Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании

Лаптева, Ольга Ильинична

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Лаптева, Ольга Ильинична
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании"

На правах рукописи

ЛАПТЕВА ОЛЬГА ИЛЬИНИЧНА

РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

ТАМБОВ-2003

Работа выполнена на кафедре психологии Новосибирского государственного педагогического университета и кафедре организационной и рефлексивной психологии Государственного университета - Высшая школа экономики

Научные руководители:

доктор психологических наук, профессор Семёнов Игорь Никитович; кандидат психологических наук, доцент Войтик Ирина Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Непомнящая Нинель Ионтельевна; кандидат психологических наук, доцент Тенюшев Борис Иванович

Ведущая организация: Северокавказский государственный технический университет

Защита состоится «4» июля 2003 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6, ауд. 318

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина

Автореферат разослан Л^мая 2003г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Т.В.Казакова

??7\

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В ситуации кризиса, который переживает современное российское общество и который обусловлен необходимостью перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких, мобильных социальных отношений, все больше возрастает запрос на творческую личность. В связи с этим наиболее конструктивным путем развития способностей к творчеству оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование личностью своего опыта.

Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от специалиста ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос развития рефлексивного мышления педагога является одним из актуальных в системе дополнительного образования. Именно сегодня педагогу, желающему работать творчески, профессионально приходится много переосмысливать заново.

Этим определяются следующие противоречия: между основными целями профессиональной деятельности, направленными на повышение качества труда, и нынешней ситуацией постоянных изменений, вызывающих состояние неопределенности; между унаследованными стереотипами малопродуктивной профессиональной деятельности и выбором средств и способов решения новых задач, стоящих перед педагогами, а также между необходимостью целостного осмысления профессионального опыта и отсутствием понимания психологических механизмов и методических средств его организации, как в педагогическом процессе, так и в профессиональном образовании.

Эти и другие противоречия определяют значимость развития рефлексивного мышления, активизация которого является психологическим механизмом осознания оснований, средств, технологии деятельности, их критического и эвристического переосмысления, создания инноваций на различных уровнях профессионального роста. Объективный процесс развития общества рано или поздно потребует соблюдения главного критерия подбора профессионального персонала и оценки его деятельности — профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту, который в свою очередь в полноценном, гармоничном виде невозможен без достаточного уровня сформированности и развития рефлексивного мышления.

Состояние изученности проблемы. В психологическом аспекте проблематика работы может быть охарактеризована изученностью: повышения профессионализма в акмеологии, психологии развития, педагогической психологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н.Семёнов,

С.Ю.Степанов и др.); рефлексивной

целом

(Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семёнов, P.Dorner, J.H.FlavelI, W.Mathaus, J.Piajet и др.); рефлексивных приемов регуляции мышления, включенного непосредственно в решение практических задач (С.В.Кузнецов, А.ВЛосев, И.Н.Семёнов, А.В.Советов); методов формирования решения творческих задач (Г.Я.Гальперин, В.К.Зарецкий, Н.Б.Ковалева, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); а также представлением того, каким образом сознание и рефлексия включены в развитие мышления личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, Г.П.Щедровицкий и др.).

В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные виды деятельности преподавателя, требующие существенных интеллектуальных затрат. Основное внимание исследователей (Г.А.Берулава, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, В.А.Сластёнин, Г.С.Сухобская и др.) обращено на оптимизацию его мыслительной деятельности в процессе организации и управления учебно-познавательной активностью учащихся. Значительно меньше проводится исследований, направленных на изучение особенностей мышления педагога, реализующихся в воспитательной деятельности.

Таким образом, гносеологический фон исследования образуют соответственно: разработанные концептуальные представления рефлексивной организации мышления; принципы и приемы формирования рефлексивной саморегуляции мышления. Кроме этого, характеризуя состояние роли рефлексии в развитии критико-стратегического мышления, можно указать что, несмотря на признание ее влияния в целом, концептуальные модели, описывающие механизмы ее функционирования в структуре рефлексивного мышления педагогов, отсутствуют.

Цель исследования - изучить психологические особенности рефлексивного мышления педагогов; показать его место и роль в профессиональном росте в процессе дополнительного образования.

Объект исследования - профессиональный рост педагогов в дополнительном образовании.

Предмет исследования - рефлексивное мышление педагогов в дополнительном образовании.

Гипотезы исследования:

1. Эффективному развитию профессионального мышления педагогов способствует активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании.

2. Развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма педагогов.

3. Специфика развития рефлексивного мышления педагогов определяется их направленностью и опытом, зависящим от стажа и возраста.

Задачи исследования:

1) проанализировать методологические основания и состояние изученности проблемы развития рефлексивного мышления;

2) изучить на основе концептуального анализа генезис и содержание понятий «рефлексия», «рефлексивная компетентность»;

3) рассмотреть методы активации рефлексивного мышления и определить психологические условия и факторы их эффективности в дополнительном образовании;

4) разработать концептуальную модель профессионально важных качеств педагога, позволяющую диагностировать рефлексивное мышление в экспериментальном обучении;

5) подготовить методические рекомендации развития рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.

Научно-методологическую базу составляют фундаментальные принципы психологической науки: единство сознания и деятельности; единство внутреннего и внешнего плана деятельности; деятельностного опосредования психической активности; психологического детерминизма, системности, развития.

Научно-методологическую основу исследования составили положения современной психологии мышления личности и коллектива (К.А.Абуль-ханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Г.А.Берулава, А.В.Бруш-линский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, СЛ.Рубинштейн, Д.И.Фильдштейн, В.Д.Шадриков), рефлексивной психологии и педагогики творчества (Н.Г.Алексеев, В.Г.Аникина, О.Н.Волкова, С.Б.Каверин, Н.А.Коваль, С.В.Кузнецов, Я.А.Пономарев, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), педагогического мышления (М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная и др.), рефлексивно-гуманистического подхода (Н.В.Байер, Е.П.Варламова, И.М.Войтик, Н.Б.Ковалева, А.К.Маркова, А.В.Растянников, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.).

Методы исследования: диагностические — анкетирование, включенное наблюдение, тестовый опросник определения самооценки профессиональных навыков и способностей, анализ речевой продукции; моделирующие - занятия по игрорефлексике с моделированием ситуаций поиска и принятия профессиональных решений, метод рефлексивных инверсий, полилога, позициональная дискуссия; формирующие - лекционно-прак-тические занятия с использованием развивающих методов игрорефлекси-ки; математической статистики.

Основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2002 гг. в четыре этапа:

1 этап: 1997 - 1998 гг. - параллельно с анализом истории вопроса изучались теоретические проблемы рефлексивного мышления и профессионального роста педагогов.

2 этап: 1999 - 2000 гг. - проводились пилотажные исследования, осуществлялся подбор методик рефлексивной диагностики и развития рефлексивного мышления, составлялась тематика лекционно-практических занятий, направленная на развитие профессионально важных качеств и рефлексивной компетентности педагогов.

3 этап: 2000 — 2001 гг. - в поисковом и формирующем экспериментах исследовались влияние игрорефлексики, рефлетренингов на развитие рефлексивного мышления педагогов и его динамика в зависимости от профессиональной направленности.

4 этап: 2001 - 2002 гг. - эмпирические данные статистически обрабатывались и анализировались, а также разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по развитию рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.

Надёжность и достоверность результатов исследования обусловлена методологическими позициями исследования, его опорой на достижения рефлексивной психологии, на результаты эксперимента, реальных рефлексивно-психологических исследований; репрезентативностью выборок испытуемых; использованием методов математической статистики; апробированием в различных ситуациях профессионального обучения.

Эмпирическую базу исследования составляет Омский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО), Салехардский институт усовершенствования учителей, Ханты-Мансийский институт повышения квалификации педагогов. В пилотажном эксперименте эмпирическую базу составили 166 участников. В поисковом и формирующем эксперименте участвовало 176 педагогов. Опытно-экспериментальная работа проводилась с группами слушателей классных руководителей, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования технического направления, воспитателей детских домов, педагогов дополнительного образования художественно-эстетического направления, воспитателей кадетского корпуса, педагогов дополнительного образования эстетического направления. Всего экспериментом было охвачено 342 человека.

Научная новизна, теоретическая значимость и личный вклад автора состоят в том, что:

1. Разработана концептуальная модель профессионально важных качеств педагогов, позволяющая разворачивать рефлексивное мышление по ее структурным компонентам. Основанием для создания модели послужил профессиографический подход к педагогам как к субъектам профессиональной деятельности. Рефлексивное мышление в процессе профессионально-психологического обучения разворачивалось по следующим

структурно-функциональным направлениям профессиональной деятельности и профессионально важным качествам педагога:

- личностное (стремление реализовать свои способности, эффективное использование времени и силы для достижения успеха и др.);

- коммуникативное (ответственное отношение к информации, высокий уровень аналитического мышления, памяти, внимания и др.);

- кооперативное (активная лидерская позиция, тактико-практическое мышление, способность к сотрудничеству, способность формировать творческий коллектив и др.);

интеллектуальное (соответствие личных целей и ценностных ориентации в воспитании подрастающего поколения, ответственность за других, способность обучать и развивать воспитанников, творческое мышление в решении проблемных ситуаций и др.);

2. Дана характеристика психологических особенностей рефлексивного мышления педагогов по одиннадцати критериям модели профессионально важных качеств в зависимости от профессиональной направленности. Содержательный анализ речевой продукции рефлексивного мышления, разворачиваемого по модельным направлениям, позволил выделить его особенности, заключающиеся в различной значимости приоритетных аспектов осмысления профессиональной деятельности и его глубины.

3. Разработаны, адаптированы и модифицированы методы игрорефлекси-ки, рефлетренинга применительно к интенсивно-игровому развитию рефлексивного мышления педагогов в образовательном процессе на курсах повышения квалификации. Рассмотрены ситуации поиска и принятия решений, которые содержат признаки творческого мышления в проблемно-конфликтных ситуациях. Анализ принятия и реализация решения в такого рода учебных ситуациях позволяет осуществлять групповую рефлексию по всем основополагающим направлениям профессиональной деятельности педагогов.

4. Определены психологические условия и факторы, обеспечивающие интенсивное развитие рефлексивного мышления педагогов в образовательном процессе на курсах повышения квалификации. В качестве таких условий выступают: создание рефлексивной среды на лекционно-практических занятиях; атмосферы сотрудничества, обеспечивающие гуманные, неразрушительные способы взаиморазвития на уровне диад и группы в целом; факторами являются: способы обучения и индивидуальные интеллектуальные особенности личности (рефлексивно-импульсивный стиль познавательной активности), а также уровень осмысления педагогами профессионально важных сторон своей деятельности.

лексивной компетентности, в том числе продуктивности их рефлексивного мышления. Установлена также конструктивная роль рефлексивных методов диагностики в развитии профессионально важных качеств педагогов и в успешности повышения их профессионализма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при составлении адресных программ развития творческого потенциала педагогов; разработанная концептуальная модель профессионализма может быть использована в целях выявления факторов повышения эффективности профессиональной деятельности; построении процесса разрешения конкретных профессиональных проблем, развитии сплоченности коллектива; создании программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования; в процессе аттестации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ООИПКРО, а также представлены на научно-практических конференциях: региональной «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, опыт, проблемы» (Омск, 1999); международных «Россия между Западом и Востоком. Опыт прошедшего тысячелетия. Некоторые аспекты проблемы» (Омск, 2000), «Педагогика А.С.Макаренко в решении проблем современного детства» (Москва, 2003), «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003); на областном съезде учителей (Омск, 2002); областных совещаниях работников образования (Омск, 2000, 2001, 2002 гг.); областных семинарах психологов и педагогов образовательных учреждений (2000, 2001, 2002); первом Международном конкурсе им. А.С.Макаренко «Новые исследования в макаренковедении» (Москва, 2003).

Результаты работы апробированы и используются в учебной и консультационной работе кафедры педагогики и психологии ООИПКРО; положены в основу спецкурса «Совершенствование деятельности и профессионального мастерства педагогов»; используются педагогами в работе; различные процедуры игрорефлексики применяются в организации творческих семинаров, деловых игр и тренингов (г. Омск и Омская область, гг. Салехард, Ханты-Мансийск, Новый Уренгой, Ноябрьск, Муравленко).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из важных факторов повышения профессионализма педагогов является развитие их рефлексивной культуры, неотъемлемой частью которой является формирование рефлексивного мышления. Оно во многом обеспечивает эффективность разрешения проблемных ситуаций, оптимизирует принятие и реализацию таких решений, которые зависят от особенностей мышления педагога. Рефлексивное мышление - это процесс

осмысления и переосмысления стереотипов опыта и их эвристическое преодоление вплоть до образования новых идей и смыслов; концентрированное отражение и обобщение того, что было в прошлом опыте человека, в том числе и в профессиональном. Рефлексивное мышление можно эффективно развивать в условиях дополнительного профессионального образования педагогов, моделируя ситуацию поиска и принятия решений.

2. Психологическими условиями активации рефлексивного мышления в процессе дополнительного профессионального образования являются - создание рефлексивно-развивающей среды, формирование проблемного поля слушателей учебной группы, моделирование учебно-профессиональных ситуаций и комплексное поэтапное использование рефлексивных методов развития рефлексивного мышления; факторами системного формирования рефлексивного мышления является культивирование всех типов рефлексии- интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной, причем осмысление и переосмысление профессиональных содержаний в процессе обучения должно быть направлено на активацию всех этих т,ипов, в первую очередь на те профессионально важные аспекты, которые изначально оцениваются педагогами ниже других.

3. Методы игрорефлексики (рефлетренинги, рефлепрактикум) являются эффективными психотехнологиями развития рефлексивного мышления педагогов в процессе дополнительного профессионального обучения, так как позволяют создать рефлексивно-развивающую среду, отношения сотрудничества, сотворчества между участниками учебных занятий, обеспечивают реализацию функций диагностики (самодиагностики), осуществляя тем самым рефлексивную обратную связь до и после обучающих воздействий и одновременно влияя на переосмысление учебных ситуаций, направленных на осмысление педагогами себя как личности, субъекта профессиональной деятельности, индивидуальности.

4. Динамика рефлексивного мышления в процессе дополнительного профессионального обучения не зависит от таких факторов, как профессиональная направленность, возраст, педагогический стаж, а определяется условиями и способами учебных рефлексивно-развивающих воздействий.

5. Результаты проведенного исследования в процессе дополнительного профессионального обучения дают основания утверждать, что развитие рефлексивного мышления педагогов позволяет повышать их профессиональную компетентность; оптимизирует процесс обучения, снимая негативные психические состояния при проведении контрольно-зачетных занятий; помогает экстраполировать полученные знания, умения, навыки в процессе обучения, принимать адекватные, самостоятельные, продуктивные решения, повышает эффективность дополнительного профессионального образования.

Структура работы. Основные положения диссертационной работы определили ее структуру, которая включает введение, три главы, заклю-

чение, библиографический список используемой литературы из 224 источников, приложение. Диссертация иллюстрирована 14 таблицами, 3 схемами, 3 гистограммами и графиком.

По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 11 п.л.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и формулируются исходные положения исследования - его объект, предмет, цель, проблема, задачи, гипотезы, этапы и основные результаты.

Первая глава «Профессиональный рост педагогов в дополнительном образовании» содержит три параграфа и посвящена психологическим закономерностям профессионализации в дополнительном образовании, анализу психологических требований к деятельности педагога и описанию нормативной модели личности педагога.

В первом параграфе анализируются воззрения отечественных ученых на процесс профессионализации.

Согласно концепции Е.И.Рогова (1998), под «профессионализмом следует понимать совокупность психофизических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях». Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функции и иерархического строения; в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности; 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения; 3) изменение соответствующих компонентов установки субъектов по отношению к объекту деятельности, что представлено в когнитивной сфере -в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Пересечение факторов «личность специалиста» и «профессиональная деятельность» образует плоскость, включающую в себя всю совокупность

индивидуальных стилей педагогической деятельности. Данные стили представляют собой максимально эффективное выражение личностного профиля субъекта через соответствующие профессиональные функции, которые в данном случае выступают в качестве способов личностной самореализации.

Использование данной схемы требует значительных изменений в традиционных взглядах на педагогический процесс, перестройки работы педагогов в русле рефлексивно-гуманистического подхода, предоставления воспитанникам многочисленных индивидуальных путей развития.

По мнению А.К.Марковой (1996), профессионализм — это не только достижение человеком высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояния его психических качеств.

Профессионалом можно считать педагога, который имеет и осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для его реализации (прогностические критерии); опыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыта, изменения (критерии профессиональной обучаемости); в то же время обогащает опыт профессии за счет личного творческого вклада (критерии творчества); социально активен, готовит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет резервы решения профессии, не боится попадать в условия конкурентности образовательных услуг (критерии социальной активности); предан педагогической профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях ее честь и достоинство, профессиональную этику (критерии профессиональной приверженности); готов к качественной и количественной оценке своего труда, умеет сам это сделать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях, тестах (количественные и качественные критерии).

Иными словами, профессионал - это специалист, овладевший высокими уровнями профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение (профессионал - это специалист на своем месте), стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе.

Анализируются общие тенденции развития образования, а также сущность современной парадигмы образования. Регрессивные изменения являются результатом традиционно создаваемых условий в системе дополнительного образования, которая строится, как правило, на «знаниевой парадигме» - включает сообщения теоретического и методического зна-

ния, выезд к носителю нового опыта для наблюдения и обсуждения увиденного, выполнение зачетной работы, иногда «проигрывание» отдельных профессиональных ситуаций в аудитории. Актуальные проблемы педагога чаще всего не учитываются, усилия преподавателей сосредоточены на внешней стороне его деятельности. Внутренняя составляющая опыта педагога (профессиональные установки, самооценка, переживания и т.д.), как правило, остается без внимания. Усугубляет проблему профессионального роста аутентичность личности. Низкий уровень рефлексии, часто связанный с неосознанием затруднений в педагогической деятельности, не позволяет таким педагогам достичь своего «акме».

Во втором параграфе дается сравнительный анализ воззрений отечественных исследователей на природу профессиональной деятельности педагогов и психологических требований, предъявляемых к их функциональным обязанностям.

Основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа. Преподавание - это вид специальной деятельности педагога, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьника. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на решение задач развития воспитанников через организацию воспитательной среды. С нашей точки зрения, раскрытие диалектики взаимосвязи этих двух видов педагогической деятельности требует учета ряда существенных различий.

Исследования Н.В.Кузьминой (1985), А.И.Щербакова (1987) и др. показывают, что в учебно-воспитательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные функции (виды деятельности) педагога: диагностическая; ориентационно-прогностическая; конструктивно-проектировочная; организаторская; информационно-объяснительная; коммуникативно-стимулирующая; аналитико-оценочная; исследовательско-творческая.

М.А.Данилов доказывает, что гностическая деятельность включает в себя целый ряд интеллектуальных умений: умение воспринимать возникновение проблемной ситуации; умение формулировать проблему; умение решать проблему известным способом; умение находить новые способы решения проблемы путем выдвижения гипотез; умение обосновать доказательство гипотезы; умение проверить найденное решение.

Т.Д.Андронова считает, что ведущим умением в структуре деятельности педагога является умение анализировать педагогические явления. Аналитическое умение педагога, по мнению автора, имеет достаточно сложную структуру, включая в себя личностный компонент, компонент знаний и умственные действия и операции.

В наиболее полной мере умения педагога представлены А.К.Марковой (1996), выделившей 9 групп педагогических умений, которые соотносятся с пятью сторонами труда учителя: его деятельностью, обучением, лично-

стью, обученностью и воспитанностью школьников. Первые три группы умений определяются как психолого-педагогические. Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение педагога работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач.

Многие из перечисленных теорий косвенно указывают на рефлексивную составляющую педагогической деятельности.

Психологический анализ категории педагогической деятельности позволил нам более чётко выделить её специфику, которая была учтена при моделировании нашей концепции.

В третьем параграфе первой главы проводится анализ нормативных требований к личности педагогических работников, в том числе выполняющих управленческие функции в образовательных учреждениях.

Поиск главенствующих определяющих профессиональных качеств, составляющих основу педагогической деятельности, выявленных на основе анализа литературы, позволяет выделить более 70 профессионально важных качеств, характеризующих личность педагога. Вполне очевидно, что, если говорить о целостной личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке.

В каждом конкретном случае значимость и, соответственно, иерархическая структура личностных качеств педагога будет меняться и зависеть от многих факторов (стаж работы, возраст, пол и др.).

Личностные качества педагога также проявляются в системе отношений «руководитель-подчиненный». В данном аспекте педагоги и школьники находятся в неравном положении. На характер их отношений существенно влияют различия социального статуса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов в процессе взаимодействия. Поэтому мы сочли целесообразным рассмотреть некоторые концептуальные модели личностно-деловых профессионально важных качеств руководителя, разработанные в зарубежной и отечественной психологии. Рассмотренные модели личностных профессионально важных качеств руководителя-педагога были учтены при составлении экспериментального исследования.

Особое внимание уделяется в анализе личностных качеств педагога его профессиональному мышлению. Не умаляя значения каждого из приведенных исследований профессионального мышления, отметим, что все выделенные аспекты, взятые отдельно, раскрывают и дополняют целостную картину мышления педагога, которое должно быть не только творческим, диагностическим, прогностическим, но и рефлексивным.

Профессиональная рефлексия в процессе труда необходима как начинающему работнику, так и специалисту, находящемуся на вершине профессиональной деятельности; каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, вы-

являть имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества;

В существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладают феноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определённую сумму знаний или уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога; в то же время проведенный нами анализ литературы выявил наличие тесной связи взаимопереходов между структурой деятельности и личностными качествами педагога;

Анализ современных психологических требований к личностным особенностям и профессиональной деятельности педагога позволил разработать концептуальную модель изучения и развития рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании, которую мы использовали в экспериментальном исследовании.

Во второй главе «Теоретические основы исследования рефлексивного мышления», состоящей га трех параграфов, рассматриваются методологические подходы к формированию научных представлений о психологической структуре и динамике мышления; проводится психологический анализ типологических аспектов рефлексии и описывается рефлексивно-гуманистический подход к изучению и развитию рефлексивного мышления.

В первом параграфе рассматриваются методологические подходы к формированию научных представлений о психологической структуре и динамике мышления. В процессе анализа трудов гештальт-психологов, вюрцбургской школы и др. исследуется продуктивное мышление с позиций структуралистического подхода, которое основывается на изменении и перестройке прошлого опыта. Рассматриваются отдельные свойства мышления и дается феноменологическое описание закономерностей мыслительного поиска с точки зрения его продуктивности. При выделении стадий в поиске решения творческих задач в этих работах отсутствует психологический принцип организации структуры мышления в единое целое (К.Дункер, О.Зельц, Дж.Уоллес и др.). Попытки системного анализа продуктивного мышления представлены в работах гештальт-психологов, психоаналитиков, операциональной концепции структуры интеллекта Ж.Пиаже. Системный подход предполагает наличие системообразующего фактора изучаемого явления, его структурных компонентов, установление их функциональных взаимосвязей, группировку элементов в единую структуру, определяющую организацию и развитие системы как единого целого (В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.).

Когнитивизм является направлением современной психологии, активно применяющим средства системного анализа психических явлений. Ме-такогнитивисты, рассматривая внешние механизмы познавательных про-

цессов, в качестве таковых называют планирование и контроль на пути к поиску решения (Дж.Флейвел), что означает рассмотрение периферийных функций мышления, связанных с его рефлексивными процессами. Другие представители когнитивизма понимали под мышлением процесс решения задач, где способность к движению мысли проявляется в разрешении проблемных ситуаций (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров). Эти традиции подготовили понимание синтеза содержательной и процессуальной сторон мышления и взаимосвязи психологических представлений о предметных значениях и мыслительных способностях. В качестве таковых выступают рефлексивные механизмы мышления, которые актуализируются в условиях проблемно-конфликтных ситуаций.

И.Н.Семенов (1976) разработал концептуальную модель системно-уров-невого отображения структуры и динамики мышления, состоящих из взаимозависимых уровней: операционального, предметного, рефлексивного и личностного, где рефлексивный и личностный уровни выполняют регулятивно-смысловые функции по отношению к остальным. Кроме того, были выделены три этапа поиска решения: реализация неадекватных представлений, решение в блокаде и реализация принятия верного решения (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, 1979). Границами между ними являются блокада и озарение (инсайт). На первом и третьем этапах доминируют предметный и операциональный уровни, а на втором — рефлексивный и личностный. Таким образом, был выделен рефлексивный механизм динамики продуктивного мышления.

Во втором параграфе проводится психологический анализ типологических аспектов рефлексии. Изучению рефлексии посвятили свои исследования такие отечественные психологи, как И.М.Сеченов, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. как объяснительному принципу организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания. В современной психологической науке понятие «рефлексия» используется в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях: мышления, памяти, сознания, личности, общения и т.п. (Б.В.Зейгарник, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, О.К.Тихомиров).

В ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета, например, мышления, протекающего по четырем выделенным И.Н.Семеновым (1983) уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, но и как предмет специального психологического изучения. При этом в зависимости от области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее

аспект. Такое положение является, с одной стороны, необходимым элементом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой — приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает существование четырех основных аспектов ее исследования: кооперативного, коммуникативного, личностного и интеллектуального.

Изучению специфики кооперативного аспекта рефлексии посвящены работы Н.Г.Алексеева, В.В.Рубцова, Г.П.Щедровицкого и др. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии позволяют, в частности, проектировать коллективную деятельность с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное - координацию их совместных действий.

Специфика коммуникативного аспекта рефлексии отражена в социально-психоло! ических исследованиях Н.И.Гуткиной, И.Е.Берлянд, К.Е.Данилина, А.В.Петровского и других. Авторы рассматривают рефлексию как существенную составляющую развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым (1998) как специфическое качество познания человека человеком. Г.М.Андреева (1996), уточняя понятие «рефлексия», подчеркивает, что в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению.

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н.И.Гуткиной, Ю.Н.Кулюткина, Е.Р.Новиковой, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, А.Б.Холмогоровой, В.К.Зарецкого и др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» - физическое тело, «я» - биологический организм, «я» - социальный существо, «я» - носитель определенной культуры и др.), но и интеграция «я» в неповторимую целостность.

В . контексте изучения когнитивных процессов Н.Г.Алексеевым, Л.Ф.Берцман, Л.Л.Гуровой, А.З.Заком и др. ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Этот аспект явно преобладает в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. В.В.Давыдов (2000) определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия». Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющим раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и использовать их в возрастной и педагогической психологии.

В ряде работ отечественных психологов (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1996), реализующих системный подход в психологии творчества, осуществляется попытка исследовать рефлексию не только в отдельных указанных типах, но и в виде взаимообусловленных ее аспектов, определяющих динамику и продуктивность творческого процесса. В момент порождения новообразования взаимодействие отдельных типов рефлексии приобретает качественное своеобразие; возникает интегральная рефлексия экзистенциального типа, а предшествующие ей типы теряют свою самостоятельность, проявляясь лишь как ее аспекты. Экзистенциальная рефлексия в кризисных, проблемно-конфликтных ситуациях влечет радикальные изменения «я» как целого. После их преодоления она вновь дифференцируется на предшествующие ей типы рефлексивных процессов, но протекающие уже на основе функционально новой структуры личности.

Несмотря на большой разброс в непосредственном содержании рефлексии, И.В.Байер и И.Н.Семенов (1996) выделяют несколько компонентов: организационно-регулятивный, связанный с целями, задачами и нормами профессиональной деятельности, формами ее планирования и организации, стратегиями осуществления поставленных задач и т.д.; коммуникативный, связанный с особенностями межличностных взаимоотношений, различными социально-психологическими феноменами (лидерства, конфликтности и т.п.); кооперативный, связанный с имеющимися способами и средствами организации взаимодействия с субъектами воспитания; личностно-мотива-ционный, представленный психологическими особенностями педагога, его личностно-профессиональными качествами (мотивами, целями, установками и т.д.); предметно-интеллектуальный, непосредственно связанный с содержанием и спецификой деятельности.

Каждый из этих компонентов может выступать предметом осознания, переосмысления, изменения - профессионального самосовершенствования. Для реализации этой цели необходимо осуществлять рефлексию каждого выделенного компонента профессиональной деятельности.

Наличие готовности к профессиональной рефлексии можно охарактеризовать как рефлексивную компетентность. Рефлексивная компетентность -это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, движению ее максимальной эффективности и результативности.

В третьем параграфе описывается рефлексивно-гуманистический подход к изучению и развитию рефлексивного мышления.

Спецификой рефлексивно-гуманистического подхода (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1995) является выделение рефлексивно-творческого аспекта в творческой активности человека, который представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъекта содержаний своего

сознания, своей деятельности, общения. Механизмом самоосмысления традиционно считается рефлексия. Именно она позволяет человеку стать творцом в широком социокультурном контексте. Так, Е.П.Варламова выделила четыре структурных уровня творческой активности человека: событийность, чувственность, потенциал, миссия и две динамические характеристики: рефлексивные и творческие усилия. Внешним пространством является социокультурный контекст, влияющий на развитие и реализацию каждого человека.

Анализ существующих методов развития рефлексивного мышления (ор-ганизационно-деятельностные игры, организационно-мыслительные игры, социально-психологические тренинги и др.) показал, что в ходе их проведения внимание уделяется преимущественно развитию какого-либо одного-двух типов рефлексии (в основном - интеллектуальной, коммуникативной или кооперативной). Однако при этом складывается диспропорция в развитии рефлексивно-творческого потенциала. Целостное осмысление своего профессионального опыта и развитие различных типов рефлексии возможно благодаря методам создания рефлексивной среды, создающей условия для творческих порывов. Такими методами являются игрорефлек-сика и рефлексивно-творческий практикум как методы оптимизации развития рефлексивно-творческого потенциала, используемые автором в экспериментальном исследовании.

Глава третья посвящена экспериментальному исследованию влияния рефлексивного мышления на профессиональный рост педагогов

Общий план экспериментального исследования определялся необходимостью ответить на следующие вопросы: во-первых, возможно ли развитие рефлексивного мышления педагогов в системе дополнительного образования с применением методов рефлексивной психологии; во-вторых, обеспечивает ли развитие рефлексивного мышления рост профессионализма; в-третьих, зависит ли специфика рефлексивного мышления от профессиональной направленности и комплекса личностных характеристик.

В целях экспериментального исследования развития рефлексивности мышления педагогов в сфере дополнительного образования было проведено несколько серий опытов: пилотажная, поисковая, формирующая.

Если в пилотажной серии подбирались экспериментальные задания, опросники и обрабатывались методические средства, критерии, показатели рефлексивности мышления педагогов, то в остальных сериях осуществлялось собственно экспериментальное исследование.

Логика построения эксперимента по сериям определялась целью и задачами настоящего исследования. Главной целью было изучение рефлексивного мышления педагогов и определение условий и факторов развития его рефлексивно-интеллектуального, рефлексивно-личностного, рефлексивно-коммуникативного и рефлексивно-кооперативного аспектов, дифференциация и интеграция которых необходима для профессионального роста.

Всего экспериментом было охвачено 342 человек, в том числе в первой серии участвовало 166, во второй 36, в третьей 140 человек.

Задачи первой (пилотажной) серии эксперимента заключались в выяснении естественного соотношения среди испытуемых тех педагогов, которые применяют только традиционные методы для решения возникающих в их деятельности кризисных задач, проходила опытная проверка и развитие отдельных средств и процедур рефлексивно-творческого практикума с учетом специфики профессиональной направленности педагогов. Выяснилось, насколько тема профессионального роста и рефлексии для самих педагогов является актуальной, какие профессионально важные качества входят в поле актуальной или потенциальной рефлексии.

В процессе пилотажной серии разрабатывалась концептуальная модель профессионально важных качеств педагогов, позволяющая разворачивать рефлексивное мышление. Итоговый вариант модели (после пилотажной и поисковой серии эксперимента) представлен в табл. 1.

Таблица 1

Критерии и показатели профессионализма педагогов

Критерии Показатели

1 2

1. Сформирован-ность личных ценностей и принципов - осмысленное принятие личностных ценностей; - обоснованные жизненные принципы; - наличие твердых суждений на основе личностных ценностей и принципов.

2. Наличие четких личных целей - способность определения цели, совместимой с современностью; - понимание и использование имеющихся возможностей для достижения цели; - эффективное использование времени и силы для достижения успеха.

3. Стремление к постоянному саморазвитию - стремление реализовать свои способности; - умение преодолеть неуверенность и сомнения; - реализация природной отзывчивости.

4. Способность управлять собой - осмысление ценности и значимости своей жизни; - стрессоустойчивость; - эмоциональная уравновешенность.

5. Творческий подход к профессиональной деятельности - умение генерировать идеи; - умение адаптировать инновации в работе; - понимание необходимости и важности творческого подхода в профессиональной деятельности.

1 2

6. Способность управлять деятельностью субъектов - умение эффективно сотрудничать; - высокая степень разнородности приемов и методов управления с целью реализации творческого потенциала всех и каждого субъекта; - умение создать психологически комфортный микроклимат.

7. Умение решать проблемы - умение методично и рационально работать над решением проблемы; - квалифицированно, быстро, энергично добиваться качественных решений (накопленные проблемы мешают действиям и размышлениям); - наличие навыков самостоятельного и ответственного решения проблем, определения целей, рефлексивной обработки информации в планировании действий.

8. Использование гуманистического стиля управления - осмысление собственного стиля управления; - умение делегировать поручения и доверять; - стремление и способность устанавливать «обратную связь» с субъектами воспитания и обучения.

9 Способность влиять на окружающих - умение слушать других; - способность использовать личностные ресурсы свои, всего коллектива и каждого школьника; - осознание и принятие уникальности каждой личности.

10. Педагогическая поддержка в обучении, воспитании и развитии других - осознание роли наставника; - применение современных образовательных технологий; - умение создагь условия и оказать педагогическую поддержку в саморазвитии субъектов воспитания.

11. Способность формировать и развивать творческий коллектив - способность интуитивного разрешения нестандартных педагогических ситуаций; - способность решения воспитательных задач через инициирование активности субъектов воспитания; - умение создать условия для субъект-субъектных 01-ношений на основе нравственных принципов.

Сделав акцент в пилотажной серии исследования на изучение отношения к профессиональному росту и рефлексии субъектов образовательного процесса, определив совокупность методов и методик исследования, спроектировав концептуальную модель профессионализма педагогов, мы начали поисковую серию эксперимента.

Апробация использования методов рефлексики и рефлепрактики позволила сформировать программу поискового исследования. Была проверена гипотеза о позитивном развитии рефлексивности мышления с применением методов рефлексивной психологии, подходы к исследованию,

формировался план, оттачивались техники и приемы. Проведение поискового исследования позволило устранить недочеты, связанные с планированием и организацией исследования, была оптимизирована «зона поиска», уточнены методики проведения формирующего эксперимента.

Так была выстроена логика лекционных занятий, подобраны практические задания и включены в теоретическую канву; спланировано время проведения и последовательность практических занятий, тренингов и игрорсф-лексики, их соотношение в учебном курсе; получена обратная связь положительных и отрицательных моментов в обучении. Несколько изменилась роль применения проективных диагностических методик и форма их подачи. Продуманы и изменены критерии профессионализма. Введены релакси-рующие упражнения и время для их выполнения в игрорефлексике.

Объектом исследования являлся профессиональный рост педагогов-организаторов и педагогов дополнительного образования технического направления (36 человек). Предметом исследования - процесс развития и актуализации рефлексивно-творческого потенциала педагогов. Цель заключалась в выявлении содержания, структуры рефлексивно-творческого потенциала педагогов, а также влияния социально-демографических и психологических личностных характеристик на эффективность их развития. Были сформулированы следующие задачи исследования:

1) описать актуализацию рефлексивно-творческого потенциала группы педагогов в ходе игрорефлексики;

2) провести экспериментальную проверку гипотезы о наличии различий в развитии рефлексивно-творческого потенциала в группах, имеющих различные социодемографические характеристики.

Наше предположение заключалось в следующем: эффективность развития и актуализации рефлексивно-творческого потенциала педагогов зависит от таких характеристик, как возраст и педагогический стаж.

При психологическом анализе текста был использован комплекс развивающих методов игрорефлексики: метод рефлексивных инверсий; по-зициональная дискуссия; тренинг коммуникативных умений; моделирование ситуаций поиска и принятия решений; экспериментальное обучение; а также методы математической статистики: ^критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок.

Таблица 2

Динамика самооценки уровня профессионализма в различных возрастных группах

Критерии профессионализма Средний показал ель динамики оценки критерия, баллы

20-40 лег 40-50 лет

1 2 3

1. Сформированность личных ценностей и принципов 11 5

2. Наличие четких личных целей 9 3

1 2 3

3. Стремление к постоянному саморазвитию 8 5

4. Способность управлять собой 4 4

5. Творческий подход к профессиональной деятельности 6 2

6. Способность управлять деятельностью субъектов 14 7

7. Умение решать проблемы 9 5

8. Использование гуманистического стиля управления 5 2

9. Способность влиять на окружающих 6 0

10. Педагогическая поддержка в воспитании, обучении и развитии других 8 2

11. Способность формировать и развивать творческий коллектив 12 3

Примечание. В таблице выделены показатели, различие которых достоверно по уровню значимости а = 0.05, V = 34,1 > 1кр.

На основании поискового исследования было сделано предположение, что полученные результаты подтвердятся на выборке большего объема. Кроме того, могут выявиться новые отличия среди педагогов разной профессиональной направленности. Проверка этих положений и явилась основной целью формирующего эксперимента.

В связи с этим в основной гипотезе были выделены следующие допущения:

- групповая динамика рефлексивности мышления в процессе развития уровня профессионализма педагогических кадров методами рефлексивной психологии имеет тенденцию к росту (причем наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других), хотя индивидуальная возможна в двух направлениях: как повышения, так и снижения самооценки;

- различия оценки уровня своего профессионализма педагогами по некоторым основополагающим критериям до и после учебных занятий зависят от социально-демографических показателей, в том числе и от профессиональной направленности.

Методы и методики подтверждения правильности результатов исследований и проверки гипотезы остались прежними. Результаты отражены в таблице 3.

Для классных руководителей наиболее значимым оказалось следующее содержание своего профессионального уровня: наличие четких личных целей, сформированность личных ценностей и принципов, творческий подход к профессиональной деятельности, способность управлять деятельностью субъектов. Полученные данные можно объяснить тем, что данные качества для классных руководителей являются профессионально важными.

Педагоги-организаторы продемонстрировали большую осмысленность по критериям: умение решать проблемы, наличие четких личных целей и способность управлять деятельностью субъектов.

Воспитатели детских домов более всего заинтересовались переоценкой таких качеств как умение управлять собой, стремление к постоянному саморазвитию.

Педагоги дополнительного образования технического направления отметили сформированность личных ценностей и принципов, а также способность управлять деятельностью субъектов.

Вожатые - способность влиять на окружающих; педагогическую поддержку в воспитании, обучении и развитии других.

Педагоги дополнительного образования художественно-эстетического направления - умение решать проблемы и способность влиять на окружающих.

Воспитатели кадетского корпуса — умение оказать педагогическую поддержку в воспитании, обучении и развитии других, стремление к постоянному саморазвитию.

Педагоги дополнительного образования экологического направления -наличие четких личных целей, способность управлять собой, способность формировать и развивать творческий коллектив.

Таблица 3

Значимость различий по опроснику «Анализ своих ограничений»

Критерии Классные руководители Педагоги-организаторы ПДО технического направления Вожатые Воспитатели детского дома ПДО худ -эстет, направления Воспитатели кадетского корпуса ПДО экологического направления

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Сформирование

сть личных ценно-

стей и принципов 4,63 0,0001 5,565 0,133 0,011 0,074 0,061 0,133

2. Наличие четких

личных целей 9,343 3,095 0,008 0,105 0,166 0,083 0,001 0,493

3. Стремление к

постоянному саморазвитию 0,0005 0,003 0,0005 0,354 0,019 0,105 0,201 0,021

4. Способность

управлять собой 0,0005 0,0003 0,105 0,001 2,059 0,045 0,033 0,426

5. Творческий

подход к профес-

сиональной дея-

тельности 4,685 0,010 0,001 0,034 0,016 0,299 0,005 0,204

1 2 3 4 5 6 7 8 9

6. Способность управлять деятельностью субъектов 5,482 5,154 4,775 0,038 0,003 0,105 0,138 0,068

7. Умение решать проблемы 0,0001 2,446 0,001 0,075 0,308 0,510 0,101 0,262

8. Использование гуманистического стиля управления 0,0004 0,0001 0,003 0,329 0,445 0,474 0,075 0,024

9. Способност ь влиять на окружающих. 0,042 0,026 0,029 0,838 0,541 0,316 0,037 0,089

10. Педагогическа я поддержка в воспитании, обучении и развитии других 0,018 0,001 0,003 0,800 0,161 0,408 0,277 0,210

11. Способность формировать и развивать творческий коллектив 0,002 0,0001 0,0006 0,002 0,018 0,058 0,095 0,483

По итогам экспериментального исследования можно сделать следующие выводы: наши предположения о том, что эффективному развитию профессионального мышления педагогов способствует активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании; развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма педагогов; специфика развития рефлексивного мышления педагогов зависит от их профессиональной направленности, стажа, возраста, подтвердились.

1. При использовании традиционных (дидактических) методов обучения происходит развитие рефлексивного мышления лишь в тех областях профессиональной деятельности, которые являлись предметом осмысления еще до начала обучения. При активном внедрении рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании предметом рефлексии становятся те критерии профессионализма, которые до начала игрореф-лексики таковыми не являлись.

2. Культивирование различных типов рефлексии приводит к увеличению числа рефлексируемых компонентов деятельности и значительному повышению уровня готовности педагогов к профессиональному творчеству.

3. Групповая динамика рефлексивности мышления в процессе развития профессионализма педагогических кадров методами рефлексивной психо-

логии имеет тенденцию к росту. Наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других.

4. В содержании рефлексивного мышления педагогов разных профессиональных направленостей существуют значимые различия.

5. Наибольшему рефлексивному осмыслению подвергается интеллектуальный компонент профессиональной деятельности, связанный с содержательной спецификой деятельности. Кооперативный компонент профессиональной деятельности входит в зону ближайшей потенциальной рефлексии. Коммуникативный и личностный компоненты деятельности в меньшей степени являются предметом творческого переосмысления.

6. Существуют различия в рефлексивном мышлении педагогов в зависимости от других факторов. Фактор возраста детерминирует различия в оценке следующих критериев: способность управлять деятельностью субъектов и способность формировать и развивать творческий коллектив. Рефлексивное переосмысление в данном случае более динамично у педагогов ранней зрелости по сравнению с 40-50-летними.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Лаптева О.И. Самооценка профессиональной компетентности воспитателей детских домов как фактор развития потребностей в их творческом росте // Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, опыт, проблемы: Тез. докл. региональный науч.-прак. конф., г. Омск, 30 нояб. - 1 дек. - Омск: ООИПКРО, 1999.-С. 27-29.-0,1 п.л.

2. В помощь начинающему воспитателю детского дома: Методические рекомендации / Сост. О.И.Лаптева. - Омск: ООИГПСРО, 2000. - 48 с. -3,25 п.л.

3. Лаптева О.И. Деятельность И.Ф.Свадковского в Екатерининском детском доме // История развития омской школы: Сборник научных статей и материалов. - Омск: Изд-во VIV - PUBLISH, 2000. - С. 57-59. -0,13 п.л.

4. Лаптева О.И. И.Ф.Свадковский и проблемы воспитателя // Россия между Западом и Востоком. Опыт прошедшего тысячелетия. Некоторые аспекты проблемы: Материалы Международной научно-практической конференции, Омск, декабрь 2000 г. - Омск: ООИПКРО, 2000. -С. 140-142,-0,16 п.л.

5. Лаптева О.И. Отношение воспитателей учреждения интернатного типа к педагогическому творчеству в России // Россия между Западом и Востоком. Выпуск И. Актуальные проблемы школьного, высшего и дополнительного образования: Сборник научных и методических работ. - Омск: ООИПКРО, 2001. - С. 159-163.-0,39 п.л.

6. Лаптева О.И. Рефлексия опыта работы А.С.Макаренко в педагогической деятельности коллектива Артынского детского дома // История педагогического образования Западной Сибири: Сборник научных статей и материалов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 127-130. -0,1 п. л.

7. Лаптева О.И. Рефлексивная компетентность педагога (воспитателя) в России // Россия между Западом и Востоком. Выпуск 3. Россия и мир в XX веке: Актуальные проблемы истории, политики, социальной жизни, экономики, управления, культуры и образования. - Омск: ООИПКРО, 2002. - С. 166-168.-0,18 п.л.

8. Лаптева О.И. Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов дополнительного образования. - Новосибирск: НГПУ, 2003. - С. 321-326. (соавт. - Войтик И.М.) - 0,3 п.л.

9. Лаптева О.И. Рефлексивное мышление педагогов: Учебно-методическое пособие. - Омск: ООИПКРО, 2003. - 117 с. (соавт. - Войтик И.М., Семенов И.Н.) - 6,4 п.л.

goo?-/I

9TT\

0 9 ? f

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лаптева, Ольга Ильинична, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Психологические закономерности профессионализации в дополнительном образовании.

1.2. Анализ психологических требований к деятельностипедагога.

1.3. Психологические особенности личности педагога.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Методологические подходы к формированию научных представлений о психологической структуре и динамике мышления.

2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ РЕФЛЕКСИИ.

2.3. рефлексивно-гуманистический подход к изучению и развитию рефлексивного мышления.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГОВ.

3.1. организация и методы экспериментального исследования.

3.2. Этапы и анализ результатов поискового исследования.

3.3. Основные положения и анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании"

В ситуации кризиса, который переживает современное российское общество и который обусловлен необходимостью перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких, мобильных социальных отношений, все больше возрастает запрос на творческую личность. В связи с этим наиболее конструктивным путем развития способностей к творчеству оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование личностью своего опыта.

Этим определяются следующие противоречия: между основными целями профессиональной деятельности, направленными на повышение качества труда, и нынешней ситуацией постоянных изменений, вызывающих состояние неопределенности; между унаследованными стереотипами малопродуктивной профессиональной деятельности и выбором средств и способов решения новых задач, стоящих перед педагогами, а также между необходимостью целостного осмысления профессионального опыта и отсутствием понимания психологических механизмов и методических средств его организации как в педагогическом процессе, так и в профессиональном образовании.

Эти и другие противоречия определяют значимость развития рефлексивного мышления, активизация которого является психологическим механизмом осознания оснований, средств, технологии деятельности, их критического и эвристического переосмысления, создания инноваций на различных уровнях профессионального роста. Объективный процесс развития общества рано или поздно потребует соблюдения главного критерия подбора профессионального персонала и оценки его деятельности - профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту, который в свою очередь в полноценном, гармоничном виде невозможен без достаточного уровня сформированное™ и развития рефлексивного мышления.

В психологическом аспекте проблематика работы может быть охарактеризована изученностью: повышения профессионализма в акмеологии, психологии развития, педагогической психологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.); рефлексивной организацией мышления в целом (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семёнов, P.Dorner, J.H.Flavell, W.Mathaus, J.Piajet и др.); рефлексивных приемов регуляции мышления, включенного непосредственно в решение практических задач (С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, И.Н.Семёнов, А.В.Советов); методов формирования решения творческих задач (Г.Я.Гальперин, В.К.Зарецкий, Н.Б.Ковалева, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); а также представлением того, каким образом сознание и рефлексия включены в развитие мышления личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.В.Брушлинский,

B.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, Г.П.Щедровицкий и др.).

Цель исследования — изучить психологические особенности рефлексивного мышления педагогов; показать его место и роль в профессиональном росте в процессе дополнительного образования.

Объект исследования — профессиональный рост педагогов в дополнительном образовании.

Предмет исследования — рефлексивное мышление педагогов в дополнительном образовании.

Гипотезы исследования:

2. Развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма педагогов.

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы психологической науки: единство сознания и деятельности; единство внутреннего и внешнего плана деятельности; деятельностного опосредования психической активности; психологического детерминизма, системности, развития.

Научно-методологическую основу исследования составили положения современной психологии и акмеологии мышления личности и коллектива (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Г.А.Берулава, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков), рефлексивная психология и педагогика творчества (Н.Г.Алексеев, В.Г.Аникина, Н.А.Коваль, С.В.Кузнецов, Я.А.Пономарев, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), педагогическое мышление (М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная и др.), рефлексивно-гуманистический подход (Н.В.Байер, Е.П.Варламова, И.М.Войтик, Н.Б.Ковалева, А.К.Маркова, А.В.Растянников, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и

ДР-)

Методы исследования: диагностические — анкетирование, включенное наблюдение, тестовый опросник определения самооценки профессиональных навыков и способностей, анализ речевой продукции; моделирующие - занятия по игрорефлексике с моделированием ситуаций поиска и принятия профессиональных решений, метод рефлексивных инверсий, полилога, позициональная дискуссия; формирующие - лекционно-практические занятия с использованием развивающих методов рефлексики; математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2002 гг. в четыре этапа:

1 этап: 1997 - 1998 гг. — параллельно с анализом истории вопроса изучались теоретические проблемы рефлексивного мышления и профессионального роста педагогов.

2 этап: 1999 - 2000 гт. — проводились пилотажные исследования, осуществлялся подбор методик рефлексивной диагностики и развития рефлексивного мышления, составлялась тематика лекционно-практических занятий, направленная на развитие профессионально важных качеств и рефлексивной компетентности педагогов.

3 этап: 2000 - 2001 гг. - в поисковом и формирующем экспериментах исследовались влияние игрорефлексики, рефлетренингов на развитие рефлексивного мышления педагогов и его динамика в зависимости от профессиональной направленности.

4 этап: 2001 - 2002гг. - эмпирические данные статистически обрабатывались и анализировались, а также разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по развитию рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена методологическими позициями исследования, его опорой на достижения рефлексивной психологии, на результаты эксперимента, реальных рефлексивнопсихологических исследований; репрезентативностью выборок испытуемых; использованием методов математической статистики; апробированием в различных ситуациях профессионального обучения.

Научная новизна, теоретическая значимость и личный вклад автора состоят в том, что:

1. Разработана концептуальная модель профессионально важных качеств педагогов, позволяющая разворачивать рефлексивное мышление по ее структурным компонентам. Основанием для создания модели послужил про-фессиографический подход к педагогам как к субъектам профессиональной деятельности. Рефлексивное мышление в процессе профессионально-психологического обучения разворачивалось по следующим структурно-функциональным направлениям профессиональной деятельности и профессионально важным качествам педагога:

- интеллектуальное (соответствие личных целей и ценностных ориентаций в воспитании подрастающего поколения, ответственность за других, способность обучать и развивать воспитанников, творческое мышление в решении проблемных ситуаций и др.);

3. Разработаны, адаптированы и модифицированы методы игрореф-лексики, рефлетренинга применительно к интенсивно-игровому развитию рефлексивного мышления педагогов в образовательном процессе на курсах повышения квалификации. Рассмотрены ситуации поиска и принятия решений, которые содержат признаки творческого мышления в проблемно-конфликтных ситуациях. Анализ принятия и реализация решения в такого рода учебных ситуациях позволяет осуществлять групповую рефлексию по всем основополагающим направлениям профессиональной деятельности педагогов.

5. Показана на базе экспериментального обучения эффективность применения методов диагностики и развития рефлексивного мышления в системе дополнительного образования. Эта эффективность выразилась в существенном повышении качества обучения педагогов и росте их рефлексивной компетентности, в том числе продуктивности их рефлексивного мышления. Установлена также конструктивная роль рефлексивных методов диагностики в развитии профессионально важных качеств педагогов и в успешности повышения их профессионализма.

Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ООИПКРО, а также представлены на научно-практических конференциях: региональной «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, опыт, проблемы» (Омск, 1999); международной «Россия между Западом и Востоком. Опыт прошедшего тысячелетия. Некоторые аспекты проблемы» (Омск, 2000); областном съезде учителей (Омск, 2002); областных совещаниях работников образования (Омск, 2000, 2001, 2002гг.); областных семинарах психологов и педагогов образовательных учреждений (2000, 2001, 2002).

Результаты работы апробированы и используются в учебной и консультационной работе кафедры педагогики и психологии ООИПКРО; положены в основу спецкурса «Совершенствование деятельности и профессионального мастерства педагогов»; используются педагогами в работе; различные процедуры игрорефлексики применяются в организации творческих семинаров, деловых игр и тренингов (г.Омск и Омская область, гт.Салехард, Ханты-Мансийск, Новый Уренгой, Ноябрьск, Муравленко).

Основные положения диссертационной работы определили ее структуру, которая включает введение, три главы, заключение, библиографический список научной литературы из 224 источников, приложение. Диссертация иллюстрирована 17 таблицами, 3 схемами, 3 гистограммами и графиком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

3.4. Выводы и рекомендации

По итогам экспериментального исследования можно утверждать, что наши предположения о том, что:

- эффективному развитию профессионального мышления педагогов способствует активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании;

- развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессионализма педагогов;

- специфика развития рефлексивного мышления педагогов зависит от их профессиональной направленности, стажа и возраста, подтвердились, а именно:

1) при использовании традиционных (дидактических) методов обучения происходит развитие рефлексивного мышления лишь в тех областях профессиональной деятельности, которые являлись предметом осмысления еще до начала обучения. При активном внедрении рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании предметом рефлексии становятся те критерии профессионализма, которые до начала игрорефлексики таковыми не являлись;

2) культивирование различных типов рефлексии приводит к увеличению числа рефлексируемых компонентов деятельности и значительному повышению уровня готовности педагогов к профессиональному творчеству;

3) групповая динамика рефлексивности мышления в процессе развития профессионализма педагогических кадров методами рефлексивной психологии имеет тенденцию роста. Наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других;

4) в содержании рефлексивного мышления педагогов разных профессиональных направленостей существуют значимые различия;

5) наибольшему рефлексивному осмыслению подвергается интеллектуальный компонент профессиональной деятельности, связанный с содержательной спецификой деятельности. Кооперативный компонент профессиональной деятельности входит в зону ближайшей потенциальной рефлексии. Коммуникативный и личностный компоненты деятельности в меньшей степени являются предметом творческого переосмысления; '

6) существуют различия в рефлексивном мышлении педагогов в зависимости от других факторов. Фактор возраста детерминирует различия в оценке следующих критериев: способность управлять деятельностью субъектов и способность формировать и развивать творческий коллектив. Рефлексивное переосмысление в данном случае более динамично у педагогов ранней зрелости по сравнению с 40-50-летними.

Практические рекомендации по развитию рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании

1. При комплектовании учебных групп учитывать наличие разнородного состава слушателей по занимаемой должности, стажу, возрасту. Разнородность групп во всех отношениях играет положительную роль в осмыслении личностных, коммуникативных, кооперативных, интеллектуальных и других смыслов учебных ситуаций при их групповой рефлексии.

2. При проведении практической работы наполняемость групп не должна превышать 18-21 человек, но не менее 15 человек. Большее количество людей не позволит эффективно проводить тренинг коммуникативных умений, а меньшее - не дает желаемого эффекта при групповой работе (например, при решении проблемных ситуаций методом позициональной дискуссии).

3. Задания по развитию рефлексивной компетентности следует давать последовательно, в системе, по мере их усложнения, начиная с игрорефлексики и заканчивая методами рефлетренинга.

4. Перед и в процессе игрорефлексики необходимо постоянно проводить работу по неформальной мотивации и стимулированию слушателей к учебному процессу.

5. Занятия по рефлексивной психологии целесообразно совмещать в учебном плане с одновременным обучением по другим курсам.

6. Следует тщательно подбирать профессионально важные рефлексивные задания для самостоятельной работы в целях осознания и переосмысления всех типов содержаний сознания.

7. При рефлексивной диагностике на «входе» особое внимание следует обращать на те аспекты осознания слушателями смыслов, которые изначально оцениваются ими ниже других.

8. При рефлексивной диагностике «на выходе», т.е. при завершении обучения, рекомендуется давать сравнительный анализ динамики результатов слушателей по осознанию развития рефлексивности их мышления.

9. В преподавании учебных курсов (всех дисциплин) целесообразно использовать методы игрорефлексики, направленные на развитие рефлексивного мышления и тем самым на формирование рефлексивной культуры педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социокультурные особенности общества на современном этапе обусловили появление принципиально новых проблем и задач, осознание и поиск решения которых потребовали качественно нового профессионального повышения квалификации работников образования. Необходимость нового качества в сфере дополнительного образования так или иначе связана с рефлексией как осознанием и переосмыслением содержаний сознания, пониманием разнородной информации, преодолением стереотипов опыта.

Психология изучает роль рефлексии в системе психологических механизмов, обеспечивающих творческое развитие мышления и личности человека.

В настоящее время все большее распространение приобретают такие стимулирующие рефлексию способы творчества, как деловые, ролевые, оргдея-тельностные игры и другие технологии обучения творчеству. Важно отметить, что во всех этих случаях ведущую роль играет рефлексия. Таким образом, вне рефлексии как системы рефлексивно-психологических принципов построения образовательных технологий невозможно адекватное развитие практики непрерывного профессионального образования на основе рефлексивно-гуманистического подхода.

Эффективность профессиональной деятельности педагога существенно определяется взаимодействием различных видов рефлексии, проявляющейся в адекватном понимании сложившейся обстановки, умении ориентироваться в ней и прогнозировать предстоящие изменения, оценивать альтернативы, выбирать цели и конструктивные возможности, принимать решения и строить на них стратегии и тактики их оптимальной реализации. Если это происходит рефлексивно, то его эффективность психологически обеспечена, а успешность деятельности предсказуема и стабильна.

Настоящее исследование рефлексивного мышления педагогов разной профессиональной направленности базируется на теоретическом и методологическом основании рефлексивно-гуманистического психологического подхода.

Отличительной чертой данного подхода является объединение тематики мышления и личности в рамках единого представления о рефлексивном механизме организации творчества и саморазвитии личности.

Последовательное решение задач исследования, целенаправленное использование научно-психологических методов позволило провести содержательный анализ концепций изучения мышления и рефлексии; выделить тенденции профессионального роста педагогов в рамках современной парадигмы образования; сделать анализ теоретических концепций личности и деятельности педагога; разработать на этой основе исходные теоретические положения.

Анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Каждый из этих компонентов может выступать предметом осознания, переосмысления, изменения профессионального самосовершенствования.

Рефлексия собственной деятельности наиболее эффективно осуществляется, когда рефлексивная способность находится на уровне высокого развития и может быть свободно актуализирована в профессиональной деятельности. Рефлексивная способность — это способность осуществлять субъектом (субъектами) рефлексию по отношению к собственной активности. Иначе говоря, это способность придавать качество рефлексивности любому процессу. Рефлексивность — это свойство личности осуществлять рефлексию во всей полноте.

В соответствии с замыслом исследования проведен анализ рефлексивных методов. Одним из таких методов является игрорефлексика. Основной принцип этого метода состоит в том, что наличная ситуация и опыт личности не могут служить материалом или подсказкой для творческого решения.

Наличный опыт необходимо переосмыслить как возможное препятствие на пути порождения нового. Обеспечение действия такого механизма возможно путем создания рефлексивно-творческой среды. В качестве системообразующих факторов такой среды выступают носители сознательно организованной рефлексивности: это могут быть психологи рефлепрактики или различные психодиагностические методики, построенные на основе проживания профессионального опыта.

Репродуктивность и субъект-объектная диспозиционность резко снижают эффективность интенсивных методов из-за того, что обучаемые в лучшем случае получают слабо адаптируемые самонеразвиваемые системы знаний, умений и навыков. В худшем же случаи им приходится довольствоваться весьма синкретичными, фрагментарными представлениями, действенность которых весьма непродолжительна. Указанные ограничения отчасти снимаются при введении принципа субъект-субъектного взаимодействия. Однако этот принцип оказывается половинчатым и полностью сработать не может, особенно в ситуациях дидактической репродукции. Как только педагог предлагает слушателям задание традиционного смысла, как тут же попадает в позицию дидактического манипулятора, и, следовательно, ни о каком реальном интерсубъектном взаимодействии между педагогом и обучающимися речи быть не может. Таким образом, гуманистический пафос сотрудничества является чаще всего иллюзорным и никак содержательно и психологически не обеспечивается. Наибольшую эффективность с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей могут иметь методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистического подхода. В контексте этого подхода при решении любой задачи развития все без исключения участники вовлекаются как субъекты сотворчества в принципиально творческий процесс взаимодействия друг с другом.

Одним их необходимых условий профессионального роста педагогов является компетентность всех видов рефлексии (кооперативной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) и всестороннее их взаимодействие и взаиморазвитие.

Модель профессионально важных качеств педагога, разработанная нами на основе концептуального анализа психологических требований к личности и деятельности педагога, позволила нам диагностировать изменения рефлексивного мышления в экспериментальном обучении в условиях дополнительного образования.

По итогам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании качественно влияет на переосмысление педагогами собственных профессионально важных качеств, мотивацию обучения.

Сравнительный анализ результатов традиционных (дидактических) методов профессионального обучения и результатов игрорефлексики показал, что при использовании первых методов обучения происходит развитие рефлексивного мышления лишь в тех областях профессиональной деятельности, которые входили в поле актуальной рефлексии, т.е. уже являлись предметом осмысления еще до начала обучения. При активном внедрении рефлексивных методов обучения в дополнительном образовании происходит переход областей рефлексии из зоны ближайшей потенциальной рефлексии в поле актуальной рефлексии, а из поля потенциальной рефлексии в зону ближайшей потенциальной рефлексии, т.е. предметом рефлексии становятся те критерии профессионализма, которые до начала игрорефлексики таковыми не являлись.

2. Культивирование различных типов рефлексии приводит к развитию рефлексивного мышления педагогов, что проявляется в увеличении числа реф-лексируемых компонентов деятельности и значительном повышении уровня готовности педагогов к профессиональному творчеству.

3. Экспериментально подтвердилось предположение о том, что групповая динамика рефлексивности мышления в процессе развития профессионализма педагогических кадров методами рефлексивной психологии имеет тенденцию к росту (причем, наибольший прирост происходит именно по тем критериям, которые изначально были оценены ниже других), хотя индивидуальная динамика возможна в двух направлениях: как повышения, так и снижения самооценки профессиональных навыков и способностей; сравнительный рефлексивнопсихологический анализ показал, что не обнаружено различий в оценке уровня своего профессионализма педагогами до и после учебных занятий по некоторым основополагающим критериям, зависящим от социально-демографических показателей, в том числе и от профессиональной направленности педагогов.

4. В содержании рефлексивного мышления педагогов разных профессиональных направленостей существуют значимые различия:

• для классных руководителей такими критериями оказались: наличие четких личных целей, сформированность личных ценностей и принципов, творческий подход к профессиональной деятельности, способность управлять деятельностью субъектов;

• для педагогов-организаторов - умение решать проблемы, наличие четких личных целей и способность управлять деятельностью субъектов;

• для воспитателей детских домов - умение управлять собой;

• для педагогов дополнительного образования технического направления -сформированность личных ценностей и принципов, а также способность управлять деятельностью субъектов;

• для вожатых - способность влиять на окружающих, педагогическая поддержка в обучении, воспитании и развитии других;

• для педагогов дополнительного образования художественно-эстетического направления - умение решать проблемы и способность влиять на окружающих;

• для воспитателей кадетского корпуса — умение оказать педагогическую поддержку в обучении, воспитании и развитии других;

• для педагогов дополнительного образования экологического направления -наличие четких личных целей, способность управлять собой, способность формировать и развивать творческий коллектив.

5. В структуре распределения рефлексивности в профессиональной деятельности педагогов существует некоторая диспропорция: наибольшему рефлексивному осмыслению подвергается интеллектуальный компонент профессиональной деятельности, связанный с содержательной спецификой деятельности, т.е. именно этот компонент входит в поле актуальной рефлексии, что связано с максимальной актуализацией интеллектуальной рефлексии. Кооперативный компонент профессиональной деятельности входит в зону ближайшей потенциальной рефлексии. Коммуникативный и личностный компоненты деятельности в меньшей степени являются предметом творческого переосмысления.

6. Существуют различия в рефлексивном мышлении педагогов в зависимости от других социодемографических факторов. Фактор возраста детерминирует различия в оценке следующих критериев: способность управлять деятельностью субъектов и способность формировать и развивать творческий коллектив. Рефлексивное переосмысление в данном случае более динамично у молодых людей (30-40 лет) по сравнению с 40-50-летними. Возможно, это связано с возрастными особенностями, определяющими социальную активность личности, когнитивными характеристиками.

7. Применение методов развития рефлексивного мышления позволило достичь качественных результатов в переосмыслении профессионально важных сторон собственной личности и деятельности по всем сторонам направленного обучающе-развивающего воздействия.

8. Разработанные, адаптированные и модифицированные нами рефлексивные методы обучения в дополнительном образовании могут служить эффективным средством развития рефлексивного мышления педагогов, обеспечивая оптимальное, более гармоничное и менее конфликтное развитие их профессионального мастерства.

Практическая значимость полученных результатов определяется тем, что выводы и рекомендации исследования создают психологическую основу развития рефлексивного мышления педагогов и могут быть использованы при составлении адресных программ развития творческого потенциала личности; разработанная концептуальная модель профессионализма может быть использована в целях выявления факторов повышения эффективности профессиональной деятельности, построении процесса разрешения конкретных профессиональных проблем, развитии сплоченности коллектива, создании программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, а также в процессе аттестации педагогических кадров.

Таким образом, задачи исследования, обусловленные его целью, предметом и гипотезой, решены.

Перспективы дальнейшего исследования определяются необходимостью применения рассмотренной психолого-акмеологической концепциии и методов игрорефлексики для изучения особенностей и развития рефлексивного мышления как основы профессионального роста педагогов, имеющих средне-специальное профессиональное образование и содержательное различие по фактору пола.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лаптева, Ольга Ильинична, Тамбов

1. Абдулина А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования. //Советская педагогика. 1976. - №1. - С. 1115.

2. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции. //Психология учителя. М.: Мысль, 1986. - С.19- 24.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. - 103с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 300с.

5. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания. //Психологический журнал. 1991. -№4. - Т. 12. - С.27-41.

6. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других. //Психологический журнал. — 2001. №5. — Т.5.- С.38 - 47.

7. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: ИМА-пресс, 1994. - 429с.

8. Агеев В.Г. Взаимоотношения групп с неравным социальным статусом и психологические последствия несправедливости. //Психологический журнал. 1990. - № 4. - T.l 1. - С.12- 20.

9. Адаменко A.M. Комплексная модель научной рефлексии и ее роль в развитии творческого мышления. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - С.153-156.

10. Азаров Н.П. Стиль действования: рефлексивность-импульсивность. //Вопросы психологии. 1982. - № 3. - С. 121-126.

11. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1973. - Вып.1. - С.37- 44.

12. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов зональной научно-практической конференции 8-10 июня 1993г.-Пермь, 1993.

13. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Обобщение. М.: Мысль, 1991. -С. 17-35.

14. Алексеев Н.Г. Лекции о рефлексии. М.: МГПИ, 1983. - 71с.

15. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: Автореф. канд. дисс. психол. наук. — М., 1975. — 21с.

16. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Питер, 1993. — 352с.

17. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 384с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды.-М., 1980.-С. 16-178.

19. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости. //Советская педагогика. 1969. - №10. - С.48-57.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

21. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя. //Педагогика. 2002. - №6. - С.66-70.

22. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-С. 163-172.

23. Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: Учебное пособие. Тамбов: ТГУ им.Г.Р.Державина, 2002. - 108с.

24. Андронова Т.Д. Анализ педагогического явления в профессионально-педагогической структуре учителя //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования./Под ред. В.А.Сластенина. М.: Просвещение, 1980. - С.33-41.

25. Ануфриев Е.А. К анализу диагностического мышления учителя //Психология учителя. -М, 1989.-С.7-8.

26. Анциферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. //Методологические и теоретические проблемы психологии. /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1969. - С.57-117.

27. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы. //Психологический журнал. Т.19. - №1. - 1998. - С.3-15.

28. АсмоловА.Т. Психология личности. М.: Изд-во моек, ун-та, 1990. - 336с.

29. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-акмеологическая диагностика и развитие творческого потенциала. //Проблемы эксперимента в психологии. М.: РАГС, 1998. - С.62-78.

30. Басов М.Я. Проблема развития человека. //Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С.8-17.

31. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. — Томск, 1985. 230с.

32. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования. //Педагогика. 2001. - №8. - С.3-8.

33. Буданова Г.П., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Ребенок в Зазеркалье лета: анализ, концепции и перспективы развития системы отдыха детей. М.: Министерство образования РФ, 1992. - 59с.

34. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Тенденции развития мышления. //Образование и культура. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996. - С.35-40.

35. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.,1964.

36. Богоявленская Д.Б, Сусоколова И.А. Генезис интеллектуальной активности //Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. /Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - С. 159-171.

37. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998. - 167с.

38. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С.41-42.

39. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. //Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1980. - №2. - С.3-12.

40. Брушлинский А.В. О критериях субъекта и его деятельности. //Психология субъекта профессиональной деятельности. М.: ДИА-пресс, 2001. - С.5-23.

41. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев: Ника-Центр, 1997.-128с.

42. Бурлачук Л. ФМорозов С.М. Справочник по психологической диагностике. СПб: Питер, 1999. - 528с.

43. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования. //Вопросы психологии. 1997. - №5. - С.28-43.

44. Вербицкий А.А., Бакишева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. //Вопросы психологии. 1997. - №3. - С.12-21.

45. Вербицкая НО. Образование взрослых на основе их жизненного опыта. //Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-19.

46. Войтик И.М., Семёнов И.Н. Рефлексия теории социальных представлений в контексте содержания образования государственных и муниципальных служащих. //Развитие социально-перцептивной компетентности личности. -М.: РАГС, 1998.-С.41-46.

47. Войтик И.М., Семёнов И.Н Оценка и развитие рефлексивного мышления. — Новосибирск: СибАГС, 2001. 144с.

48. Вудкок М, Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. М.: Дело ЛТД, 1994.320с.

49. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах. //Педагогика. 1993. - №3. - С.86-92.

50. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Т.З.- М.: Педагогика, 1983.-С.5-328.

51. Гальперин П.Я, Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. - № 4. С.21-28.

52. Геррмани Т., Граф Р. Предпосылки пространственной коммуникации: точка зрения и последовательность точек зрения. //Иностранная психология. -1997. №8. - С.35-43.

53. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

54. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание. //Вопросы психологии. 1994. - №5. - С.78-85.

55. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия. //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. - С.73-83.

56. Гребенюк ГА. Построение и валидизация тест-опросника для диагностики деловых качеств. //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №1. - С. 149156.

57. Гуревич К.М., Раевский A.M. Личность как объект психологической диагностики. //Психологический журнал. 2001.- № 5.- Т.22.- С.29-37.61 .Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога //Народное просвещение. 1927. - № 8. — С.5-8.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

59. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. //Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С.43-49.

60. ДеБоно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320с.

61. Делъхесс К. Способность к профессиональному обучению работников старших возрастных групп. //Кадры. 1993. - № 3. - С.36-38.6в. Деркач А.А. Психология развития профессионала: Учебное пособие. — М.: РАГС, 2000. 124с.

62. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. - М.: РАГС, 2000.-391с.

63. Деркач А.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998.-250с.

64. Дмитриенко Е.А., Успанов КС. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя. //Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. Алма-Ата: КазГУ, 1985. - С.27-34.

65. Доблаев П.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов. //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1973. С. 10-11.

66. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997.-256с.

67. А. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. — М.: Академия, 2001. 368с.

68. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997,-208с.

69. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя. //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С.34-38.

70. Еропкин A.M. Этика и психология деловых отношений. М.: МАИ, 1994. — 48с.

71. Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач. //Психологический журнал. 1995. - Т.П. - №6. - С.32-42.

72. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: экспериментально-теоретическое исследование. /Отв. ред. А.В.Брушлинский. -М.: Наука, 1985.-222с.

73. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования. //Образование и наука. 2000. - №1. - С.5-11.

74. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

75. Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Методика определения стиля мышления руководителя. //Практические занятия по социальной психологии. — Рига: МИПКСНХ, 1980.-С.40-60.

76. Захарова JJ.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Дис. на соискание ученой степени доктора психологических наук. Нижний Новгород, Новосибирск: НГПУ, 1997. - 459с.

77. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности учителей. М.: Перспектива, 1998. - 112с.

78. Зеер Э.Ф., Симанюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности. //Психологический журнал. 1997. - Т.18. - №6. - С.23-44.

79. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное i образование. //Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

80. Зейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии.

81. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. - С.9 -14.

82. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Основы российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

83. Змеев С.И. Андрогогика: становление и пути развития. //Педагогика. 1995. - №2. - С.12-16.

84. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия. //Психология субъекта профессиональной деятельности. -Москва: ДИА-пресс, 2001. С.88-104.

85. Кашапов М.М. Мастерская как инновационная форма обучения в вузе: Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук: Психология. Ярославль: ЯрГУ, 1995.- С.23-27.

86. Кашапов М.М. Программа для непрерывной ступенчатой системы повышения квалификации инженерно-педагогических и руководящих кадров. Блок «Психология. Творческое мышление профессионала» Ярославль: Департамент образования, 1995. - 29с.

87. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. - 463с.

88. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии. //Хрестоматия по истории психологии. М.: изд-во Моск. универ., 1980. - С. 102-120.

89. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.-224с.

90. Ковалева Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач: Автореферат дис. канд. психол. наук. — М.: РАУ, 1994.-19с.

91. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Просвещение, 1984. - 80с.

92. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. //Педагогика. — 2002. №1. -С. 18-22.

93. Корнилова Т.В. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. -№ 1. - С. 16-26.

94. Коростылева Л.А. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие. СПб., 1995. - 33с.

95. Косое Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода. //Вопросы психологии. № 6. - 1997. - С.58-68.

96. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МГУ, 1994. - С. 19-22.

97. Коул М. Культурные механизмы развития. //Вопросы психологии. 1995. - №3. - С.42-54.

98. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207с.

99. Ксенчук Е., Киянова М. Стратегии поведения при конфликтах. //Кадры. -1995. № 4. - С.38-39.

100. Кузнецов С.В., Семенов И.Н. Рефлексивно-акмеологические аспекты развития профессионального мастерства. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 1995. С. 124-126.

101. Кузьмина Е.И. Оптимум рефлексии условие свободы в общении. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. - Новосибирск, 1995.-С.230-233.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: изд-во Ленингр. универ., 1985. — 117с.

103. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1997. - 22с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. //Творческая направленность деятельности педагога. Л.: ЛГУ, 1978. — С.7— 10.

105. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. //Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

106. Кулюткин Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности: Проблемы функционала грамотности взрослых. -СПб.: ИОВ РАО, 1993. С.86-94.

107. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111с.

108. Кун М., Макпарленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя: Тексты. /Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой,

109. Л.А.Петровской. М.: изд-во Моск. универ., 1984. - С.180-187.

110. Лаптева О.И. Рефлексивная компетентность педагога. //Россия между Западом и Востоком: Сб. научн. и метод, работ. Выпуск 3. -Омск: ООИПКРО, 2002. - С. 142-144.

111. Левченко В.Л. Культурная рефлексия как творческий фактор в образовании. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск. С. 193-196.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во Моск. ун-та, 1984.-584с.

113. Леонтьев А.Н. Динамика смысловых процессов. //Психологический журнал. Т. 18. - №6. - 1997. - С. 13-27.

114. Леонтьев А.Н. Философия психологии. /Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: изд. Моск. ун-та, 1994. - 286с.

115. Лепихова Л.А., Карандашова Э.А. Социальный интеллект учителя в воспитательной работе с классом. //Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. — Гродно, 1980.- С.31-32.

116. Лернер И.Я. Педагогическое сознание- явление действительности и категория науки. //Советская педагогика. 1985. - №3. - С. 14-19.

117. Ломов Б.Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром. //Психологический журнал. 1989. - №3. - Т. 10. -С.3-7.

118. Лосев А.В. Формирование рефлексивности социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций: Автореф. дис. на соиск. уч. степени к. психол. н. М.: ИП РАО, 1997. — 23с.

119. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. М., 1982.

120. Магазанник В.Д. Структурирование информации человеком при принятии решений. //Психологический журнал. Т. 18. - 1997. - №1. - С.90-102.

121. МайерсД. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688с.

122. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования. //Педагогика. 2002. - №2. - С.9-14.

123. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: Академический проспект, 1997. - 387с.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

125. Маслоу А. Новые рубежи развития человека. //Хрестоматия по гуманистической психологии. М., 1995. - С. 111-152.

126. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества. //Психологический журнал. Т.5. - 1984. - №5. - С.9-17.

127. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства. //Психология учителя. М., 1989. — С.32-33.

128. Методологические концепции и школы в СССР (1951-1991г.). История, истоки и перспективы. Материалы международной науковедческой конференции 22-24 сентября 1992 г. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Выпуск 1. - Новосибирск, 1992. - 150с.

129. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. //Вопросы психологии. 1997. -№4. - С.28-38.

130. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М.: Дело, 1994,- 216с.

131. Митюшин А.А. Рефлексия. //Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. С.579-580.

132. Могутина Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческойактивности учителя. //Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. /Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998.-С.100-109.

133. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера воздействия. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1973.-Вып. 1.-С.26-31.

134. Мысли о мыслях. Том 1. Рефлексивное мышление и творчество. Часть 1. Теоретические проблемы рефлексии. /Отв. ред. И.С.Ладенко. - Новосибирск, 1995. - 228с.

135. Мысли о мыслях. Том 1. Рефлексивное мышление и творчество. ЧасрьЗ. Проблемы рефлексии в решении творческих задач. /Отв. ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск, 1996. - 182с.

136. Мысли о мыслях. Том 2. Рефлексия в обучении и консультировании. -Часть 1. Рефлексия в обучении. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996. - 175с.

137. Мысли о мыслях. Том 2. Рефлексия в обучении и консультировании. -Часть 2. Рефлексия в консультировании. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996. - 177с.

138. Мысли о мыслях. Том 3. Интеллектуальные системы: освоение и развитие. Часть 2. Семиотические структуры мышления. /Отв. ред. И.С.Ладенко. - Новосибирск, 1995. - 187с.

139. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

140. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. //Психология отношений. М.-Воронеж, 1995. С.342-353.

141. Образование и культура. Ежегодник. 1995 год. /Отв. ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск. 1996. 209с.

142. Олейникова ОД. Рефлексия как этический принцип творчества. //Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». -Новосибирск, 6-8 июня 1995. С.233-235.

143. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления учителя. //Советская педагогика. 1990. - №1. - С.82-86.

144. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 142с.

145. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. //Введение в практическую социальную психологию. /Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М.: Смысл, 1996. - С. 150-167.

146. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

147. Пиаже Ж. О природе креативности: Процесс творческого акта и механизмы создания нового человеком. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -1996. №3. - С.8-16.

148. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально-важное качество преподавателя. //Психология и научно-технический прогресс. М.: МГУ, 1989.-С.150-151.

149. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. //Вопросы психологии. 1998. - №2. - С.3-9.

150. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека. //Психологический журнал. 1990. - Т.Н. - №4. - С. 12-20.

151. Пономарев Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач». //Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. № 6. — С. 19-29

152. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 224с.

153. Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993.- 103с.

154. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.-272с.

155. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. //Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.77-81.

156. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320с.

157. Ремендик Д.М. Стиль мышления и способ взаимодействия партнеров при совместном решении задач. //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №5.- С.90-95.

158. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. РнД.: РГПУ, 1994.- 240с.

159. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.-496с.

160. Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления. /Под ред. К.А.Абульхановой-Славской. М.: ИП РАН, 1996.- 132с.

161. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности к философским основам современной педагогики. //Вопросы психологии. 1986. - №4. -С.101-108.

162. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. — 368с.

163. Рыбалко Е.Ф. Интеллектуальный потенциал в разные периоды жизни человека. //Вестник СПб. универ. Серия 6. - Выпуск 2. - 1996. - С.65-73.

164. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками. //Психология педагогического общения. — Кировоград, 1991. С.36-44.

165. Семенов И.Н. Психология рефлексии в научном творчестве С.Л.Рубинштейна. //Психологический журнал. Том 10. - №4. - 1989. — С.87-94.

166. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании. Бийск: БГПИ,1995. - 113с.

167. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческое развитие в профессиональном образовании. //Образование и культура. /Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1996.-С.82-102.

168. Семенов И.Н. Методология экспериментатики рефлексивно-психологического изучения профессионально-практического мышления //Проблемы эксперимента в психологии. /Под ред. А.А.Деркача, Р.Л.Кричевского. М.: РАГС, 1998. - С. 122-133.

169. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. — 224с.

170. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. 1983. - №2. — С.35-42.

171. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. - 350с.

172. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методики, психотехнологиии. М: Имидж-Контакт, 1996. - 429с.

173. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия. -2001.-480с.

174. Смирнов J1.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей. //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №1. -С.157-168.

175. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600с.

176. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Просвещение, 1978. — 48с.

177. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). Москва-Петрозаводск, 1996. - 170с.

178. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Психология творческой уникальности человека. М.: ИП РАН, 2002. - 256с.

179. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: РАГС, 1993. - 152с.

180. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н Развитие рефлексивной компетентности кадров управления: Методические рекомендации. М.: РАГС, 1996.-81с.

181. Тамарин В.Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления. //Советская педагогика. 1971.- №12. - С.58-68.

182. Тарасова Н.А. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей. //Психология учителя. — М., 1989. — С.44-49.

183. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: изд-во МГУ, 1984. - 272с.

184. Токарева П.Ю., Донцов А.И. Меньшинство как источник социальноговлияния. //Вопросы психологии. 1996. - №1. — С.50-62.

185. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. //Молодой коммунист. — 1966. №6. — С.79-85.

186. Фейербах Л. История философии. //Собр. произв.: В 3 т. М.: Мысль, 1974.- Т.З.-С.25.

187. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1983.

188. Франка В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 359с.

189. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253с.

190. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: «Барс», 1997. 392с.

191. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400с.

192. Хьелл ЛЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

193. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты связанные с временем и творчеством. //Психологический журнал. 1991. - №4. - Т. 12. - С.41-50.

194. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция. //Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 102-111.

195. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. — Ярославль, 1976.-80с.

196. Шевандрин И.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998.-512с.

197. Шибаева Л.В. Обучение студентов педагогического института практическому использованию психологических знаний. //Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. - С.47-65.

198. Шилин К.И. Творческая личность будущего. //Психологический журнал. -1995. Т.16. - №4. - С.136-141.

199. Щедровицкш Г.П. Котельников И.С. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. //Нововведения в организациях. /Треннинг-семинар ВНИИСИ. М., 1993. - 64с.

200. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. Л.: ЛГУ, 1987.-268с.

201. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: метологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978.

202. Яковлева E.J1. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. //Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.20-27.

203. Якушева Г.И. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога. //Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. — С.122-124.

204. Broun A.L. Metacognitive development and reading. //Theoretical issues in Reading Comprehension. N.Y.: Lawrence Eribzum, 1980. - 453p.

205. Dorner P. Self-reflection and problem solving. //Human and Artifical intelligence. Berlin, 1978. - P.101-107.

206. Durcan K.W., Kirkbride P.S. Interactive team teaching on management courses: some personal experiences. //J.Eur. Ind. Train, 1987. №8. - P. 17-20.

207. Guilford G. Personality. New York, Toronto, London, 1959.

208. Flavell J.H., Wellman H.M. Metamemory. In: Kail R.V., Hagen J.W./Eds./: Perspectives on the Development of Memory and Cognition. Hillsdale, N.Y.: Eribaum, 1977. - P.3-34.

209. Matthaus W. Sowjetsche Denkpsychologie. Gottingen. Toronto. Zurich. Verlag fur Psychologie. - 1988. - 892p.

210. Mehler J., Bever T.G. The study of competence in cognitive psychology. International J. of Psychology. 1968. - V.3. - P.273-280.

211. Reither F. Self-reflective Cognitive Processes: its characteristics and Effects. In: XXInd. International Congress of Psychology. V.l. Zeirzig, 1980. P.229.

212. Wallach M.A., Kogan N. A new look of the creativity-intelligence distinction. J. of Personality. 1965. - V.33. - №3. - P.348-369.191