности, выполнение которых зависит от уровня его компетентности и профессионализма (A.A. Деркач, И.В. Дубровина, A.JI. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.И. Радченко и ДР-)

Повышенные требования к компетентности специалиста, включая психолога, важны и для конкретизации задач его профессионального развития на этапе вузовской подготовки. Важнейшим условием их рационального решения становится внутриличностная компетентность специалиста - будущего психолога, которая влияет не только на качество профессиональной подготовки, но и способствует наиболее полной его самореализации и самоосуществлению в окружающем мире.

Внутриличностная компетентность как сложная интегративная характеристика личности специалиста обеспечивает самопродуктивность его самоосуществления за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.

Несмотря на важность этого феномена, развитие внутриличностной компетентности специалиста - будущего психолога пока еще остается недостаточно изученной в психологической науке.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Общим основанием для исследования проблемы внутриличностной компетентности являются работы по профессиональной компетентности специалиста, где рассматриваются структура компетентности, ее содержание, функции, стратегии, технологии. Особо значимыми послужили направления, связанные с разработкой ее различных видов: специальной, социальной, коммуникативно-информационной, общекультурной, психологической и др. (В.И. Байденко, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.K. Mapнова, Д. Равен, А. Шелтон, A.B. Хуторской и др.). Особое значение среди выделенных компетентностей занимает внутриличностная компетентность, включающая в себя психолого-акмеологические характеристики психической организации субъекта деятельности в системе «человек-социум» (A.A. Бодалев, E.H. Волкова, Дж. Коттер, К. Роджерс, Е.В. Сидоренко и др.) и выполняющая функции повышения эффективности и результативности профессиональной деятельности, достижения различных уровней акме.

Важную роль в осмыслении понятия «внутриличностная компетентность будущего психолога» сыграли исследования зарубежных ученых, раскрывающие ее различные аспекты: зрелость личности (Г. Оллпорт и др.), гармоничность личности (А. Маслоу и др.), самость (К. Юнг и др.), Я-концепцию личности (Р. Берне и др.) самопроцессы личности (Э. Эриксон и др.).

В отечественных психологическо-акмеологических исследованиях уделяется внимание различным видам компетентностей, «относящихся к самому себе как к личности» (И.А. Зимняя): акмеологической (Ю.С. Артемов, C.B. Макаров и др.), психологической (Ю.Н. Емельянов, Н.Е. Костылева и др.), личностной (А.К. Маркова), собственной (В.Г. Маралов), аутопсихологической (Н.В. Кузьмина, JI.A. Степнова и др.).

В последние годы разработку отдельных аспектов внутриличностной компетентности находим в работах отечественных авторов раскрывающих: профессиональную рефлексию, как готовность к преобразованию оснований и способов мышления, деятельности, поведения, общения средствами самосознания, самоанализа, самореализации и самоорганизации (H.A. Коваль, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); Я-концепцию как систему представлений о самом себе, включающую осознание своих возможностей (B.C. Агапов, Э. Берне, И.С. Кон); самооценку, как интеграцию самопознания и отношение к себе (A.B. Бороздина, И.И. Чеснокова); внутриличностный конфликт, как столкновение двух полюсов личности, позволяющее выбрать адекватные стратегии самопознания и саморазвития (Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, JI. А. Степнова); межличностную компетентность, позволяющую специалисту интегрировать в профессиональное сообщество (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Е.П. Ильин).

При всей значимости имеющихся исследований вопросы изучения и совершенствования внутриличностной компетентности будущего специалиста психолога пока еще не являются сферой активного научно-практического поис-v ка. Это указывает на то, что требуется научный объективный анализ понятия «внутриличностная компетентность будущего специалиста психолога», разработка содержательно-технологического обеспечения, оптимизирующего процесс ее развития у студента-психолога в вузе.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей к проблеме внутриличностной компетентности специалиста психолога, она еще недостаточно полно изучена. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между: высокими требованиями общества к профессиональной и внутриличностной компетентности психолога и спецификой ее развития в условиях профессиональной подготовки психологов в вузе; важностью проблемы внутриличностной компетентности психолога и ее недостаточной теоретической и практической разработкой; потребностью психолога быть компетентным в вопросах реализации самопроцессов и недостаточным владением им способами и приемами самопознания, саморазвития, самореализации.

Отмеченные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что в ряде случаев психологи характеризуются недостаточной профессиональной и внутриличностной компетентностью. В результате будущие специалисты психологи не достигают профессиональной и личностной зрелости, демонстрируют дисгармоничность личности и профессиональной деятельности, у них нарушаются производственные отношения с коллегами, блокируется процесс самораскрытия и самоосуществления в жизнедеятельности.

Этим обусловлена актуальность диссертационного исследования.

Объект исследования: внутриличностная компетентность студента-психолога.

Предмет исследования: психолого-акмеологическая характеристика внутриличностной компетентности студента-психолога.

Задачи исследования:

1 Провести анализ научной литературы отечественных и зарубежных исследователей для определения понятия внутриличностной компетентности будущего психолога.

2 Изучить психологическую характеристику, определить структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности будущего психолога.

5 Реализовать психолого-акмеологическую модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога в ходе тренинговой работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что внутриличностная компетентность будущего психолога как уровень владения знаниями и способами самопознания и саморазвития будет более успешно развиваться, если учитывать следующие приемы реализации самопроцессов: самостимулирования и самомотивации; самонаблюдения и самоанализа; самоорганизации и самопрогнозирования; самоутверждения и самооценивания; самопринятия и самоуважения; самоконтроля и самокоррекции, а также влияние таких психолого-акмеологических факторов, как самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.

Методологической основой исследования выступили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.); подходы - системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (К.А. Абульханова-Славская, E.H. Волкова, A.C. Огнев и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен и др.); акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)

Теоретическим основанием исследования служили психологические теории: личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.); развития профессионала (A.A. Деркач, С.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.); профессиональной компетентности психолога (И В. Дубровина, Н.Р. Битянова, А.И. Шмелева и др.); самопознания, самооценки, саморегуляции, самореализации (B.C. Агапов, В.Н. Маркин, М.В. Секач, Л.А. Степнова и др.), а также рефлексивный (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), аутопсихологический (О.И. Жданов, А.П. Ситников, Л.А. Степнова и др.) аспекты компетентности психолога.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование путем использования следующих методик: «Самоотношение» (С.Р. Пантилеев), «Мотивация достижения и одобрения» (Д. Краун, Д. Марлоу; Ю.М. Орлов), «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев), «Самоорганизация личности при решении актуальной профессиональной проблемы» (Л.В. Абдалина, A.C. Огнев), «Саморегуляция» (А.К. Осницкий), «Способность учителя к саморазвитию» (В.И. Зверева, В.М. Немова), опросник «Факторы развития внутриличностной компетентности будущего психолога» (Л.В. Абдалина, Л.А. Плужникова). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 16 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Стьюдента, Вилкоксона, Манна-Уитни, корреляционный анализ.

Научная новизна исследования.

Раскрыты структурные компоненты и показатели внутриличностной компетентности студента-психолога: мотивационный (самостимулирование и самомотивация), познавательный (самонаблюдение и самоанализ), исполнительный (самоорганизация и самопрогнозирование), оценочный (самоутверждение и самооценивание), отношенческий (самопринятие и самоуважение), регулятивный (самоконтроль и самокоррекция).

Выявлены психолого-акмеологические факторы, влияющие на развитие внутриличностной компетентности студента-психолога: самоценность, генера-тивность, идентичность, критичность, конгруэнтность.

Разработана психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога, включающая следующие элементы: методологические подходы; структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический тренинг; прогнозируемый результат.

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована на практике программа тренинга для развития внутриличностной компетентности студента-психолога в вузе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах «Психология развития», «Акмеоло-гия», а также в ходе дополнительного профессионального образования и на курсах повышения квалификации психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1 Внутриличностная компетентность студента-психолога представляет собой сложную интегративную характеристику личности, отражающую уровень владения будущим психологом знаниями, способами, приемами реализации самопроцессов — самопознания и саморазвития, регулируемую смысложизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающую ему гармоничность, зрелость, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.

2 Структурными компонентами и показателями внутриличностной компетентности студента-психолога являются мотивационный (самостимулирование и самомотивация), познавательный (самонаблюдение и самоанализ), исполнительный (самоорганизация и самопрогнозирование), оценочный (самоутверждение и самооценивание), отношенческий (самопринятие и самоуважение), регулятивный (самоконтроль и самокоррекция). Уровнями внутриличностной компетентности выступают: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития.

3 На развитие внутриличностной компетентности студента-психолога оказывают влияние такие психолого-акмеологические факторы, как самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.

4 Психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога включает следующие элементы: методологические подходы; структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; психоло-го-акмеологический тренинг; прогнозируемый результат.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования освещались на Международных научно-практических конференциях: «Актуальный опыт модернизации в России, СНГ и мире: экономические и социально-политические аспекты» (г. Воронеж, 2007), «Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (г. Саратов, 2010), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (г. Воронеж, 2011), на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и психологии Международного института компьютерных технологий, кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2011 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

С учетом поставленной цели и выделенных в исследовании задач разработана и апробирована психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента — будущего психолога, включающая: методологические подходы; компоненты, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение процесса в виде психолого-акмеологического тренинга; прогнозируемый результат — достижение студентом высокого уровня внутриличностной компетентности.

Апробация модели осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы, целью которой явилась проверка эффективности разработанной модели с точки зрения возможности совершенствования внутриличностной компетентности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: разработать содержание и технологии развития внутриличностной компетентности студента-психолога; систематизировать диагностический инструментарий для изучения показателей и уровней внутриличностной компетентности; реализовать псих^ лого-акмеологический тренинг «Развитие внутриличностной компетентности студента-психолога» (66 часов), состоящий из двух частей: информирования, направленного на более углубленное психологическое просвещение студентов и тренинговых занятий; проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Основными задачами, которые решались в ходе проведения тренинга явились: сформировать у студентов целостное представление о внутриличностной компетентности специалиста психолога, как профессионала; подвести к осознанию значимости внутриличностной культуры и компетентности специалиста психолога; сформировать знания о сущности процесса и результата самопознания и саморазвития у студента-психолога; сформировать способы и приемы самостимулирования и самомотивации в направлении познания и совершенствования собственного внутреннего мира; сформировать умения и навыки самонаблюдения и самоанализа; научить способам и приемам самоорганизации и самоутверждения в жизнедеятельности; научить адекватно оценивать и прогнозировать события внешней и внутренней жизни; сформировать способы и приемы самопринятия и самоуважения; сформировать умения саморегуляции в соответствии с «оптимальной» моделью внутриличностной компетентности психолога.

В тренинге участвовали 62 студента вуза в возрасте от 21 до 22 лет. Экспериментальная группа составила 32 человека (из них юноши - 8 человек, девушки — 24 человека), контрольная группа - 30 человек (из них юноши 6 человек, девушки — 24 человека). Тендерные различия в эксперименте не учитывались. Экспериментальная группа в целях качественного проведения тренинго-вых мероприятий была поделена на две подгруппы (соответственно первая подгруппа— 16 человек; вторая подгруппа — 16 человек).

Эффективность опытно-экспериментальной работы оценивалась по динамике роста и совершенствования компонентов, показателей и уровней проявления внутриличностной компетентности студентов-психологов в двух срезах: исходном и завершающем. На всех этапах исследования использовался систематизированный диагностический инструментарий, применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования.

Полученные результаты статистически подтвердили динамику роста всех компонентов и уровней личностного потенциала психолога, что может свидетельствовать об эффективности разработанного тренинга и модели в целом.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Теоретические выводы и прикладные результаты исследования доказали наличие значимой потребности у студентов-психологов в развитии внутриличностной компетентности, эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем, наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке проблемы ее совершенствования и перспектив их практического использования. полнительный компонент отражает подготовленность студента-психолога применять способы, приемы реализации самопроцессов и обеспечивает реконструкцию воззрений на самого себя. Это содействует более успешному преодолению трудностей процесса самоосуществления. Оценочный компонент в структуре внутриличностной компетентности раскрывает готовность студента-психолога объективно оценивать свой профессиональный и личностный потенциал, роль собственной личности в самоосуществлении в жизнедеятельности. Отношенческий компонент дает представление о субъективной стороне отражения студентом-психологом действительности, результата взаимодействия с самим собой и окружающими; раскрывает систему установок, ориентаций, ожиданий через которые он воспринимает и оценивает себя. Регулятивный компонент означает способность студента-психолога регулировать и корректировать процессы самопознания и саморазвития; управлять своими эмоциями и чувствами.

В исследовании выделены следующие критерии внутриличностной компетентности студента-психолога: осознанности самопроцессов; их направленности на самопознание и саморазвитие; готовности к их реализации; ответственности за их успешность.

Критерий осознанности оценивался по следующим показателям: самоанализ, самонаблюдение, а также самопрогнозирование и самооценивание.

Критерий готовности представляет собой теоретическую и практическую осведомленность психолога в реализации процессов самопознания и саморазвития. В качестве критериев выступают: самопринятие и самоуважение, а также самоутверждение и самоорганизация личности.

Рассматривая внутриличностную компетентность студента-психолога как систему, обладающую иерархичностью построения, мы сформулировали уровни владения психологом знаниями, способами и приемами реализации самопроцессов: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития, которые отражают степень развития и проявления согласованности, непротиворечивости составляющих внутриличностной компетентности.

Уровень устойчивого развития внутриличностной компетентности студента-психолога характеризуется устойчивой потребностью, побуждением в исследовании и развитии собственного внутреннего мира. Психолог знает и владеет способностями самонаблюдения, адекватного самоанализа, что позволяет ему конструктивно самоорганизовываться и самоутверждаться. Внутри-личностная компетентность проявляется здесь в непротиворечивом соотнесении собственных притязаний и реальных возможностей, а также в умении предвосхищать события внешней и внутренней жизни. Психолог принимает в себе как достоинства, так и ограничения, воспринимая себя как ценность. Он умеет управлять своей психикой, корректировать, если необходимо, особенности своей личности, Я-концепции, стремясь к достижению гармонии, зрелости й максимально полноценному самоосуществлению в жизнедеятельности.

Для уровня противоречивого развития в целом характерны недостаточная противоречивая стабильность в познании и развитии своего внутреннего мира; отсутствие четкого внутреннего алгоритма управления самоорганизацией, самоутверждением. При этом психологу свойственна потребность в познании и понимании своего внутреннего мира. Ее успешное удовлетворение затрудняется недостаточно целостным и конструктивным (адекватным) оцениванием собственных свойств, качеств, признанием и принятием всех положительных и негативных сторон личности. В целом, психолог владеет умениями, навыками регуляции самопроцессов, однако не всегда применяет их системно и систематично и по внутреннему побуждению. Представления и стремление к гармонии, зрелости, оптимальному самоосуществлению в жизнедеятельности может иметь недостаточно глубокий, иногда противоречивый и не всегда реалистичный характёр, хотя психолог активно направляет данный процесс.

Уровень неустойчивого развития внутриличностной компетентности -это отсутствие осознаваемой потребности в эффективном знании и использовании потенциала собственного внутреннего мира. Потребность и действия в направлении самоанализа, самомотивации, самооценивания в жизнедеятельности не всегда устойчивы, побуждаются извне, реализуются под влиянием активных внешних воздействий. Владея в целом умениями и навыками регуляции поведения, он ограничен в продуктивной реализации собственных способностей, возможностей в силу фрагментарного, разрозненного представления о них и неготовности признать, принять все стороны и качества своей личности, Я-концепции. Это определяет приоритетность развития внутриличностной компетентности в направлении освоения новых знаний, умений, навыков реализации самопроцессов.

Факторный анализ методом вращения Уаптах позволил выделить пять факторов развития внутриличностной компетентности студента-психолога: самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность. Фактор «самоценность» включает такие характеристики, как: «каждый человек является ценностью сам по себе» (0,931); «способность принимать как свои достоинства, так и ограничения» (0,827) и др. Фактор «генеративность» отразил следующие позиции: «активно занимаюсь личностным и профессиональным развитием» (0,872); «ориентирован на движение вперед к своему личностному и профессиональному акме» (0,792) и др. «Идентичность», как фактор развития внутриличностной компетентности психолога включает: «умение понимать свои желания, чувства, знать границы своей личности» (0,763); «реалистично воспринимать себя и окружающий мир» (0,682) и др. Фактор «критичность» раскрывается в том, что: «каждый человек должен уметь критично оценивать свои убеждения, поступки, состояния» (0,641); «критически анализировать ход и результаты свой жизнедеятельности» (0,604) и др. «Конгруэнтность» как фактор развития внутриличностной компетентности психолога оказывал влияние на данный процесс за счет того, что: «важно жить реальными чувствами, переживаниями, а не играть какую-либо роль» (0,581); «быть всегда самим собой» (0,552) и др.

Они позволили более четко представить себе источники развития внутриличностной компетентности и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили их непосредственное влияние на успешность данного процесса.

С учетом поставленной цели и выделенных в исследовании задач разработана и апробирована психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента - будущего психолога, включающая: методологические подходы; компоненты, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение процесса в виде психолого-акмеологического тренинга; прогнозируемый результат - достижение студентом высокого уровня внутриличностной компетентности.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: разработать содержание и технологии развития внутриличностной компетентности студента-психолога; систематизировать диагностический инструментарий для изучения показателей и уровней внутриличностной компетентности; реализовать психолого-акмеологический тренинг «Развитие внутриличноетной компетентности студента-психолога» (66 часов), состоящий из двух частей: информирования, направленного на более углубленное психологическое просвещение студентов и тренинговых занятий; проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Основными задачами, которые решались в ходе проведения тренинга явились: сформировать у студентов целостное представление о внутриличноетной компетентности специалиста психолога, как профессионала; подвести к осознанию значимости внутриличноетной культуры и компетентности специалиста психолога; сформировать знания о сущности процесса и результата самопознания и саморазвития у студента-психолога; сформировать способы и приемы самостимулирования и самомотивации в направлении познания и совершенствования собственного внутреннего мира; сформировать умения и навыки самонаблюдения и самоанализа; научить способам и приемам самоорганизации и самоутверждения в жизнедеятельности; научить адекватно оценивать и прогнозировать события внешней и внутренней жизни; сформировать способы и приемы самопринятия и самоуважения; сформировать умения саморегуляции в соответствии с «оптимальной» моделью внутриличноетной компетентности студента-психолога.

Эффективность опытно-экспериментальной работы оценивалась по динамике роста и совершенствования компонентов, показателей и уровней проявления внутриличноетной компетентности студентов-психологов в двух срезах: исходном и завершающем. На всех этапах исследования использовался систематизированный диагностический инструментарий, применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования.

Полученные результаты статистически подтвердили динамику роста всех компонентов и уровней личностного потенциала студента-психолога, что может свидетельствовать об эффективности разработанного тренинга и модели в целом.

Проведенное диссертационное исследование, проведенное с соблюдением всех требований методологии и психологической науки в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту; убедительно доказало эффективность разработанной модели. Теоретические выводы и прикладные результаты исследования доказали наличие значимой потребности у студентов-психологов в развитии внутриличностной компетентности, эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем, наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке проблемы ее совершенствования и перспектив их практического использования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, посвященное проблеме развития внутрилич-ностной компетентности студента-психолога, позволило решить основные задачи, которые были поставлены в начале работы, и подтвердить гипотезу.

Целостно представление о сущности внутриличностной компетентности психолога, ее компонентах, критериях, показателях и уровнях, а также о закономерностях ее развития у студентов — будущих психологов формировалось на основе ведущих идей ряда методологических подходов: системного, личностного, субъектного, деятельностного, компетентностного, акмеологического.

Внутриличностная компетентность студента-психолога в данном исследовании рассмотрена как сложная интегративная характеристика личности, отражающая уровень владения психологом знаниями, способами и приемами реализации самопроцессов - самопознания и саморазвития, регулируемая смысло-жизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающая психологу гармоничность и зрелость личности, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.

На основе анализа актуальной психологической, акмеологической литературы выявлены основные компоненты в структуре внутриличностной компетентности студента-психолога: мотивационный, познавательный, исполнительный, оценочный, отношенческий и регулятивный.

Мотивационный компонент в структуре внутриличностной компетентности студента-психолога раскрывает побуждения, стремления личности к повышению уровня собственных возможностей; стимулирует и способствует более глубокому осознанию психологом значимости владения самопроцессами для самоосуществления в жизнедеятельности. Познавательный компонент раскрывает отражение и воспроизведение Я-концепции личности, результатом которого становится новое знание о себе. Он отражает совокупность знаний, интегрирующих представления о сущности (содержании, особенностях), закономерностях (логике) процессов самопознания и саморазвития студента-психолога. Исповой форм работы в тренинге, наличием ситуаций продуктивного личностного и профессионального роста, акмеологической средой и профессиональной компетентностью преподавателей вуза.

Обозначения на рис. 9: 1 - высокий уровень, 2 - средний уровень, 3 - низкий уровень.

Таким образом, в результате проведенного исследования, можно отметить, что для экспериментальной группы было характерно «живое» участие в самосовершенствовании и развитии как личностном, так и профессиональном, возросшие активность, мотивация достижения. Студенты экспериментальной группы стали более раскованы, непринужденны и уверены в высказываниях и обсуждениях возникающих проблем.

Отмечается повышение уровня осознания значимости внутриличностной культуры, компетентности специалиста психолога, повышение уровня целостного представления о внутриличностной компетентности специалиста психолога как профессионала.

Студенты экспериментальной группы стали активнее стремиться к самопознанию, саморазвитию, овладением способами самоорганизации, самоанализа. Вместе с тем возросла способность студентов экспериментальной группы адекватнее оценивать и прогнозировать события внешней и внутренней жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Плужникова, Лариса Алексеевна, Тамбов

1. Абдалина Л. В. Развитие профессионализма педагога : от теории к практике : монография / Л. В. Абдалина. М. : Изд-во РГСУ, 2008.-327с.

2. Абдалина Л. В. Акмеологическая практика развития профессионализм педагога: комплексный программно-целевой проект (специальный курс, тренинг) : учеб.-метод. пособие / Л. В. Абдалина. ВГПУ, 2008. - 40 с.

3. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию / Г. С. Абрамова. 2-е изд. - М. : Издательский центр «Академия», 1996. - 128 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида) / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1997. - 224 с.

5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

6. Агапов В. С. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя / В. С. Агапов. М. : Государственный университет управления, 1999.-495 с.

7. Акмеология : учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. 2-е изд., пере-раб. - М. : Изд-во РАГС, 2006. - 424 с.

8. Акмеология в вопросах и ответах / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. -М. : Изд-во МПСО ; В. : НПО «МОДЕК». 2007. - 248 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л. : ЛГУ, 1968.-339 с.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 263 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. — СПб. : Питер, 2001.-688 с.

12. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. В 2-х кн. Кн. 1 / В. И. Андреев. Казань, 1996. - 568 с.

13. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. —

14. СПб. : Питер, 2003. 271 с. : ил. - (Серия «Эффективный тренинг»).

15. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтологии / Л. И. Анцыферова. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Издательство «Институт психологии РАН», 2006. - 512 с. - (Достижения в психологии).

16. Артемов Ю. С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.С. Артемов. М., 2002. - 25 с.

17. Асмолов А. Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл ; Издательский центр «Академия», 2007. - 528 с.

18. Байденко В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант) /

19. B. И. Байденко // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.

20. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 176 с. - (Психология для всех).

21. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности /

22. C. П. Безносов. СПб. : Речь, 2004. - 272 с. : ил.

23. Безюлева Г. В. Толерантность: взгляд, поиск, решение / Г. В. Безюлева, Г.М. Шеламова. -М. : Вербум-М, 2003. 168 с.

24. Белухин Д. А. Становление профессионала и рождение профессионализма : учеб. пособие / Д. А. Белухин. М. : Московский психолого-социальный институт, 2006. - 128 с.

25. Бердяев Н. А. О значении человека / Н. А. Бердяев. — М. : Республика, 1993.-382 с.

26. Березина Т. Н. Многомерная психика : Внутренний мир личности / Т. Н. Березина. М., 2001. - 319 с.

27. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-422 с.

28. Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога : учеб. пособие / Г. А. Берулава. М. : Высшая школа, 2003. - 64 с.

29. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж, 1977. - 303 с.

30. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М., 1995. - 336 с.

31. Битянова Н. Р. Психология личностного роста : практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н. Р. Битянова. М. : Международная педагогическая академия, 1995.-64 с.

32. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н. Р. Битянова. М., 1998. - 48 с.

33. Богданов Е. Н. Введение в акмеологию / Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин. Калуга : Калужский ГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. - 96 с.

34. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Д. Б. Богоявленская. М. : Акаёегша, 2002 - 318 с.

35. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека : характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М. : Флинт ; Наука, 1998. - 168 с.

36. Бодалев А. А. Как становятся великими или выдающимися? / А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич. — М. : Изд-во института психотерапии, 2003. -287 с.

37. Бодалев А. А. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) / А. А. Бодалев, Н. В. Васина ; под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Васиной. СПб. : Речь, 2005. - 324 с.

38. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности : учеб. пособие для вузов / В. А. Бодров. М. : ПЕР СЭ, 2001. - 511 с. - (Современное образование).

39. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения / В. Ю. Большаков. СПб., 1994. - 315 с.

40. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с. - (Проект «Психологическая энциклопедия»).

41. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб., 2000. - 1536 с.

42. Бондаревская Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д, 1999.-560 с. •

43. Бранский В. П. Социальная синергетика и акмеология / В. П. Бранский, С. Д. Пожарский. СПб. : Политехника, 2002. - 476 с.

44. Братусь Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б. С. Братусь. М. : Менеджер ; Роспедагентство, 1994. - 60 с.

45. Брушлинский А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский ; отв. ред. проф. В. В. Знаков. М. : Институт психологии РАН ; СПб. : изд-во «Але-тей», 2003.-272 с.

46. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание / М. Вартофский ; пер. с англ. М. : Прогресс, 1988. - 506 с.

47. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие / И. В. Вачков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательство «Ось-89», 2003. - 224 с. — (Практическая психология).

48. Вачков И. В. Психология тренинговой работы : содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И. В. Вачков. М. : Эксмо, 2007. - 416 с. - (Образовательный стандарт XXI).

49. Вербицкий А. А. Компетеитностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. -М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 85 с.

50. Верняева Т. А. Профессионально-личностный портрет психолога : ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1997. - 23 с.

51. Вершловский С. Г. Андрогогика: этапы становления / С. Г. Вершловский // Новые знания. 1998. - № 2. - С. 28-37.

52. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 3 / Л. С. Выготский. М., 1961.289 с.

53. Гаджиева Н. М. Основы самосовершенствования : Тренинг самосознания / Н. М. Гаджиева, Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. Екатеринбург, 1998. - 144 с.

54. Гамидуллаев Б. Н. Самоуправление : потенциал личности / Б. Н. Гамидуллаев. 2-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 589 с. - (Психологический практикум).

55. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М., 1998. - 608 с.

56. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. -М. : ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. 336 с.

57. Гирфанов А. С. Диалог в учебно-воспитательном процессе : социально-психологические и педагогические условия. Лекционные записи / А. С. Гирфанов. Петродворец : ВВМУРЭ им. A.C. Попова, 1992. - 48 с.

58. Глуханюк Н. С. Практикум по психодиагностике : учеб. пособие / Н. С. Глуханюк. М. : Издательство Московского психолого-социального института ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 192с. - (Серия «Библиотека психолога»).

59. Глуханюк Н. С. Общая психология: учеб. пособие для вузов / Н. С. Глуханюк, С. Л. Семенова, А. А. Печеркина. 3-е изд., доп. и испр. - М. : Академический Проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2005. - 368 с. - («СаиеашиБ»).

60. Горянина В. А. Психология общения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Горянина. М. : Издательский центр «Академия», 2002.-416 с.

61. Гусева А. С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих : дис. . д-ра психол. наук. М. : РАГС, 1997. -612 с.

62. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. М., 1999. - 392 с.

63. Деркач А. А. Акмеология : личностное и профессиональное развитие человека. В 5 кн. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности / А. А. Деркач. М. : РАГС, 2000. - 536 с.

64. Деркач А. А. Акмеология : личностное и профессиональное развитие человека. В 5 кн. Кн. 5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. М. : РАГС, 2001. - 542 с.

65. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. — М. : Издательство Московского психолого-социального института : Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. 752 с. - (Серия «Психологи отечества»).

66. Донцов И. А. Самосовершенствование личности / И. А. Донцов. Ро-стов-н/Д, 1977.-78 с.

67. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба : вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М., 1991.

68. Елканов О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елканов. — 2-е изд., испр. и перераб. СПб. : Питер, 2007. - 512 с. : ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

69. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя : учеб. пособие для студ. пед. институтов / С. Б. Елканов. — М., 1989. -189 с.

70. Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии : учеб.пособие / М. В. Ермолаева. М.: Издательство «Ось-89», 2003. - 416 с.

71. Жигулин А. А. Развитие правовой компетентности студента профессионального колледжа (на примере специалиста неюридического профиля) : Дис. . канд. психол. наук / А. А. Жигулин. Тамбов : ТГУ им. Г. Р. Державина, 2010.-270 с.

72. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

73. Зазыкин В. Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих. Психологическое воздействие в деловом общении : конспекты лекций / В. Г. Зазыкин. М. : РАГС, 1999. - 88 с.

74. Зазыкин В. Г. Психологическая компетентность руководителя : учеб. пособие / В. Г. Зазыкин, А. С. Карпенко. М. : ИПКгосслужбы, 2008. - 376 с.

75. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -480 с. (Серия «Библиотека психолога»).

76. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 240 с.

77. Зеер Э. Ф. Психология профессиональных деструкций : учеб. пособие для вузов / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2005. - 240 с. - («Саиёеашиз»).

78. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовкиспециалистов, 2004. 40 с.

79. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. М. : «Логос», 1999.-384 с.

80. Иванова Е. М. Психология профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. М. : ПЕР СЭ, 2006. - 382 с.

81. Идея системности в современной психологии / под ред.

82. B. А. Барабанщикова. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 496 с.

83. Каверин С. Б. Акмеологическая теория потребностей : монография /

84. C. Б. Каверин. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. - 300 с.

85. Каммероу Дж. Ваш психологический тип и стиль работы / Дж. Кам-мероу, Н. Баргер, Л. Кирби ; пер. с англ. А. Багрянцевой. М. : Изд-во института психотерапии, 2001. - 224 с.

86. Кандыба В. М. Психическая саморегуляция. Теория и техника СК-Сверх-сознания / В. М. Кандыба. СПб. : Издательство «Лань», 2001. - 448 с. -(Мир культуры, истории, философии).

87. Климов Е. А. Введение в психологию труда : учебник для вузов / Е. А. Климов. М., 1998.-350 с.

88. Климов Е. А. О становлении профессионала : приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд) : учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : Московский психолого-социальный институт, 2006. — 176 с.

89. Климчук В. А. Тренинг внутренней мотивации / В. А. Климчук. Пб. : Речь, 2005. - 76 с.

90. Коваль Н. А. Личностный рост как акмеологическая проблема : материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. / отв. ред. Н. А. Коваль. -Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2007. 345 с.

91. Колесов Д. В. Оценка (психология и прагматика оценки) : учеб. пособие / Д. В. Колесов. — М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2006. 816с. - (Серия «Библиотека психолога»).

92. Кон И. С. В поисках «Я» / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1984 - 270 с.

93. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности / И. С. Кон // Психологический журнал. 1987. - № 4. - С. 126-136.

94. Кон И. С. Открытие Я / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1978. - 367 с.

95. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М., 1980. - 253 с.

96. Корнилова Т. В. Методологические основы психологии / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов. СПб. : Питер, 2006. - 320 с. : ил. - (Серия «Учебное пособие»),

97. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности : затруднения в профессиональной сфере / Л. А. Коростылева. СПб. : Речь, 2005. - 222 с.

98. Костылева Н. Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. Е. Костылева. Казань, 1997. — 252 с.

99. Коучинг в обучении : практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рей. СПб. : Питер, 2003. - 204 с. : ил. - (Серия «Практическая психология»).

100. Кочунас Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочунас. -М., 1999.-240 с.

101. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2002. -992 с. : ил. — (Серия «Мастера психологии»).

102. Крылова Н. Б. Культорология образования / Н. Б. Крылова. — М. : Народное образование, 2000. 272 с.

103. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. - 117 с.

104. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии / Н. В. Кузьмина. СПб. : Политехника, 2002. - 189 с.

105. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А .А. Реан. СПб.; Рыбинск, 1993. - 134 с.

106. Куликов Л. В. Психологическое исследование : методические рекомендации по проведению / JI. В. Куликов. СПб., 1995. - 136 с.

107. Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов : хрестоматия / Л. В. Куликов. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2009. - 464 с.

108. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. -М, 1985.- 128 с.

109. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю. Н. Кулюткин. — СПб. : СПбГУПМ, 2001. 84 с.

110. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1975. 304 с.

111. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1992. - 64 с.

112. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. М. : 1993.-43 с.

113. Личность и профессия : психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавырина и др.; под. ред. Л. М. Митиной. М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

114. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 444 с.

115. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1964. -№ 2. - С. 31-45.

116. Лукина Е. А. Особенности самоосуществления человека в разные периоды взрослости : дис. канд. психол. наук / Е. А. Лукина. СПб., 2006. -248 с.

117. Макаров С. В. Психолого-дидактические условия и факторы формирования акмеологической компетентности кадров управления : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Макаров. — М., 2004. — 21 с.

118. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В. Г. Маралов. М. : Издательский центр1. Академия», 2002. 256 с.

119. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-52.

120. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996.-310 с.

121. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. М. : Смысл, 1989.463 с.

122. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб., 1997.-98 с.

123. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л. М. Митина. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

124. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М. : Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

125. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова; под общ. ред. Л. М. Митиной. М. : Издательский центр «Академия», 2005. -368 с.

126. Мерлин В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. Воронеж, 1996.-448 с.

127. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб. : Питер ; М. : Смысл, 2003. 860 с. : ил. - (Серия «Мастера психологии»).

128. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. Воронеж : МОДЭК, 1995.-356 с.

129. Нартова-Бочавер С. К. Дифференциальная психология : учеб. пособие / С. К. Нартова-Бочавер. М. : Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003. - 280 с.

130. Образование XXI век : гармонизация образования формированиеодухотворенной личности : материалы международной научно-практической конференции. Воронеж, 1997. - 510 с.

131. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. СПб. : Питер, 2004. - 268 с. : ил. - (Серия «Краткий курс»).

132. Огнев А. С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции / А. С. Огнев. Воронеж, 1997. - 336 с.

133. Огнев А. С. Субъектогенетический подход в обучении : учеб. пособие / А. С. Огнев. Воронеж, 1998. - 237 с.

134. Огнев А. С. Рабочая книга организационного психолога : учеб. пособие / А. С. Огнев, Ю. Н. Гончаров. Воронеж, 2000. - 299 с.

135. Олпорт Г. Психология личности / Г. Олпорт. М., 1999. - 192 с.

136. Орехов А. Н. Номотетическое моделирование социально-психологических процессов : автореф. дис. д-ра психол. наук / А. Н. Орехов. -М., 2005.-40 с.

137. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека : Парадигмы, проекции, практики : учеб. пособие для студ. психол. факульт. вузов / А. Б. Орлов. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

138. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики/ А. К. Осницкий. Москва-Нальчик, 1996. - 125 с.

139. Основы профессиональной педагогики / под ред. С. Я. Батышева. -М., 1997.-504 с.

140. Осухова Н. Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Г. Осухова. -М. : Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

141. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

142. Петровский А. В. Теоретическая психология : учеб. пособие для студ. психол. факульт. высш. учеб. заведений / А. В. Петровский, М. Г. Яро-шевский. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 496 с.

143. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности / В. А. Петровский. М., 1993. - 70 с.

144. Петровский В. А. Личность в психологии : парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

145. Пригожин И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. -№ 6. - С. 46-52.

146. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи. : методич. разработки социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков. М., 1996. - 144 с.

147. Пряжников Н. С. Психология труда и человеческого достоинства : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. 3-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 480 с.

148. Психология здоровья: учебник для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. СПб. : Питер, 2006 с. : ил. - (Серия «Учебник для вузов»).

149. Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея, В. В. Архангельской. М. : АСТ : Астрель, 2009. - 624 с.

150. Психология личности: учеб. пособие / под ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. М. : Эксмо, 2007. - 653 с. - (Образовательный стандарт).

151. Психология личности : хрестоматия. В 2 т. Т. 2. — Самара : Издательский Дом «Бахрах», 1999. 544 с.

152. Психология профессиональной подготовки / Г. С. Никифоров и др.; общ. ред. Г. С. Никифорова; С.-Петербург, гос. ун-т. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993 - 169 с.

153. Психолого-педагогический практикум : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. С. Подымова и др. ; под ред. В. А. Сластенина. -М. : Издательский центр «Академия», 2005. 224 с.

154. Психология профессиональной деятельности / Н. Самоукина. — 2-е изд. СПб. : Питер, 2003. - 224 с. : ил. - (Серия «Учебное пособие»).

155. Психология развития личности. Средний возраст, старение, смерть /под ред. А. А. Реана. М. : ACT ; СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 384 с. -(Психология - лучшее).

156. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

157. Психологический тренинг в группе : Игры и упражнения : учеб. пособие / Т. JI. Бука, М. Л. Митрофанова. М. : Изд-во Института психотерапии, 2005. - 128 с.

158. Психология труда: учебник для высш. учеб. заведений / под ред. проф. А. В. Карпова. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

159. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) / Л. А. Регуш. СПб. : Речь, 2006 — 320 с.

160. Рогов Е. И. Психология группы / Е. И. Рогов. М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 430 с. : ил. - (Азбука психологии).

161. Роджерс К. Взгляд на психотерапию : Становление человека / К. Роджерс ; пер. с англ.; общ. ред. Е. И. Исениной. М., 1994. - 480 с.

162. Романова Е.С. 99 популярных профессий : психологический анализ и профессиограммы / Е. С. Романова. СПб., 2003. - 464 с.

163. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубин-штей. СПб. : Питер, 2003. - 512 с.

164. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. В 2 т. Т. 2. Хрестоматия по психологии личности / С. Л. Рубинштейн — Самара, 1999. 277 с.

165. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы :теория и практика / К. Рудестам ; пер. с англ. ; общ. ред. JI. П. Петровской. М., 1993.-368 с.

166. Руководство практического психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1998.-164 с.

167. Сайко Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального / Э. В. Сайко. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2006. - 424 с.

168. Семенов И. Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении: Проблемы рефлексии в научном познании / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. -Куйбышев, 1983.

169. Селезнева Е. В. Развитие акмеологической культуры личности / Е. В. Селезнева ; под ред. А. А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2004. - 260 с.

170. Симонов В. П. Педагогический менеджмент : 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами : учеб. пособие / В. П. Симонов. М.,1999.-430 с.

171. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / А. П. Ситников ; под ред. А. А. Деркача, Е. А. Яблоковой. -М. : Технологич. школа бизнеса, 1996. 428 с.

172. Скрипкина Т. П. Психология доверия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. П. Скрипкина. — М. : Издательский центр «Академия»,2000. 264 с.

173. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школьная Пресса, 2000. - 416 с. : ил.

174. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. — Минск, 1997.-800 с.

175. Словарь-хрестоматия : фундаментальная акмеология / С. Д. Пожарский, Л. Е. Паутова. СПб-Коломна-Рязань, 2008. - 90 с.

176. Соловьева Н. В. Акмеологическая система подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации в условиях педагогической практики / Н. В. Соловьева, В. С. Агапов // Акмеология. 2004. - № 4. - С. 103-108.

177. Соиин В. А. Личность. Поведение. Смысл бытия. (Психолого-социальные концепции личности в 20 столетии) / В. А. Сонин. СПб. : Речь, 2006.-254 с.

178. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. - 303 с.

179. Старовойтенко Е. Б. Культурная психология личности : монография / Е. Б. Старовойтенко. — М. : Академический Проект ; Гаудеамус, 2007. 310 с.

180. Столяренко Л. Д. Психология личности / Л. Д. Столяренко, С. И. Са-мыгин. Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 575 с.

181. Степнова Л. А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих : дис. . д-ра психол. наук / Л. А. Степанова. М., 2003.-566 с.

182. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности : практико-ориентированная монография / Э. Э. Сыманюк ; под ред. Э. Ф. Зеера. — М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. -252 с.

183. Сысоева С. А. Психолого-акмеологическая модель развития психологического здоровья педагога общеобразовательной школы / С. А. Сысоева, Л. В. Абдалина. Воронеж : ЦНТИ, 2010.- 169 с.

184. Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. -223 с. - (Труды Института психологии РАН).

185. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М. : Изд-во Института Психотерапии, 2005 — 490 с.

186. Филонова Н. А. Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа : дис. . канд. психол. наук / Н. А. Филонова. Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - 265 с.

187. Философия : Энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. -М. : Гардарики, 2004. 1072 с.

188. Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособие / А. Р. Фонарев. М. : Издательство Московского псйхолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. -240 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

189. Фопель К. Психологические группы : Рабочие материалы для ведущего : практич. пособие / К. Фопель ; пер. с нем. — М. : Генезис, 1999. 256 с.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. - 368 с.

191. Фрейджер Р. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен ; пер. с англ. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 704 с.

192. Фромм Э. Человек для себя / Э. Фромм ; пер. с англ. и послесл. Л. А. Чернышевой. Мн. : Коллегиум, 1992. - 253 с.

193. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам / Г. Хакен. М., 1991. - 240 с.

194. Хьел Л. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. СПб., 1997. - 606 с.

195. Чудновский В. Э. Смысл жизни : проблема относительной эмансипи-рованности от «внешнего» и «внутреннего» / В. Э. Чудновский // Психологический журнал. 1995. -Т. 16.-№2.-С. 15-25.

196. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 185 с.

197. Шепелева Л. Н. Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2007. - 160 с.

198. Шмелева И. А. Введение в профессию. Психология : учеб. пособие / И. А. Шмелева. СПб. : Питер, 2007. - 253 с.

199. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щу-ркова. М., 1998.-250 с.

200. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М., 1978.304 с.

201. Эльконин Д. Б. Психология развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. М. : Издательский центр «Академия», 2001.- 144 с.

202. Эриксон Э. Идентичность : юность, кризис // Э. Эриксон. М., 1996.- 115 с.

203. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности : методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1978. -391 с.

204. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. М., 2000. - 176 с.

205. Якобсон П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / П. М. Якобсон // Психологический журнал. 1981. -№ 4. - С. 142-147.

206. Allport G. W. Beccoming : basic consideranions for a psychology of personality / G. W. Allport. New Haven, 1967. - 106 p.

207. Ackoff L. Creativity in problem solving and planning : a review / L. Ack-off, E. Vergara // European journal of operational Research. 1981. - 7(1). - P. 1-13.

208. Elkins D. Talk at conference of association for humanist psychology / D. Elkins. Princeton ; N. Y., 1979. - 175 p.

209. Cattel R. B. Personality / R. B. Cattel. New York, 1971. - 212 p.

210. Erikson E. Identity Youth and Crisis / E. Erikson. New York, 1968.128 p.

211. Herzber F. The Motivation to Work. / F. Herzberg, B. Mausner, B. Sny-derman. NY. : Transaction Pub, 1993.- 180 p.