автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Регуляция внимания у детей 5-7 лет здоровых и с нарушениями развития

Автореферат диссертации по теме "Регуляция внимания у детей 5-7 лет здоровых и с нарушениями развития"

На правахрукописи

Ои^4"^■

Обухова Екатерина Юрьевна

РЕГУЛЯЦИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ ЗДОРОВЫХ И С НАРУШЕНИЯМИ

РАЗВИТИЯ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 ФЕВ 2009

Москва-2009

003461733

Диссертация выполнена на кафедре возрастной психофизиологии факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор биологических наук Строганова Татьяна Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией нейропсихологии факультета психологии Московского Государственного Университета имени М. В. Ломоносова Ахутина Татьяна Васильевна;

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета Обухова Людмила Филипповна.

Ведущая организация

Научный центр психического здоровья РАМН

Защита состоится 26 февраля 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, улица Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « января 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Кулагина И. Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

В последние годы представления о внимании в психологии были существенно пересмотрены в результате прорыва в знаниях о нейрофизиологических основах процессов внимания (Mesulam, 1981; Desimone & Ungerleider, 1989; Pribram et al., 1992; Posner et al., 1994; Desimone, 1996; Rafal & Robertson, 1997; Corbetta, 2008). На сегодняшний день большинство исследователей рассматривают внимание как многоуровневую иерархическую систему, состоящую из отдельных взаимодействующих функциональных модулей. Каждый из модулей внимания в свою очередь имеет сложную структуру и включает в себя отдельные операции, обслуживающиеся самостоятельными распределенными нейронными ансамблями.

Особый интерес для исследователей представляет модуль исполнительного контроля внимания. Основной вектор развития исследований регуляции внимания был задан А. Р. Лурией в его концепции о трех функциональных блоках мозга (Лурия, 1973). В своих работах он первый стал говорить о том, что поражение фронтальных областей мозга (слабость блока программирования и контроля) приводит к нарушениям внимания. Идеи А. Р. Лурии получили дальнейшую разработку в работах отечественных (Хомская, 1987; Ахутина, 2008; Цветкова, 2001; Корсакова, Московичюте, 1985; Московичюте, 1998; Семенович, 2002; Микадзе, 2002; Мачинская, Дубровинская, 1996; Полонская, 2007; Осипова, Панкратова, 1997 и др.) и зарубежных авторов (Mesulam, 1981; Pennington, 1996; Posner et al., 1994 и др.). На сегодняшний день многие авторы сходятся в том, что модуль исполнительного контроля внимания включает следующие операции: контроль интерферирующих воздействий (control of interference), распределение внимания между стимулами одной или разных модальностей (divided attention) и операция переделки, или смены установки/мишени внимания (set-shifting).

Исследований, проводившихся в данном теоретическом подходе у детей раннего и дошкольного возраста, на сегодняшний день крайне мало. До настоящего времени знания о гетерохронии созревания различных модулей внимания в детском возрасте крайне ограничены. Одной из причин малой

изученности данной проблемы является отсутствие адекватных детскому возрасту методов исследования. Вместе с тем, онтогенез регуляции внимания составляет одну из фундаментальных проблем возрастной психологии. Исследования в этой области важны для психологии образования. С началом школьного обучения сильно возрастают нагрузки на работу систем произвольного внимания, поэтому знания об особенностях развития и нарушения операций исполнительного контроля внимания в дошкольном возрасте необходимы для правильного построения программ обучения.

Особый интерес для психологии развития, нейропсихологии развития, когнитивной науки представляет изучение структуры нарушения внимания у детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и детским аутизмом (ДА). Такие исследования важны для понимания аномалий в формировании отдельных операций контроля внимания в онтогенезе и значении их парциального дефицита для когнитивного развития ребенка (Pennington, 1996; Barkley, 1997; Tannock, 1998; Schweizer et al., 2005). В диагностическом плане результаты могут способствовать созданию методов дифференциальной диагностики нарушений внимания и помочь коррекционным психологам, родителям в выборе адекватной образовательной среды для ребёнка.

Методолого-теоретическая база исследования: теория системной динамической локализации высших психических функций (Лурия, 1969, 1970, 1973), идея функциональных систем и функционального органа (Анохин, 1978; Леонтьев, 1983, 1981; Ухтомский, 1978) представление об уровневом строении психических процессов (Бернштейн, 1966; Norman, 1986), теории избирательного внимания (Broadbent, 1958; Deutch, 1963; Treisman, 1964), концепция модульной организации внимания и распределённых нейросистем внимания (Mesulam, 1981; Pribram & McGuinness, 1992; Posner & Raichle, 1994).

Объект исследования: организация процессов регуляции внимания у детей в возрасте 5-7 лет.

Предмет исследования: возрастные особенности функционирования исполнительного модуля внимания.

Цель исследования: изучение формирования операций регуляции внимания у здоровых детей в возрасте 5-7 лет и специфика развития этих операций у детей с СДВГ и ДА.

Задачи исследования

1. Провести анализ эффективности следующих операций исполнительного модуля внимания у здоровых детей 5-7 лет: контроль интерферирующих воздействий, распределение внимания между двумя сенсорными модальностями, смена установки, или оттормаживание ранее подкрепленного ответа.

2. Исследовать возрастную динамику становления разных операций контроля внимания у детей в возрасте от 5 до 7 лет.

3. Оценить вклад эффективности разных операций исполнительного модуля внимания в индивидуальные различия оценок уровня когнитивного развития у детей 5-6 лет.

4. Исследовать природу нарушения системы регуляции внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и с детским аутизмом (ДА).

Гипотезы исследования

1. В возрастном периоде от 5 до 7 лет происходит интенсивное формирование процессов регуляции внимания, в первую очередь исполнительного модуля внимания.

2. Уровень зрелости операций исполнительного модуля внимания служит одним из источников индивидуальных различий в когнитивной компетентности детей 5-7 лет.

3. Природа нарушения регуляции внимания у детей с СДВГ и ДА связана с избирательным дефицитом разных операций системы регуляции внимания.

Положения, выносимые на защиту

1. В период от 5 до 7 лет жизни происходит интенсивное созревание систем регуляции внимания, которое проявляется в увеличении общих возможностей произвольной концентрации внимания ребенка. При этом уникальной особенностью организации исполнительного модуля внимания у детей этого возраста является относительно низкая эффективность операции

распределения внимания между информацией, поступающей по зрительному и слуховому каналам.

2. Индивидуальные различия в работе систем регуляции внимания, в частности модуля исполнительного контроля внимания, существенно влияют на уровень интеллекта у детей предшкольного возраста.

3. Дефицит внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и у детей с детским аутизмом имеет разную природу. Профиль нарушения внимания при СДВГ определяется низкой эффективностью работы исполнительного модуля внимания, преимущественно операции контроля интерференции, тогда как у детей с ДА нарушен базовый механизм ориентировки внимания к стимулу, возникающему вне текущего канала внимания.

Научная новизна и теоретическая значимость

В настоящей работе впервые модульный подход к пониманию системы внимания был применен к детям дошкольного возраста. Полученные данные свидетельствуют о том, что в период от 5 до 7 лет происходит интенсивное созревание систем регуляции внимания. В литературе принято связывать улучшение с возрастом выполнения задач, требующих вовлечения контроля интерференции и других операций модуля исполнительного контроля, с созреванием соответствующих морфофункциональных систем фронтального неокортекса (Diamond, 1996; van der Molen, 2000). Наши данные впервые показывают, что у детей в предшкольном периоде развития в равной степени улучшается выполнение разных типов простых и сложных задач «на длительное поддержание избирательного внимания» - continuous performance tasks, - в том числе и тех, которые не требуют подключения функций исполнительного модуля. Этот факт свидетельствуют о быстром созревании в этом возрасте, в первую очередь, базовых механизмов, обеспечивающих устойчивое произвольное удержание внимания ребенка на любом задании. Эти механизмы в литературе принято связывать с функционированием самостоятельного модуля поддержания бдительного состояния (Pribram et al., 1992). Парциальный вклад созревания собственно исполнительного модуля внимания в выполнение детьми особых «фронтальных задач», таким образом, требует углубленного анализа с учетом полученных нами данных.

В настоящей работе впервые была выявлена неравномерность развития отдельных операций исполнительного модуля внимания у дошкольников. Ярким примером гетерохронного становления операций этого модуля внимания в онтогенезе является относительно низкая эффективность операции распределения внимания между информацией, поступающей по зрительному и слуховому каналам. Оказалось, что в таких условиях дети дошкольного возраста теряют внимание к зрительным стимулам, которые в меньшей степени, чем слуховые, провоцируют автоматическую ориентировку внимания. В контексте имеющихся данных литературы (Flagg et al., 1982; Corbetta, 2008), можно думать, что данная особенность не имеет модальной специфичности, т. е. связана с необходимостью переключать внимание между информацией, поступающей по разным каналами внимания (в том числе и внутри одной модальности). Она проявляется в том случае, когда по одному из каналов внимания подается более «биологически важная» информация (изменение интенсивности звука, яркости или цвета зрительного образа, происходят эмоционально значимые события), автоматически вызывающая ориентировку внимания. В этом случае ребенок 5-7 лет начинает терять внимание к «менее значимому» каналу.

В работе экспериментально подтверждено важное теоретическое положение о том, что индивидуальные различия в организации механизмов внимания существенно влияют на оценку общего уровня интеллекта детей дошкольного возраста (Rueda et al., 2Ö05). Впервые показано, что индивидуальные различия в работе модуля исполнительного контроля внимания, а именно операции контроля интерферирующих воздействий, существенно влияют на уровень когнитивной компетентности у детей предшкольного возраста, объясняя до 30% дисперсии оценок интеллекта. Полученные результаты дополняют представление о природе индивидуальных различий в интеллекте на данном этапе развития. Они показывают, что в конвенциональных оценках интеллекта ребенка 5-7 лет отражаются не только возможности обработки информации, но и сформированность мозговых систем контроля внимания. Этот факт подтверждает теоретические представления о многофакторной природе результатов тестирования интеллекта, в первую очередь, у детей дошкольного возраста. Кроме того, нужно учитывать эти данные при интерпретации результатов исследований в смежных сферах психологии,

например, психогенетике развития. Так, относительно высокий вклад факторов общей среды в индивидуальные различия по интеллекту у детей данного возраста может найти объяснение во влиянии систематической среды именно на эффективность функционирования систем внимания (Новикова, 2008). Интересно, что в ряде последних работ доказана возможность улучшения оценок интеллекта детей этого возраста через направленную тренировку возможностей произвольной регуляции внимания (Rueda et al., 2005).

Модульный подход к анализу организации системы внимания позволил пересмотреть традиционные взгляды на дефицит внимания при нарушении развития: синдром дефицита внимания (СДВГ) и детский аутизм (ДА). Полученные данные свидетельствуют о том, что дефицит внимания у детей с СДВГ и у детей с ДА имеет разное происхождение. Профиль нарушения внимания у детей 5-7 лет с СДВГ определяется низкой эффективностью работы исполнительного модуля внимания, преимущественно операции контроля интерференции. Этот вывод согласуются с большинством исследований больных СДВГ более старшего возраста (Oosterlaan et al., 1998а; Chhabildas et al., 2001; Konrad et al., 2000; Perugini et al., 2000). Полученные результаты подтверждают теоретическое положение о том, что парциальный дефицит фронтальной операции контроля интерференции является ядерным нарушением при данном заболевании (Barkley, 1997). Новыми в экспериментальной науке являются данные об аномально высоком уровне выполнения задачи, требующей смены установки/мишени внимания у детей с синдромом дефицита внимания. Полученные результаты свидетельствуют о хрупкости репрезентации мишени внимания в буфере рабочей памяти у детей с этим синдромом, которая позволяет им избежать конфликта между репрезентациями старой, выученной, и новой мишени внимания. Такая интерпретация согласуется с данными Беркли, полученными при исследовании рабочей памяти у детей с СДВГ (Barkley, 1991, 1996). Кроме того, наши данные проливают свет на парадоксальные свидетельства сохранности и эффективности работы операции смены установки у больных с СДВГ (Scheres et al., 2004 ; Grodzinsky et al., 1992).

Результаты исследования свидетельствуют об отсутствии дефицита исполнительного модуля внимания у больных аутизмом без выраженной задержки интеллектуального развития и опровергают интерпретации данных

целого ряда исследований в этой области (Russell, 1997; Pennington, 1997). Исследование профиля выполнения разных типов задач детьми с этим синдромом показало, что плохое выполнение задач, направленных на оценку эффективности работы модуля исполнительного контроля внимания, связано с нарушением работы общих механизмов бдительности и более «низших», автоматических механизмов внимания. У детей с ДА выявлено базовое нарушение процессов ориентировки внимания к простому слуховому стимулу, который у здоровых людей автоматически вызывает ориентировочную реакцию. Данный результат является существенным экспериментальным подтверждением гипотезы о нарушении механизмов ориентировки при аутизме (van Engel et al., 1984; Allen et al., 2001; Corbetta, 2008).

Научно-практическое значение

До настоящего времени для диагностики особенностей и нарушений внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте в практике психологи используют «Корректурную пробу», «Таблицы Шульте», «Тест перепутанных линий», «Тест Мюнстерберга», «Тест Торндайка» (Ахутина, 2008; Генкин и др., 1963; Гобов, 1971). С позиции современных представлений об организации процессов внимания данные методики и их модификации позволяют оценить только работу одного модуля внимания, а именно способность концентрации внимания, поддержания бдительного состояния. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что слабость работы модуля бдительности характерна как для здоровых детей с относительно низкими когнитивными способностями, так и для детей с нарушениями внимания. В данном контексте широко распространенные в практической психологии тесты на поддержание внимания эффективны только в целях выявления детей с нарушением системы внимания, но не позволяют осуществить дифференциальную диагностику такого нарушения. Научно-практическое значение диссертационного исследования состоит в первую очередь в том, что применение модульного подхода к системе внимания позволяет тонко дифференцировать сильные и слабые стороны развития разных модулей и операций произвольной регуляции внимания.

Результаты настоящего исследования позволяют утверждать, что отдельные операции исполнительного модуля внимания гетерохронно

развиваются в онтогенезе. В результате, в этом возрасте ребенок относительно эффективно справляется с деятельностью, которая требует контроля над переключением внимания к отвлекающим воздействиям и/или гибких изменений сформированной установки внимания. Вместе с тем, когда от него требуется распределить внимание между двумя каналами поступления нужной информации, он теряет внимание к той информации, которая автоматически не привлекает к себе его внимание (т. е. не обладает качествами новизны или эмоциональной значимости). Эту возрастную особенность внимания детей необходимо учитывать в организации обучения и коррекционной работы в дошкольных образовательных учреждениях.

Судя по результатам настоящего исследования, период развития ребенка в возрасте от 6-ти до 7-ми лет является этапом бурного созревания системы регуляции внимания и большинство детей готовы к повышенной нагрузке на эту систему только к 7-ми годам жизни. Эти данные необходимо учитывать при решении вопроса о начале школьного обучения, используемый в работе «Тест произвольного внимания» может служить одним из методов диагностики готовности ребенка к школьным нагрузкам.

Полученные данные о влиянии индивидуальных различий в системе регуляции внимания на уровень когнитивного развития у детей 5-7 лет указывают на необходимость включения в программу подготовки к школе целого блока заданий, развивающих систему регуляции внимания. Так, тренировка внимания с целью выравнивания межиндивидуальных различий у некоторых детей в дошкольном возрасте уже введена в ряде европейских школ (Mills et al., 2000).

Проведенное исследование позволяет ответить на вопрос о возможности дифференциальной диагностики нарушения внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Именно особый профиль нарушения исполнительного модуля внимания (дефицит операции контроля интерференции и аномальная легкость операции смены установки) потенциально может служить дифференциальным критерием синдрома СДВГ. Этот факт имеет важное научно-практическое значение, поскольку до настоящего времени данный диагноз ставится неврологом по опросу родителей и клиническим наблюдениям (Заваденко, 2001). Распространенные тесты, оценивающие уровень концентрации внимания, не могут быть

использованы в качестве дифференциальной диагностики, поскольку их плохое выполенение встречается при разных нозологиях.

Исследование профиля внимания у детей с аутизмом выявило атипичную реакцию на звуковые стимулы, усугубляющуюся при необходимости распределять внимание между слуховым и зрительным каналом. Интересно, что по данным литературы раннее нарушение реакции на звук является одним из наиболее прогностически надежных критериев синдрома детского аутизма (Dahlgren, 1989; Wing, 1969). Понимание природы нарушения внимания у детей с аутизмом потенциально может изменить подход к разработке коррекционно-развивающих программ для детей с этим диагнозом.

Апробация диссертации

Материалы исследования докладывались на конференциях: 6-я городская научно-практическая конференция молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые учёные - московскому образованию», Москва, 2007 г.; Межвузовская конференция студентов и молодых учёных «Научные труды и творческое наследие И. П. Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога», Рязань, 2006 г.; Первая международная конференция по когнитивной науке, Казань, 2005 г.; Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия Б. М. Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)», Москва, 2006 г.; IV съезд Российского психологического общества, Ростов-на-Дону, 2007 г.; Международный симпозиум по аутизму, Лондон, 2008. Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории возрастной психогенетики Психологического института РАО, на семинарах Центра медико-психолого-социального сопровождения детей и подростков ДОМ, на открытом семинаре по когнитивной науке на факультете психологии МГУ.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов и списка литературы, содержит 4 таблицы и 32 рисунка. Основной текст диссертации изложен на 164 страницах. Список литературы содержит 260 наименований.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Общая характеристика выборки

В исследовании участвовал 141 ребенок старшего дошкольного возраста с типичным развитием, а также с диагнозами детский аутизм и синдром дефицита внимания с гиперактивностью1.

Выборку типично развивающихся детей составили 98 здоровых детей в возрасте 5-7 лет (47 девочек и 51 мальчиков, средний возраст: 74±6 мес.). На момент тестирования дети посещали обычный детский сад. Все дети были разделены по возрасту на 3 группы: младшую, среднюю и старшую (средний возраст 5л8м, 6л 1м и 6л8м соответственно).

У 75-ти детей (41 мальчик и 34 девочки, средний возраст: 73±5 мес) был измерен уровень когнитивного развития с помощью батареи тестов К-АВС (Kaufman & Kaufman, 1983).

Во вторую выборку вошло две группы детей: 18 мальчиков с диагнозом СДВГ в возрасте 5-7 лет (средний возраст: 75±8 мес.), 25 детей с диагнозом ДА того же возраста (средний возраст: 83±9 мес.). Набор детей с СДВГ и ДА производился в центрах для детей с нарушениями развития, психиатрических больницах. Диагноз ДА подтверждался диагностической методикой CARS (Schopler et al., 1986). Дети с коэффициентом интеллекта ниже 80 по шкалам батареи тестов К-АВС были исключены из выборки. Из осмотренных 25 детей с диагнозом ДА, у двоих детей диагноз не был подтвержден данными CARS, для четырех мальчиков выполнение теста на внимание оказалось недоступно, двое детей не смоги пройти тест на внимание целиком. Таким образом, в дальнейшем анализе учитывались данные только 17 мальчиков с диагнозом ДА.

В качестве группы сравнения к выборке детей с нарушениями развития были подобраны 20 мальчиков с типичным развитием (средний возраст: 73±7 мес.), уравненные с тестовой выборкой по когнитивному возрасту развития.

' Все дети с диагнозом ДА были осмотрены психиатром (к.м.н. Грачев В.В.), Дети с СДВГ - неврологом (д.м.н. Заваденко H.H.) для уточнения диагноза в соответствии с критериями, принятыми в международной классификации болезней (МКБ-10).

Родители всех испытуемых дали согласие на участие их детей в исследовании.

Методы исследования

Уровень произвольного контроля внимания оценивался с помощью компьютерной методики «Тест произвольного внимания» (ТПВ), разработанного в лаборатории возрастной психогенетики ПИРАО Т.А. Строгановой с сотрудниками.

Перед ребенком на экране предъявлялась следующая картина: океан, посередине - остров, на острове люди и деревья. Остров окружен водой. Чем ближе к берегу, тем мельче вода. Соответственно, три уровня воды обозначены разными цветами. По среднему кольцу, по часовой стрелке плавает корабль, ребенок должен следить, чтобы он не пересекал границы пояса. Пересечение корабликом границ является целевым зрительным стимулом, на который ребенок должен нажимать на кнопку.

Тест состоит из шести заданий, которые можно разбить на два отдельных блока. В первый блок заданий вошли первые три теста, в данном блоке заданий изменялось количество объектов в поле внимания и, соответственно, размер пространственного поля зрительного внимания (1,2, 3 объекта в I, И, III задании соответственно).

Во второй блок теста вошли три задания, каждое из которых было направлено на оценку определенной операции исполнительного контроля внимания. При этом количество корабликов (три) оставалось в этих заданиях постоянным. В четвертом задании (IV) оценивалась способность произвольно удерживать внимание в присутствии помехи (рыбки, которая появляется у границ синего круга), в пятом (V) - способность ребенка к распределению внимания между стимулами разных модальностей (зрительной и слуховой), т.е. ребенок должен отвечать и на пересечение корабликом границ круга и на звуковой стимул. И, наконец, в шестом тесте (VI) мы меняли инструкцию, здесь ребенку необходимо было отвечать на появление рыбки и не реагировать на пересечение корабликом границ. Таким образом, оценивалась способность испытуемого оттормозить ранее

выработанную реакцию на пересечение корабликом границы, т. е. сменить остановку и отвечать на стимул-мишень, который ранее был нерелевантным.

В качестве параметров оценки внимания выступали: пропуски целевого стимула, позволяющие судить о точности выполнения задания на внимание; ложные тревоги - нажатие на кнопку в отсутствии целевого стимула, отражающие импульсивность реакции испытуемого; ответ на нецелевой стимул, возникающий за счет неспособности ребенка удержать ответ, нерелевантный мишени внимания; время реакции на целевой стимул позволяющее оценить ресурсы, затрачиваемые на выполнение той или иной пробы.

Уровень когнитивного развития оценивался с помощью теста на интеллект К-АВС (Kaufman Assessment Battery for Children, Kaufman & Kaufman, 1983).

Предъявлялись 8 субтестов для возраста 5-7 лет: 1) «Движения руки» (Hand Movements); 2) «Завершение гештальта» (Gestalt Closure); 3) «Повторение цифр» (Number Recall); 4) «Треугольники» (Triangles); 5) «Порядок слов» (Word Order); 6) «Матрицы аналогий» (Matrix Analogies); 7) «Пространственная память» (Spatial Memory); 8) «Последовательность фотографий» (Photo Series).

На основе оценок по субтестам рассчитывались стандартные оценки по 3 интегральным шкалам: шкала последовательной обработки информации (Sequential Processing Scale), включает субтесты 1, 3 и 5; шкала симультанной обработки информации (Simultaneous Processing Scale), субтесты 2, 4, 6, 7, 8; суммарная шкала когнитивной обработки (Mental Processing Composite) складывается из оценок по всем 8 субтестам.

Степень аутизации оценивалась с помощью диагностической методики CARS (Childhood Autism Rating Scale, Schopler et al., 1986), позволяющей выявить детей с ДА среди детей с другими нарушениями развития.

Статистический анализ проводился с использованием пакета STATISTICA 7.0 StatSoft Inc. Для статистической оценки данных в работе применялся дисперсионный анализ с факторами повторных измерений

(ANOVA). Для поиска взаимосвязей между характеристиками внимания и оценками интеллекта использовался пошаговый регрессионный анализ. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Возрастные особенности характеристик внимания у детей 5-7 лет От 5 до 1 лет жизни улучшается выполнение всех тестовых заданий, независимо от того, какие операции внимания они востребуют. Этот процесс идет по трем направлениям: улучшается точность выполнения (уменьшается количество пропусков целевого стимула; F(2, 92)=3,49; р<0,03; F(2, 92)=5,12; р<0,008 - первый и второй блоки заданий соответственно) и возрастает скорость ответа на целевые стимулы (F(2,92)=7,66; р<0,001; F(2, 92)=9,10; р<0,0002 - первый и второй блоки заданий соответственно), уменьшается количество импульсивных ответов (F(l,92)=4,27; р<0,02).

Основные изменения таких параметров внимания, как точность выполнения и время реакции, в онтогенезе происходят в возрасте от 6 лет до б лет 8 месяцев. Следует особенно отметить, что характер возрастной динамики времени реакции не зависит от специфики задания. Этот факт заставляет предположить, что возрастание скорости ответа на целевой стимул по мере развития ребенка связано не с ростом эффективности определенных операций внимания, а с улучшением некоторого нейрофизиологического процесса, в равной степени необходимого для решения всех типов предложенных задач. Одна из особенностей нашего теста, как и любого теста на внимание, заключалась в том, что детям давалась инструкция отвечать на появление определенного стимула-события. Детей открыто призывали постоянно поддерживать состояние бдительности. В этом отношении используемый в работе тест сходен с широко распространенными тестами на поддержание бдительного внимания (continuous performance task, СРТ). Следовательно, можно думать, что в основе однородного улучшения выполнения всех заданий в исследованном возрастном периоде лежит становление физиологических механизмов поддержания состояния активного (бдительного) внимания.

Одной из наиболее ярких особенностей детей 5-7 лет является наличие импульсивных моторных ответов (спонтанных нажатий на клавишу в

отсутствии целевого стимула) при выполнении теста на внимание. Максимальное количество ошибок по типу ложные тревоги дети допускали в самой простой первой пробе ТПВ (Рисунок 1). В ходе тестирования, несмотря на постепенное увеличение сложности заданий, количество ложных тревог неуклонно уменьшалось (эффект порядкового номера задания: F(5, 460)=27,57;р<0,0001).

Рисунок 1. Зависимость числа ложных тревог от порядкового номера задания ТПВ

Горизонтальная ось - задания ТПВ Вертикальная ось - число ложных тревог Статистическая значимость различий между пробами ТПВ:

**- р<0,05; ***- р<0,005; ****-р<0,001. Вертикальными отрезками обозначены ошибки измерения среднего.

Динамика совершения подобных ошибок воспроизводит неоднократно описанную в литературе динамику процессов привыкания - снижения неспецифической ориентировочной реакции на обстановку у животных и человека (см. обзор Le Doux, 1995). Судя по тому, что в первой, самой легкой, задаче дети также чаще пропускают целевые стимулы (F(l,92)=13,37; р<0,0004), эта «обстановочная ориентировка» может существенно мешать ребенку произвольно фокусировать внимание на значимых стимулах.

Расширение пространственного поля внимания (необходимость удерживать в поле внимания большее количество зрительных объектов) приводит к резкому замедлению ответа ребенка на целевой стимул (F(2, 184)=59,12; р<0,0001). Для объяснения этого феномена, который также характерен и для взрослых людей (Posner et al., 1994; Courchesne et al., 1990), в литературе привлекается модель ограниченных мозговых ресурсов: при распределении ресурсов внимания на большее количество потенциальных мишеней, уменьшается их объем, расходуемый на одну определенную мишень (Posner et al., 1995; Kahneman, 1973). Результаты настоящего исследования в контексте литературных данных дают основания предполагать, что замедление времени реакции по мере расширения

пространственного поля внимания является отражением общего, фундаментального характера организации пространственного внимания и не может рассматриваться как особенность регуляции зрительно-пространственного внимания, свойственная только детям дошкольного возраста.

Наиболее интересны выявленные в нашей работе возрастные особенности выполнения детьми дошкольного возраста заданий, требующих участия исполнительных функций внимания. При фиксированном количестве объектов, которые ребенок удерживает в поле внимания, необходимость вовлекать операции исполнительного модуля внимания резко усложняет задачу, что проявилось в увеличении пропусков целевых стимулов (F(3, 276)=7,20; р<0,0001) и значительном удлинении времени реакции (F(3, 276)=53,43; р<0,0001) во фронтальных заданиях в сравнении с Ш-м контрольным. При этом максимальное количество пропусков целевых зрительных стимулов было допущено испытуемыми в задании, в котором от них требовалось распределять внимание между двумя модальностями: зрительной и слуховой. Необходимость переключать внимание с одной модальности на другую приводило к снижению возможности фокусировать внимание на зрительных стимулах, при этом дети практически не пропускали целевых звуковых стимулов (процент пропусков зрительных/слуховых целевых стимулов: %2 = 7, р<0,009). Более того, время реакции на звуковые стимулы было значительно короче, чем на зрительные (F(l, 92)=185,82; р<0,00001).

При выполнении двух фронтальных заданий, связанных с процессами торможения - контроль интерференции (оттормаживание ответа на помеху) и смена установки (оттормаживание ранее подкрепленной реакции), - дети 5-7 лет демонстрировали максимальное время реакции на целевые стимулы. Судя по резкому возрастанию времени реакции на стимул-мишень в таких заданиях, они задействуют значительные ресурсы управляющей системы внимания.

В литературе существуют аналогичные данные относительно особенностей выполнения заданий на оттормаживание ранее подкрепленной

реакции у взрослых людей (van der Molen, 2000). Удивительно, но до настоящего времени не много известно о динамике формирования операции торможения в онтогенезе. Судя по нашим данным, количество допущенных дошкольниками ошибок в заданиях, требующих разрешения конфликта, не так уж и велико (из 98 детей на нецелевой стимул в задании IV ответило 93 ребенка, в задании VI - 70 детей, однако среднее число ошибок - 3). Это говорит о том, что наиболее сложные, зависимые от зрелости ряда фронтальных областей неокортекса функции внимания доступны детям уже в пятилетнем возрасте. Сходные наблюдения применительно к детям шести-семилетнего возраста имеются и в литературе (Crone et al., 1999; Levy et al., 1980; Weber et al., 1994; Ridderinkhof et al., 1995; van der Molen, 2000).

Индивидуальные различия в эффективности регуляции внимания и их связь с уровнем когнитивного развития у детей 5-7 лет

На следующем этапе анализа мы поставили перед собой задачу оценить специфику влияния индивидуальных различий в уровне развития разных модулей внимания на интеллект ребенка. Мы отдельно рассмотрели влияние индивидуальных различий в разных характеристиках регуляции внимания (скоростные характеристики, оценки эффективности выполнения ТПВ, оценки импульсивности реакций) на индивидуальные различия в уровне симультанного и сукцессивного показателя интеллекта.

Оказалось, что индивидуальные различия в оценках симультанной шкалы в первую очередь определяются различиями в скоростных характеристиках выполнения теста на внимание. Время реакции в задании III ТПВ, где ребенок следил за тремя объектами, объясняет 25 процентов дисперсии оценок по симультанной шкале (adjusted R2=0,25, р<0,0004). Предиктором индивидуальных различий в оценках сукцессивного показателя интеллекта оказалось количество ошибок по типу пропуск целевого стимула. Независимый вклад в объяснение 30 процентов дисперсии оценок по сукцессивной шкале вносят две переменные - число пропусков целевого стимула в первом задании и в задании, где требовалось удерживать внимание в присутствии помехи (IV) (F(2,46)= 10,04; р<0,007, adjusted R2=0,30).

В литературе широко распространена гипотеза о связи скоростных характеристик реакций на предъявляемые стимулы (скорости протекания процессов обработки информации) и уровня интеллекта (Anderson, 1983; Petrill et al., 1996). Однако, судя по нашим данным, скоростной фактор объясняет показатели по симультанной шкале и не входит в окончательное уравнение регрессии по сукцессивному показателю интеллекта. По нашему мнению, тот факт, что индивидуальные различия в уровне сукцессивного показателя интеллекта объясняются индивидуальными различиями в эффективности выполнения первой и четвертой, фронтальной пробы, не случаен. Умение ребенка в дошкольном возрасте совладать с автоматической ориентировочной реакцией на обстановку (что проявляется в отсутствии эффекта «первой пробы») зависит от регуляторных, нисходящих влияний механизмов бдительности. Зрелость именно этих механизмов оказывает значимое влияние на эффективность выполнения таких заданий теста на интеллект, как повторение цифр, воспроизведение последовательности действий, запоминание порядка слов. Независимый вклад в объяснение индивидуальных различий в решении этих когнитивных задач также вносит фронтальная проба, отражающая работу исполнительного модуля внимания, а именно операцию контроля интерференции.

Возможности ребенка в дошкольном возрасте оттормозить ответ на нерелевантый стимул и его возможности оттормозить реакцию на стимулы, поступающие в нерелевантный канал внимания, вносят значимый и независимый вклад в успешность решения когнитивных задач. В последние годы в литературе появились данные о том, что системы регуляции внимания у детей дошкольного возраста можно тренировать, опосредованно тем самым влияя на эффективность решения этими детьми когнитивных задач (Rueda et al., 2005; Mills et al., 2000). Результаты нашего исследования свидетельствуют о существовании индивидуальных различий между детьми 5-7 лет в темпе развития системы регуляции внимания. В результате относительной задержки в развитии функций регуляции внимания, именно в детском возрасте может наблюдаться снижение эффективности когнитивной деятельности.

Особенности регуляции внимания у детей с нарушениями развития

Дифференцированный подход к изучению структуры регуляции внимания, используемый в данной работе, позволил подойти к решению вопроса о различиях в природе нарушений внимания у детей с синдромами дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и детского аутизма (ДА).

Основным отличием детей с диагнозами ДА и СДВГ от здоровых сверстников является явное снижение эффективности выполнения любого задания ТПВ. Вне зависимости от типа и специфики задания дети с СДВГ и дети с ДА пропускали целевые стимулы чаще, чем их здоровые сверстники (основной эффект Группы: F(2, 52)=8,35; р<0,001).

Причины такого внешне сходного выполнения ТПВ могут быть как общими для обоих синдромов, так и различны. Одним из таких общих факторов может быть слабость работы модуля бдительности, наличие трудностей поддержания внимания к любому заданию. Данная интерпретация согласуется с результатами многих исследований пациентов с СДВГ, в которых показано, что работа модуля бдительности действительно нарушается при данном заболевании (Zentall, 1983; Chee, 1989; Zahn, 1991).

Вместе с тем, у взрослых и подростков с аутизмом наблюдается лишь тенденция к снижению эффективности выполнения теста СРТ (Pascualvaca et al., 1998; Casey et al., 1993; Garretson et al., 1990). В отличие от результатов этих исследований, у детей с ДА в возрасте 5-7 лет мы наблюдали явное снижение в общей эффективности выполнения заданий по сравнению со здоровыми сверстниками. Причины такого расхождения могут лежать в возрастнозависимом характере нарушений фронтальной системы бдительности (Robbins et al., 1995; Pribram et al., 1992) детей с ДА. Дефицит фронтальной системы бдительности, выявившийся в нашем исследовании у детей с аутизмом в дошкольном возрасте (т. е. в период интенсивного созревания мозговых механизмов бдительности), в дальнейшем развитии может компенсироваться. Интересно, что компенсация фронтального дефицита у детей с ДА после 7 лет показана во многих исследованиях (см. для обзора Pennington et al., 1997).

Яркой особенностью нарушения внимания у детей с СДВГ, отличающих их от детей с ДА, является наличие в профиле регуляции внимания признаков гипофронтапьности, которые проявились в высокой импульсивности реагирования, парциальном дефиците операции контроля интерференции и аномально высокой эффективности операции смены установки.

Число спонтанных нажатий на клавишу в отсутствии целевого стимула у детей с СДВГ не зависело от типа и специфики задания. Причиной повышенной импульсивности моторных реакций служит слабость орбитофронтальной контролирующей системы (Robbins et al., 1995, Лурия, 1970). Импульсивность поведения является одним из основных диагностических критериев диагноза СДВГ и отмечается практически во всех экспериментальных исследованиях внимания детей и взрослых с этим диагнозом (Barkley et al., 1992; Pennington et al., 1996; Schachar et al., 1990; Sergeant et al., 1988; Sergeant et al., 1985 и др.).

Относительно независимым проявлением фронтального дефицита у детей с СДВГ является избирательная слабость операций исполнительного контроля внимания. Несмотря на то, что эффективность выполнения заданий детьми с СДВГ в целом была снижена, именно в двух фронтальных пробах, оценивающих операцию распределения внимания между стимулами зрительной и слуховой модальностей и операцию контроля интерференции, наблюдалось максимальное количество пропусков целевых стимулов. При этом только в задании, требующем контроля интерференции, время реакции на стимул-мишень у детей с СДВГ было значимо увеличено по сравнению со здоровыми детьми (Рисунок 2). Действительно, практически все исследования людей с СДВГ свидетельствуют о нарушении именно операции контроля интерференции (Oosterlaan et al., 1998а; Chhabildas et al., 2001; Konrad, 2000; Perugini et al., 2000; Carter et al., 1995; Houghton et al., 1999; Seidman et al., 1997; MacLeod et al., 1991).

Рисунок 2 Время реакции на целевой зрительный стимул при выполнении заданий ТПВ детьми с нарушениями развития

э*

Горизонтальная ось - задания ТПВ Вертикальная ось - время реакции (сек) Символами обозначены статистически значимые различия: V - между детьми с СДВГ и ДА # - между здоровыми детьми и детьми с СДВГ или ДА

Один символ соответствует уровню значимости межгрупповых различий

дети с СДВГ • дети с ДА

здоровые дети

ш

IV

VI

р<0,05;

два символа - р<0,01; три символа - р<0,005; четыре символа - р<0,001. Вертикальными отрезками обозначены ошибки измерения среднего.

Детям с СДВГ также было свойственно особое выполнение последней, шестой фронтальной задачи теста ТПВ (VI), направленной на оценку операции смены установки/мишени внимания (set-shifting). На первый взгляд, дети с СДВГ ни по времени реакции, ни по количеству пропусков стимулов в этой пробе ТПВ не отличались от здоровых детей и справлялись с ней гораздо лучше, чем дети с ДА. Похожие данные были получены во многих экспериментальных исследованиях больных с СДВГ (Scheres et al., 2004; Grodzin'sk'y ef al., 1992). Т,акое выполнение задания VI ТПВ может свидетельствовать об относительной сохранности операции смены установки у детей с СДВГ,. и именно к такому выводу приходят авторы других исследований.

Однако более глубокий анализ выполнения этими детьми шестой пробы ТПВ ставит под сомнение данный вывод. Данная проба теста направлена на разрешение конфликта между привычной, автоматизированной реакцией на многократно повторявшуюся мишень -пересечение корабликом границы - и новой, заданной инструкцией мишенью - появлением рыбы, которую ранее ребенок должен был игнорировать (задание IV). Традиционно в такого рода исследованиях принято анализировать время на разрешение конфликта - разность между временем реакции ребенка в конфликтной пробе и контрольном задании (Raz et al., 2006; Fan et al., 2005; Rueda et al., 2004). Парадоксально, но детям с СДВГ для

«разрешения конфликта» в этой пробе требовалось значимо меньше времени, чем детям с типичным развитием. Данный факт свидетельствует о том, что у детей с СДВГ не до конца формируется навык, на оттормаживание которого направлено задание, у них не существует противоречий между старой и новой репрезентацией цели в рабочей памяти, и, следовательно, данная проба не является для них конфликтной. Можно предположить, что причиной является хрупкость внутренней репрезентации цели и новая инструкция полностью вытесняет старую. По мнению Беркли, устойчивая внутренняя репрезентация цели у таких детей формируется дольше, чем у здоровых сверстников (Barkley, 1997).

Дети с ДА в сравнении с детьми с СДВГ продемонстрировали качественно иной профиль нарушений регуляции внимания. У детей этой группы относительный прирост времени реакции на целевой стимул в трех заданиях, требующих подключения работы исполнительных операций внимания, идентичен приросту времени реакции у здоровых детей (Рисунок 2). Можно думать, что в отличие от детей с СДВГ нарушение фронтальных функций регуляции внимания не является характерным для детей с ДА, по крайней мере, для детей без выраженной задержки психического развития.

С другой стороны, дети с ДА демонстрировали чрезвычайно замедленную моторную реакцию на любой целевой стимул вне зависимости от сложности задания, что отличало детей этой группы, как от детей с типичным развитием, так и от детей с СДВГ (ДА/здоровые дети - F(l, 50)=16,41; р<0,0002; ДА/СДВГ - F(l, 50)=6,85; р<0,01). Причины такого увеличенного времени реакции могут зависеть от разных факторов, как связанных, так и не связанных с функционированием системы внимания. Например, это может быть снижение возможностей зрительно-моторной координации. Одной из возможных причин может быть слабость нейросистемы бдительности, поддержания бодрствующего состояния.

Наиболее яркой особенностью профиля регуляции внимания у детей с ДА оказались повышенные трудности осуществления операции переключения внимания от зрительной к слуховой модальности (задание V). В данном задании зрительное внимание ребенка было постоянно привлечено

к экрану компьютера. Предъявление целевого слухового стимула требовало переключения внимания от зрительного канала внимания к слуховому. Важно, что новый слуховой стимул автоматически привлекал внимание, провоцируя ориентировочную реакцию. Неудивительно, что даже у здоровых детей с относительно низкими показателями интеллекта и у детей с СДВГ такие целевые стимулы практически не пропускались, и время реакции на них было короче, чем при ответе на целевые зрительные стимулы (Рисунок 3, Рисунок 4). В противовес этому, у детей с ДА эффект облегчения ответов на слуховой целевой стимул отсутствовал. Более того, эти дети пропускали звуковые стимулы чаще, чем стимулы зрительной модальности (F(l, 50)= 12,72; р<0,001), а время реакции на звук было таким же высоким, как и на зрительный стимул-событие. Интересно, что даже при изолированной подаче слуховых стимулов дети с ДА, хотя и практически не пропускали звуки, однако реагировали на них существенно медленнее, чем здоровые дети и дети с СДВГ (ДА/здоровые дети - F(l, 49)=15,93; р<0,0002; ДА/СДВГ - F(l, 49)=11,74; р<0,001). Специфика реакции на звук является удивительной чертой именно детей с ДА, отличающей их от детей двух других групп сравнения.

Рисунок 3. Процент пропусков зрительных Рисунок 4. Время реакции на целевые

и слуховых целевых стимулов при зрительные и слуховые стимулы при

распределении внимания у детей с распределении внимания у детей с

нарушениями развития нарушениями развития

Горизонтальная ось - модальность стимула Вертикальная ось - процент пропусков

Горизонтальная ось - модальность стимула Вертикальная ось - время реакции (сек)

- здоровые дети,---дети с СДВГ, — дети с ДА

Остальные обозначения те же, что для Рисунок 1 и Рисунок 2

Несмотря на то, что экспериментальных подтверждений наличия особой реакции на слуховые стимулы у больных аутизмом на сегодняшний день крайне мало (Bruneau et al., 1997, 2003; Courchesne et al, 1994), в клинических наблюдениях за больными с ДА часто отмечается аномальная реакция на слуховые стимулы. Так, отсутствие видимой реакции на звук у детей с ДА в младенческом возрасте вызывает у родителей подозрение на нарушение слуха у своего ребенка. Наличие такой псевдоглухоты надежно коррелирует с постановкой диагноза детский аутизм в -более позднем возрасте (Dahlgren and Gillberg, 1989; Wing, 1969). Исследования, проливающие свет на мозговые механизмы, нарушение которых при аутизме приводит к игнорированию звуковых стимулов, появились лишь в последнее время. Так, в работе Е.В. Ореховой с соавторами показано, что, если внимание ребенка с аутизмом было привлечено к зрительной модальности (дети смотрели мультфильм) и при этом неожиданно подавался звуковой тон, этот звук вызывал у детей с аутизмом аномальную ориентировочную реакцию на новизну, что отражалось в подавлении электрокоркового компонента этой реакции - волны Nie вызванного потенциала в правом полушарии мозга при его сохранности в левом полушарии (Orehova et al., 2008). Авторы выдвигают гипотезу, что избирательные нарушения модуля ориентировки внимания, а именно операции извлечения внимания из текущего фокуса, наблюдаемые многими авторами у больных аутизмом при использовании теста Познера (Casey et al, 1993; Wainwright-Sharp et al, 1993, 1996; Allen et al, 2001), являются следствием правополушарного дефекта.

Выводы

1. В период между 5-ю и 7-ю годами жизни улучшается выполнение детьми всех заданий, требующих поддержания бдительного избирательного зрительно-пространственного внимания к заданной мишени. Этот процесс идет по двум направлениям: улучшается качество выполнения (снижается количество пропусков мишени и ложных тревог) и возрастает скорость ответа на целевые стимулы.

2. Выполнение детьми 5-7 лет заданий, вовлекающих исполнительный контроль внимания (контроль интерференции, распределение внимания,

смена установки/привычной мишени внимания), требует дополнительных ресурсов системы внимания, что отражается в снижении скорости выполнения таких заданий. Дети этого возраста наименее эффективно выполняют задание, направленное на осуществление операции распределения внимания между информацией, поступающей по зрительному и слуховому каналам, теряя внимание к зрительным стимулам, которые в меньшей степени, чём слуховые, провоцируют автоматическую ориентировку внимания.

3. Уровень когнитивной компетентности (шкала сукцессивного интеллекта в батарее тестов Кауфманов) у детей дошкольного возраста зависит от индивидуальных особенностей развития системы регуляции внимания (модуля бдительности и модуля исполнительного контроля внимания).

4. Нарушения регуляции внимания у детей 5-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) и детей с аутизмом (ДА) имеют разную природу. При этом общим для двух синдромов является нарушение механизмов поддержания бдительного состояния.

5. Профиль регуляции внимания у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), в сравнении с типично развивающимися сверстниками того же уровня психического развития, определяется сниженной эффективностью работы исполнительного модуля внимания при относительной сохранности модуля ориентировки внимания. При этом наибольшую трудность для детей этой группы представляет задание, требующее контроля интерференции.

6. Профиль регуляции внимания у детей с синдромом детский аутизм (ДА), не имеющих выраженной задержки психического развития, определяется нарушением работы базового механизма автоматической ориентировки внимания к новому слуховому стимулу, когда внимание ребенка устойчиво привлечено к зрительной задаче, при относительной сохранности модуля исполнительного контроля внимания.

Основное содержание работы отражено в публикациях:

1. Обухова Е. Ю. Регуляция внимания у здоровых детей 5-6 лет //Вестник московского университета, серия 14, №1, 2005. С. 91-92.

2. Обухова Б. Ю., Строганова Т. А. Возрастная динамика регуляции зрительно-пространственного внимания детей дошкольного возраста //Вопросы психологии, №6, 2006. С. 134-142.

3. Обухова Е. Ю., Строганова Т. А., Грачев В. В. Нарушения внимания у детей с особенностями развития //Вопросы психологии, №3, 2008. С. 61-70.

4. Обухова Е. Ю., Строганова Т. А. Особенности регуляции внимания у детей 5-7 лет с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью //Научные труды и творческое наследие И. П. Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога: Материалы межвузовской конференции студентов и молодых учёных, Рязань, 2006. С. 58-59.

5. Обухова Е. Ю., Строганова Т. А. Взаимосвязь регуляции внимания и уровня интеллекта у здоровых детей дошкольного возраста //Материалы международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)», Москва, 2006. С. 224-227.

6. Обухова Е. Ю., Строганова Т. А. Характеристики внимания у детей с нарушениями развития //Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, Москва, 2007. С. 164-165.

7. Обухова Е. Ю., Строганова Т. А. Специфика произвольного внимания у детей с нарушением развития //Материалы IV съезда РПО, Москва - Ростов-на-Дону, Т.З, 2007. С. 29-30.

8. Обухова Е. Ю., Строганова Т. А. Индивидуальные различия в выполнении теста на внимание здоровыми детьми 5-7 лет, связанные с уровнем интеллектуального развития //Материалы III международной конференции «Развитие научного наследия А. Р. Лурия в отечественной и мировой психологии», Москва - Белгород, 2007. С. 160-161.

9. Obukhova E.Y., Stroganova T. A., Grachev V. V. Dual Attention Abnormalities in Children with Autism // 7th Annual International Meeting for Autism Research. London, UK. 2008. http://imfar.confex.com/2008/webprogram/Paper2621.html.

Заказ № 47/12/2008 Подписано в печать 26.12.2008 Тираж 120 экз. Усл. п.л. 2

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30; (495) 778-22-20 www.cfr.ru; e-mail:info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Обухова, Екатерина Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Обзор литературы.

1.1. Общие представления о структуре процесса внимания.

1.1.1. Модуль ориентировки внимания.

1.1.2. Модуль поддержания бдительности.

1.1.3. Модуль исполнительного контроля внимания.

1.2. Развитие произвольного контроля внимания в онтогенезе.

1.3. Регуляция внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностыо

СДВГ).

1.4. Регуляция внимания у детей с синдромом детского аутизма (ДА).

1.5. Постановка проблемы исследования.

Глава 2. Материалы и методы исследования.

2.1. Выборка.

2.2. Методы исследования.

2.2.1. Оценка уровня произвольного контроля внимания.

2.2.2. Оценка общего уровня когнитивного развития.

2.2.3. Оценка степени выраженности аутистических черт.

2.3. Статистическая обработка данных.

Глава 3. Результаты исследования.

3.1. Возрастные особенности характеристик внимания у детей 5-7 лет.

3.2. Индивидуальные различия в эффективности регуляции внимания и их связь с уровнем интеллектуального развития у здоровых детей 5-7 лет.

3.3. Особенности регуляции внимания у детей с нарушениями развития.

Глава 4. Обсуждение результатов.

4.1. Особенности регуляции внимания у детей 5-7 лет.

4.2. Индивидуальные различия в эффективности регуляции внимания и их связь с уровнем когнитивного развития у детей 5-7 лет.

4.3. Профиль регуляции внимания у детей с нарушениями развития.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Регуляция внимания у детей 5-7 лет здоровых и с нарушениями развития"

Актуальность исследования

В последние годы представления о внимании в психологии были существенно пересмотрены в результате прорыва в знаниях о нейрофизиологических основах процессов внимания (Mesulam, 1981; Desimone & Ungerleider, 1989; Pribram & McGuinness, 1992; Posner & Raichle, 1994; Desimone, 1996; Rafal & Robertson, 1997). На сегодняшний день большинство исследователей рассматривают внимание как сложную многоуровневую иерархическую систему, состоящую из отдельных взаимодействующих модулей. Каждый из модулей внимания в свою очередь имеет сложную структуру и включает в себя отдельные операции, обслуживающиеся самостоятельными распределенными нейронными ансамблями.

Особый интерес для исследователей представляет модуль исполнительного контроля внимания. Основной вектор развития исследований регуляции внимания был задан А. Р. Лурией в его концепции о трех функциональных блоках мозга (Лурия, 1970). В своих работах он первый стал говорить о том, что поражение фронтальных областей мозга приводит к нарушениям функций программирования и произвольного контроля внимания. Идеи А. Р. Лурии получили дальнейшую разработку в работах отечественных (Хомская, 1987; Московичюте, 1998; Корсакова, Московичюте, 1985; Ахутина, Пылаева, 2008; Мачинская, Дубровская, 1996; Осипова, Панкратова, 1997 и др.) и зарубежных авторов (Mesulam, 1981; Pennington, 1996; Posner & Raichle, 1994 и др.). На сегодняшний день многие авторы сходятся в том, что модуль исполнительного контроля внимания включает следующие операции: контроль интерферирующих воздействий (control of interference), распределение внимания между стимулами одной или разных модальностей (divided attention) и операция переделки, или смены установки/мишени внимания (set-shifting).

Исследований, проводившихся в данном теоретическом подходе у детей раннего и дошкольного возраста на сегодняшний день крайне мало. До настоящего времени знания о гетерохронии созревания различных модулей внимания в детском возрасте крайне ограничены. Одной из причин малой изученности данной проблемы является отсутствие адекватных детскому возрасту методов исследования. Вместе с тем, онтогенез регуляции внимания составляет одну из фундаментальных проблем возрастной психологии. Исследования в этой области важны для психологии образования. С началом школьного обучения сильно возрастают нагрузки на работу систем произвольного внимания, поэтому знания об особенностях развития и нарушения операций исполнительного контроля внимания в дошкольном возрасте необходимы для правильного построения программ обучения.

Особый интерес для психологии развития, нейропсихологии развития, когнитивной науки представляет изучение структуры нарушения внимания у детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и детским аутизмом (ДА). Такие исследования важны для понимания аномалий в формирования отдельных операций контроля внимания в онтогенезе и значении их парциального дефицита для когнитивного развития ребенка (Pennington, 1996; Barkley, 1997; Tannock, 1998; Schweizer et al., 2005). В диагностическом плане результаты могут способствовать созданию методов дифференциальной диагностики нарушений внимания и помочь коррекционным психологам, родителям в выборе адекватной образовательной среды для ребёнка.

Ввиду высокой ценности знания о механизмах внимания в дошкольном возрасте представляется актуальным выявить возрастную специфику разных операций системы внимания на этом этапе онтогенеза, исследовать роль индивидуальных различий в их эффективности для когнитивного развития у детей дошкольного возраста, изучить специфику дефицита внимания при нарушениях развития.

Методолого-теоретическая база исследования: теория системной динамической локализации высших психических функций (Лурия, 1970), идея функциональных систем и функционального органа (Анохин, 1978; Леонтьев, 1983, 1981; Ухтомский, 1978); представление об уровневом строении психических процессов (Бернштейн, 1966; Norman & Shallice, 1986), теории избирательного внимания (Broadbent, 1958; Deutch & Deutch, 1963; Treisman, 1964), концепция модульной организации внимания и распределённых нейросистем внимания (Mesulam, 1981; Pribram & McGuinness, 1992; Posner & Raichle, 1994).

Объект исследования: организация процессов регуляции внимания у детей в возрасте 5-7 лет.

Предмет исследования: возрастные особенности функционирования исполнительного модуля внимания

Цель исследования: изучение формирования операций регуляции внимания у здоровых детей в возрасте 5-7 лет и специфика развития этих операций у детей с СДВГ и ДА. Задачи исследования:

1. Провести анализ эффективности следующих операций исполнительного модуля внимания у здоровых детей 5-7 лет: контроль интерферирующих воздействий, распределение внимания между двумя сенсорными модальностями, смена стратегии, или оттормаживание ранее подкрепленного ответа.

2. Исследовать возрастную динамику становления разных операций контроля внимания у детей дошкольного возраста.

3. Оценить вклад разных операций исполнительного модуля внимания в индивидуальные различия оценок уровня когнитивного развития у детей 5—6 лет.

4. Исследовать природу нарушения системы регуляции внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и с детским аутизмом (ДА).

Гипотезы исследования:

1. В возрастном периоде от 5 до 7 лет происходит интенсивное формирование процессов регуляции внимания, в первую очередь исполнительного модуля внимания.

2. Уровень зрелости операций исполнительного модуля внимания будут определять индивидуальные различия в когнитивной компетентности детей 5—7 лет.

3. Природа нарушения регуляции внимания у детей с СДВГ и ДА будет связана с избирательным дефицитом разных операций исполнительного контроля внимания.

Научная новизна и теоретическая значимость

В настоящей работе впервые модульный подход к пониманию системы внимания был применен к детям дошкольного возраста. Полученные данные свидетельствуют о том, что в период от 5 до 7 лет происходит интенсивное созревание систем регуляции внимания. Наблюдаемые по мере развития ребенка улучшение выполнения разных задач, требующих вовлечения контроля интерференции и других операций модуля исполнительного контроля в литературе принято связывать с созреванием соответствующих морфофункциональных систем фронтального неокортекса (Diamond & Taylor, 1996; van der Molen, 2000). Наши данные впервые демонстрируют, что у детей в предшкольном периоде развития в равной степени улучшается выполнение разных типов простых и сложных задач «на длительное поддержание избирательного внимания» - continuous performance tasks, в том числе и тех, которые не требуют подключения функций «исполнительного модуля». Этот факт свидетельствуют о быстром созревании в этом возрасте, в первую очередь, базовых механизмов, обеспечивающих устойчивое произвольное удержание внимания ребенка на любом задании. Данные механизмы в литературе принято связывать с функционированием самостоятельного модуля поддержания бдительного состояния (Pribram &

McGuinness, 1992). Парциальный вклад созревания собственно исполнительного модуля внимания в выполнение детьми особых «фронтальных задач», таким образом, требует углубленного анализа с учетом полученных нами данных.

В настоящей работе впервые была выявлена неравномерность развития отдельных операций исполнительного модуля внимания у дошкольников. Ярким примером гетерохронного становления операций этого модуля внимания в онтогенезе является относительно низкая эффективность операции распределения внимания между информацией, поступающей по зрительному и слуховому каналам. Оказалось, что в таких условиях дети дошкольного возраста теряют внимание к зрительным стимулам, которые в меньшей степени, чем слуховые провоцируют автоматическую ориентировку внимания. В контексте имеющихся данных литературы (Flagg, 1982), можно думать, что данная особенность не имеет модальной специфичности, т.е. связана с необходимостью переключать внимание между информацией, поступающей по разным каналами внимания (в том числе и внутри одной модальности). Она проявляется в том случае, когда по одному из каналов внимания подается более «биологически важная» информация (изменение интенсивности звука, яркости или цвета зрительного образа, происходят эмоционально значимые события), автоматически вызывающая ориентировку внимания. В этом случае, ребенок 5-7 лет начинает терять внимание к «менее значимому» каналу.

В работе экспериментально подтверждено важное теоретическое положение о том, что индивидуальные различия в организации механизмов внимания существенно влияют на общий уровень интеллекта у детей дошкольного возраста (Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno, & Posner, 2005). Впервые показано, что индивидуальные различия в работе модуля исполнительного контроля внимания, а именно операции контроля интерферирующих воздействий, существенно влияют на уровень когнитивной компетентности у детей предшкольного возраста, объясняя до

30% дисперсии оценок интеллекта. Полученные результаты дополняют представление о природе индивидуальных различий в интеллекте на данном этапе развития. Они показывают, что в конвенциональных оценках интеллекта ребенка 5-7 лет отражаются не только возможности обработки информации, но и сформированность мозговых систем контроля внимания. Этот факт подтверждает теоретические представления о многофакторной природе результатов тестирования интеллекта, в первую очередь, у детей дошкольного возраста. Кроме того, нужно учитывать эти данные при интерпретации результатов исследований в смежных сферах психологии, например, психогенетике развития. Так, относительно высокий вклад факторов общей среды в индивидуальные различия по интеллекту у детей данного возраста может найти объяснение во влиянии систематической среды именно на эффективность функционирования систем внимания (Новикова, 2008). Интересно, что в ряде последних работ доказана возможность улучшения оценок интеллекта детей этого возраста через направленную тренировку возможностей произвольной регуляции внимания (Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno, & Posner, 2005).

Модульный подход к анализу организации системы внимания позволил пересмотреть традиционные взгляды на дефицит внимания при нарушении развития: синдром дефицита внимания и детский аутизм. Полученные данные свидетельствуют о том, что дефицит внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и у детей с детским аутизмом имеет разное происхождение. Профиль нарушения внимания у детей 5-7 лет с СДВГ определяется низкой эффективностью работы исполнительного модуля внимания, преимущественно операции контроля интерференции. Этот вывод согласуются с большинством исследований больных СДВГ более старшего возраста (Oosterlaan, Logan, & Sergeant, 1998а; Chhabildas, Pennington, & Willcutt, 2001; Konrad, Gauggel, Manz, & Scholl, 2000; Perugini, Harvey, Lovejoy, Sandstrom, & Webb, 2000). Полученные результаты подтверждают теоретическое положение о том, что парциальный дефицит фронтальной операции контроля интерференции является ядерным нарушением при данном заболевании (Barkley, 1997). Новыми в экспериментальной науке, являются данные об аномально высоком уровне выполнения задачи, требующей смену установки/мишени внимания у детей с синдромом дефицита внимания. Полученные результаты свидетельствуют о хрупкости репрезентации мишени внимания в буфере рабочей памяти у детей с этим синдромом, которая позволяет им избежать конфликта между репрезентациями старой, выученной и новой мишени внимания. Такая интерпретация согласуется с данными Беркли, полученными при исследовании рабочей памяти у детей с СДВГ (Barkley, 1997). Кроме того, наши данные проливают свет на парадоксальные свидетельства сохранности и эффективности работы операции смены установки у больных с СДВГ (Scheres, et al., 2004; Grodzinsky & Diamond, 1992).

С другой стороны, результаты нашего исследования опровергают гипотезу дефицита исполнительного модуля внимания у больных аутизмом (Russell, 1997; Pennington, et al., 1997). Исследование профиля выполнения разных типов задач детьми с эти синдромом показало, что плохое выполнение задач, направленных на оценку эффективности работы модуля исполнительного контроля внимания, связано с нарушением работы общих механизмов бдительности и более «низших», автоматических механизмов внимания. У детей с ДА выявлено базовое нарушение процессов ориентировки внимания к простому слуховому стимулу, который у здоровых людей автоматически вызывает ориентировочную реакцию. Данный результат является существенным экспериментальным подтверждением гипотезы о нарушении механизмов ориентировки при аутизме (van Engel and, 1984; Allen & Courchesne, 2001).

Научно-практическое значение

Модульный подход к исследованию регуляции внимания в дошкольном возрасте, примененный в данной работе, демонстрирует чрезвычайную эффективность. До настоящего времени для диагностики особенностей и нарушений внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте в практике психологи используют «Корректурную пробу», «Таблицы Шульте», «Тест перепутанных линий», «Тест Мюнстерберга», «Тест Торндайка» (Генкин и др., 1963; Гобов, 1971). С позиций современных представлений об организации процессов внимания данные методики и их модификации позволяют оценить только работу одного модуля внимания, а именно способность концентрации внимания, поддержания бдительного состояния. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что слабость работы модуля бдительности характерна как для здоровых детей, с относительно низкими когнитивными способностями, так и для детей с нарушениями внимания. В данном контексте широко распространенные в практической психологии тесты на поддержание внимания эффективны только в целях выявления детей с нарушением системы внимания, но не позволяют осуществить дифференциальную диагностику такого нарушения. Научно-практическое значение диссертационного исследования состоит, в первую очередь в том, что применение модульного подхода к системе внимания позволяет тонко дифференцировать сильные и слабые стороны развития разных модулей и операций произвольной регуляции внимания.

Результаты настоящего исследования позволяют утверждать, что отдельные операции исполнительного модуля внимания гетерохронно развиваются в онтогенезе. В результате, в этом возрасте ребенок относительно эффективно справляется с деятельностью, которая требует контроля над переключениям внимания к отвлекающим воздействиям и/или гибких изменений сформированной установки внимания. Вместе с тем, когда от него требуется распределить внимания между двумя каналами поступления нужной информации, он теряют внимание к той информации, которая автоматически не привлекает к себе его внимание (т. е. не обладает качествами новизны или эмоциональной значимости). Эту возрастную особенность внимания детей необходимо учитывать в организации обучения и коррекционной работы в дошкольных образовательных учреждениях.

Судя по результатам настоящего исследования, период развития ребенка в возрасте от 6-ти до 7-ми лет является критическим и большинство детей готовы к повышенной нагрузке на системы регуляции внимания только к 7-ми годам жизни. Эти данные необходимо учитывать при решении вопроса о начале школьного обучения, используемый в работе «Тест произвольного внимания» может служить методом диагностики готовности ребенка к школьным нагрузкам.

Полученные данные о влияние индивидуальных различий в системе регуляции внимания на уровень когнитивного развития у детей 5-7 лет указывают на необходимость включения в программу подготовки в школу целого блока заданий развивающих систему регуляции внимания. Так, тренировка внимания с целью выравнивания межиндивидуальньтх различий у некоторых детей в дошкольном возрасте уже введена в ряде европейских школ (Mills & Mills, 2000). С другой стороны, полученные результаты свидетельствуют о том, что в результате снижения и/или нарушения функций регуляции внимания может наблюдаться снижение эффективности когнитивной деятельности. Данный факт необходимо учитывать при диагностики уровня интеллектуального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Тест ТПВ в данном случае может быть использован в диагностических целях, он позволяет выявить детей группы риска, со слабостью развития модуля бдительности и исполнительного контроля внимания. Индивидуально подобранная программа по тренировки навыков регуляции поможет этим детям в дальнейшем в освоении школьной программы.

Проведенное исследование позволяет ответить на вопрос о возможности дифференциальной диагностики нарушения внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Именно особый профиль нарушения исполнительного модуля внимания (дефицит операции контроля интерференции и аномальная легкость операции смены установки) потенциально может служить дифференциальным критерием синдрома СДВГ. Этот факт имеет важное научно-практическое значение, поскольку до настоящего времени данный диагноз ставится неврологом по опросу родителей и клиническим наблюдениям. Распространенные тесты, оценивающие уровень концентрации внимания не могут быть использованы в качестве дифференциальной диагностики, поскольку их плохое выполнение встречается при разных нозологиях.

Исследование профиля внимания у детей с аутизмом выявило атипичную реакцию на звуковые стимулы, усугубляющуюся при необходимости распределять внимание между слуховым и зрительным каналом. Интересно, что по данным литературу ранние нарушения реакции на звук является одним из наиболее прогностически надежных критериев синдрома детского аутизма (Dahlgren & Gillberg, 1989; Wing, 1969). Понимание природы нарушения внимания у детей с аутизмом потенциально может изменить подход к разработке коррекционно-развивающих программ для детей с этим диагнозом.

Положения, выносимые на защиту

1. В период от 5 до 7 лет жизни происходит интенсивное созревание систем регуляции внимания, которое проявляется в увеличение общих возможностей произвольной концентрации внимания ребенка. При этом уникальной особенностью организации исполнительного модуля внимания у детей этого возраста является относительно низкая эффективность операции распределения внимания между информацией, поступающей по зрительному и слуховому каналам.

2. Индивидуальные различия в работе систем регуляции внимания, в частности модуля исполнительного контроля внимания существенно влияют на уровень интеллекта у детей предшкольного возраста.

3. Дефицит внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и у детей с детским аутизмом имеет разную природу.

Профиль нарушения внимания при СДВГ определяется низкой эффективностью работы исполнительного модуля внимания, преимущественно операции контроля интерференции, тогда как у детей с ДА нарушен базовый механизм ориентировки внимания к стимулу, возникающему вне текущего канала внимания.

Апробация диссертации

Материалы исследования докладывались на конференциях: 6-я городская научно-практическая конференция молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые учёные - московскому образованию», Москва, 2007 г.; Межвузовская конференция студентов и молодых учёных «Научные труды и творческое наследие И. П. Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога», Рязань, 2006 г.; Первая международная конференция по когнитивной науке, Казань, 2005 г.; Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия Б. М. Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)», Москва, 2006 г.; IV съезд Российского психологического общества, Ростов-на-Дону, 2007 г.; Лондон. Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории возрастной психогенетики Психологического института РАО, на семинарах Центра медико-психолого-социального сопровождения детей и подростков ДОМ, на открытом семинаре по когнитивной науке на факультете психологии МГУ.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов и списка литературы, содержит 4 таблицы и 32 рисунка. Основной текст диссертации изложен на 162 страницах. Список литературы содержит 260 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

1. В период между 5-ю и 7-ю годами жизни улучшается выполнение детьми всех заданий, требующих поддержания бдительного избирательного зрительно-пространственного внимания к заданной мишени. Этот процесс идет по двум направлениям: улучшается качество выполнения (снижается количество пропусков мишени и ложных тревог) и возрастает скорость ответа на целевые стимулы.

2. Выполнение детьми 5-7 лет заданий, вовлекающих исполнительный контроль внимания (контроль интерференции, распределение внимания, смена установки/привычной мишени внимания), требует дополнительных ресурсов системы внимания, что отражается в снижении скорости выполнения таких заданий. Дети этого возраста наименее эффективно выполняют задание, направленное на осуществление операции распределения внимания между информацией, поступающей по зрительному и слуховому каналам, теряя внимание к зрительным стимулам, которые в меньшей степени, чем слуховые, провоцируют автоматическую ориентировку внимания.

3. Уровень когнитивной компетентности (шкала сукцессивного интеллекта в батарее тестов Кауфманов) у детей дошкольного возраста зависит от индивидуальных особенностей развития системы регуляции внимания (модуля бдительности и модуля исполнительного контроля внимания).

4. Нарушения регуляции внимания у детей 5-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) и детей с аутизмом (ДА) имеют разную природу. При этом общим для двух синдромов является нарушение механизмов поддержания бдительного состояния.

5. Профиль регуляции внимания у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), в сравнении с типично развивающимися сверстниками того же уровня психического развития, определяется сниженной эффективностью работы исполнительного модуля внимания при относительной сохранности модуля ориентировки внимания. При этом наибольшую трудность для детей этой группы представляет задание, требующее контроля интерференции.

6. Профиль регуляции внимания у детей с синдромом детский аутизм (ДА), не имеющих выраженной задержки психического развития, определяется нарушением работы базового механизма автоматической ориентировки внимания к новому слуховому стимулу, когда внимание ребенка устойчиво привлечено к зрительной задаче, при относительной сохранности модуля исполнительного контроля внимания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Обухова, Екатерина Юрьевна, Москва

1. Анохин П.К. (1978). Философские аспекты теории функциональной системы. Избранные труды. М.: Наука.

2. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Лблокова Л.В. (1996). Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология, 2, 51-58.

3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. (2008). Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. М.: Сфера.

4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. (2008). Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб: Питер.

5. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. (1993). Синдром дефицита внимания у детей. Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. СПб., 3, 74-90.

6. Бернштейн Н.А. (1966). Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина.

7. Выготский JI.C. (1982). Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, Т1, ТЗ, Т4.

8. Генкин А.А., Медведев В.И., Шек М.П. (1963). Некоторые принципы построения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации. Вопр. психол., 1, 104 — 107.

9. Голдберг Э. (2003). Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М.: Смысл.

10. Горбов Ф.Д. (1971). Детерминация психических состояний. Вопр. психол., 5, 20-29.

11. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. (2002). Психология внимания. М.: Флинта.

12. Заваденко Н.Н. (2001). Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс 1.

13. Запорожец А.В. (1960). Развитие произвольных движений. М.

14. Курганский А.В., Ахутина Т.В. (1992). Трудности обучения и серийной организация движений у детей 6-7 лет. Вестник Моск. Ун-та. Серия 14, 2.

15. Лебединский В.В. (1985). Нарушения психического развития у детей. М.

16. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. (1990). Эмоциональные нарушения в'детском возрасте и их коррекция. М.

17. Лебединская К.С., Никольская О.С. (1991). Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение.

18. Леонтьев А.Н. (1983). Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика.

19. Лурия А.Р. (1970). Мозг человека и психические процессы. В 2 т. М.: Педагогика.

20. Лурия А.Р. (1969). Высшие корковые функции человека. М.: МГУ.

21. Лурия А.Р. (1973). Основы нейропсихологии. М.: МГУ.

22. Манелис Н.Г (1999). Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы. Шк. здоровья, 2, 6-22.

23. Мачинская Р.И., Дубровинская Н.Ф. (1996). Функциональная организация полушарий мозга при направленном внимании у детей 7-8 лет. Журн. высш. нерв, деят., 46, 437-446.

24. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). (1994). СПб.

25. Московичюте Л.И. (1998). Асимметрия полушарий мозга на уровне коры и подкорковых образований. I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Хомской Е.Д. М.: РПО.

26. Новикова С.И. (2008). Природа индивидуальных различий в ЭЭГ-индикаторах внимания у детей 5-6 лет: исследование близнецов. Дисс. на соискание учёной степени кандидата психол. наук. М.

27. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. (1997). Динамика нейропсихологического статуса у детей с разными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Школа здоровья. М., 4 (4), 34-43.

28. Пиаже, Ж. (1969). Избранные труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение.

29. Пушина Н.П. (2005). Возрастные и индивидуальные различия в развитии произвольного контроля поведения (контроль дотягивания, рабочая память) у детей-близнецов 7-12 месяцев жизни. Дисс. на соискание учёной степени кандидата психол. наук. М.

30. Соколов Е.Н. (1969). Механизмы памяти. М.: МГУ.

31. Строганова Т.А. (2001). Ритмы ЭЭГ и развитие процессов контроля внимания у младенцев. Автореферат диссертации на соискание уч. степени д.б.н. М.

32. Ухтомский А. А. (1978). Избранные труды. Л.: Наука.

33. Фаликман М.В. (2006). Внимание. Общая психология в семи томах под ред. Братуся, М.: Академия.

34. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. (2002). Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.

35. Хомская Е.Д. (1987) Нейропсихология. М.: МГУ.

36. Allen, G., & Courchesne, Е. (2001). Attention function and dysfunction in autism. Front Biosci, 6, D105-19.

37. Altepeter, T.S., & Breen, M.J. (1992). Situational variation in problem behavior at home and school in attention deficit disorder with hyperactivity: a factor analytic study. J Child Psychol Psychiatry, 33(4), 741-8.

38. Aman, C.J., Roberts, R.J., Jr., & Pennington, B.F. (1998). A neuropsychological examination of the underlying deficit in attention deficit hyperactivity disorder: frontal lobe versus right parietal lobe theories. Dev Psychol, 34(5), 956-69.

39. Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge Mass.: Harvard University Press.

40. Arnstern, A.F.T., Steere, D.C., & Hunt, R.D. (1996). The contribution of alpha2 noradrenergic mechanism to prefrontal cortical cognitive function. Archives of General Psychiatry, 53, 448-455.

41. August, G.J. (1987). Production deficiencies in free recall: a comparison of hyperactive, learning-disabled, and normal children. J Abnorm Child Psychol, 15(3), 429-40.

42. Baddeley, A.D. (1986). Working memory. Oxford, England: Oxford University Press.

43. Bailey, A., Luthert, P., Dean, A., Harding, В., Janota, I., Montgomery, M., Rutter, M., & Lantos, P. (1998). A clinicopathological study of autism. Brain, 121 (Pt 5), 889-905.

44. Baillargeon, R., DeVos, J. (1991) Object permanence in young infants: Further evidence. Child Development, (62), 1227-1246.

45. Barkley, R.A. (1990). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. N. Y.: Guilford Press.

46. Barkley, R.A. (1996). Attention-deficit/hyperactivity disorder. In E.J. Mash & R.A. Barkley (Eds.), Child psychopathology (pp. 63-112). N. Y.: Guilford Press.

47. Barkley, R.A. (1997). ADHD and the Nature of Self-Control. N. Y.: Guilford Press.

48. Barkley, R.A., DuPaul, G.J., & MacMurray, M.B. (1991). Attention deficit disorder with and without hyperactivity: Clinical response to three doses of methylphenidate. Pediatrics, 87, 163-188.

49. Barkley, R.A., Grodzinsky, G., & DuPaul, G.J. (1992). Frontal lobe functions in attention deficit disorder with and without hyperactivity: a review and research report. J Abnorm Child Psychol, 20(2), 163-88.

50. Barkley, R.A., Murphy, K.R., & Kwasnik, D. (1996). Psychological adjustment and adaptive imairments in young adults with ADHD. J. of Atten Dis, 1, 41-54.

51. Barth, C., Fein, D., & Waterhouse, L. (1995). Delayed match-to-sample performance in autistic children. Dev Neuropsychol, 11, 53-69.

52. Bauman, M., & Kemper, T.L. (1985). Histoanatomic observations of the brain in early infantile autism. Neurology, 35(6), 866-74.

53. Baumgardner, T.L., Singer, H.S., Denckla, M.B., Rubin, M.A., Abrams, M.T., Colli, M.J., & Reiss, A.L. (1996). Corpus callosum morphology in children with Tourette syndrome and attention deficit hyperactivity disorder. Neurology, 47(2), 477-82.

54. Beck, L.H., Bransome, E.D., Jr., Mirsky, A.F., Rosvold, H.E., & Sarason, I. (1956). A continuous performance test of brain damage. J Consult Psychol, 20(5), 343-50.

55. Becker, M.G., Isaac, W., & Hynd, G.W. (1987). Neuropsychological development of nonverbal behaviors attributed to "frontal lobe" functioning. Dev Neuropsychol, 3, 275-298.

56. Behrmann, M., Thomas, C., & Humphreys, K. (2006). Seeing it differently: visual processing in autism. Trends Cogn Sci, 10(6), 258-64.

57. Bench, С J., Frith, C.D., Grasby, P.M., Friston, K.J., Paulesu, E., Frackowiak, R.S., & Dolan, R.J. (1993). Investigations of the functional anatomy of attention using the Stroop test. Neuropsychologia, 31(9), 907-22.

58. Bennetto, L., Pennington, B.F., & Rogers, SJ. (1996). Intact and impaired memory functions in autism. Child Dev, 67(4), 1816-35.

59. Bertone, A., Mottron, L., Jelenic, P., & Faubert, J. (2003). Motion perception in autism: a "complex" issue. J Cogn Neurosci, 15(2), 218-25.

60. Bjorklund, D.F., & Harnishfeger, K.K. (1990). The resources construct in cognitive development: diverse sources of evidence and a theory of inefficient inhibition. Dev. Rev., 10, 48-71.

61. Bock, O., & Eversheim, U. (2000). The mechanisms of movement preparation: a precuing study. Behav Brain Res, 108(1), 85-90.

62. Bohlin, G., & Graham, F.K. (1977). Cardiac deceleration and reflex blink facilitation. Psychophysiology, 14(5), 423-31.

63. Bohlin, G., Graham, F.K., Silverstein, L.D., & Hackley, S.A. (1981). Cardiac orienting and startle blink modification in novel and signal situations. Psychophysiology, 18(5), 603-11.

64. Breen, M.J. (1989). ADHD girls and boys: An analysis of attentional, emotional, cognitive, and family variables. J. of Child Psychology and Psychiatry, 30, 711716.

65. Broadbent, D.E. (1958). Perception and communication. London: Pergamon press.

66. Brooker, B.H. (1980). The development of selective attention in learning-disabled and normal boys: An auditory evoked potential and behavioral analysis.

67. Brown, Т.Е., & McMullen, W.J., Jr. (2001). Attention deficit disorders and sleep/arousal disturbance. AnnNY Acad Sci, 931, 271-86.

68. Brozoski, T.J., Brown, R.M., Rosvold, H.E., & Goldman, P.S. (1979). Cognitive deficit caused by regional depletion of dopamine in prefrontal cortex of rhesus monkey. Science, 205(4409), 929-32.

69. Bruneau, N., Bonnet-Brilhault, F., Gomot, M., Adrien, J.L., & Barthelemy, C. (2003). Cortical auditory processing and communication in children with autism: electrophysiological/behavioral relations. Int J Psychophysiol, 51(1), 17-25.

70. Bruneau, N., Roux, S., Guerin, P., Barthelemy, C., & Lelord, G. (1997). Temporal prominence of auditory evoked potentials (N1 wave) in 4-8-year-old children. Psychophysiology, 34(1), 32-8.

71. Biyson, S.E. (1983). Interference effects in autistic children: evidence for the comprehension of single stimuli. J Abnorm Psychol, 92(2), 250-4. f >

72. Bundesen, C., Habekost, Т., & Kyllingsbaek, S. (2005). A neural theoiy of visual attention: bridging cognition and neurophysiology. Psychol Rev, 112(2), 291-328.

73. Carroll, G.B. (1986). Factor analytic investigation of cognition ability. In F.E. Irvin & P.I. Den (Eds.), Human assessment: cognition and motivation (pp. 157183). Dordrepht: Nyhoff.

74. Carter, C.S., Krener, P., Chaderjian, M., Northcutt, C., & Wolfe, V. (1995). Abnormal processing of irrelevant information in attention deficit hyperactivity disorder. Psychiatry Res, 56(1), 59-70.

75. Casey, B.J., Gordon, C.T., Mannheim, G.B., & Rumsey, J.M. (1993). Dysfunctional attention in autistic savants. J Clin Exp Neuropsychol, 15(6), 93346.

76. Chadwick, O., & Rutter, M. (1983). Neuropsychological assessment. In M. Rutter (Ed.), Developmental neuropsychiatry (pp. 181-212). N. Y.: Guilford Press.

77. Chee, P., Logan, G., Schachar, R., Lindsay, P., & Wachsmuth, R. (1989). Effects of event rate and display time on sustained attention in hyperactive, normal, and control children. J Abnorm Child Psychol, 17(4), 371-91.

78. Chhabildas, N., Pennington, B.F., & Willcutt, E.G. (2001). A comparison of the neuropsychological profiles of the DSM-IV subtypes of ADHD. J Abnorm Child Psychol, 29(6), 529-40.

79. Chugani, H.T. (1994). Development of regional brain glucose metabolism in relation to behavior and plasticity. In G. Dawson (Ed.), Human behavior and developing brain (pp. 153-175). N. Y., Lon.: The Guilford Press.

80. Ciesielski, K.T., Courchesne, E., & Elmasian, R. (1990). Effects of focused selective attention tasks on event-related potentials in autistic and normal individuals. Electroencephalogr Clin Neurophysiol, 75(3), 207-20.

81. Conte, R, & Regehr, S.M. (1991). Learning and transfer of inductive reasoning rules in overactive children. Cog Ther and Res, 15, 129-139.

82. Colombo J., Fagen J. (1990) Individual differences in infancy: reliability, stability, prediction. Hillsdale etc: Lawrence Erlbaum Ass.

83. Courchesne, E., & Allen, G. (1997). Prediction and preparation, fundamental functions of the cerebellum. Learn Mem, 4(1), 1-35.

84. Courchesne, E., Hesselink, J.R., Jernigan, T.L., & Yeung-Courchesne, R. (1987). Abnormal neuroanatomy in a nonretarded person with autism. Unusual findings with magnetic resonance imaging. Arch Neurol, 44(3), 335-41.

85. Crone, E. (1999). Developmental and individual differences in selective attention using the Eriksen flanker paradigm and autonomic psychophysiology, Unpublished master thesis, University of Amsterdam.

86. Dahlgren, S.O., & Gillberg, C. (1989). Symptoms in the first two years of life. A preliminary population study of infantile autism. Eur Arch Psychiatry Neurol Sci, 238(3), 169-74.

87. Dempster, F.N. (1992). The rise and fall of the inhibitory mechanism: toward a unified theory of cognitive development and aging. Dev. Rev., 12,45-75.

88. Dempster, F.N. (1993). Resistance to interference: developmental changes in a basic processing mecha-nism. In M.L. Howe & R. Pasnak (Eds.), Emerging Themes in Cognitive Development: Foundations (Vol. I, pp. 3-27). N. Y.: Springer.

89. Denckla, M.B., & Rudel, R.G. (1978). Anomalies of motor development in hyperactive boys. Ann Neurol, 3(3), 231-3.

90. Desimone, R. (1996). Neural mechanisms for visual memory and their role in attention. Proc Natl Acad Sci USA, 93(24), 13494-9.

91. Diamond, A. (1985). Development of the ability to use recall to guide action, as indicated by infants' performance on AB. Child Dev, 56(4), 868-83.

92. Diamond, A. (1990). Developmental time course in human infants and infant monkeys, and the neural bases of, inhibitory control in reaching. Ann N Y Acad Sci, 608, 637-69; discussion 669-76.

93. Diamond, A., & Goldman-Rakic, P.S. (1989). Comparison of human infants and rhesus monkeys on Piaget's AB task: evidence for dependence on dorsolateral prefrontal cortex. Exp Brain Res, 74(1), 24-40.

94. Diamond, A., Prevor, M.B., Callender, G., & Druin, D.P. (1997). Prefrontal cortex cognitive deficits in children treated early and continuously for PKU. Monogr Soc Res Child Dev, 62(4), i-v, 1-208.

95. Diamond, A., & Taylor, C. (1996). Development of an aspect of executive control: development of the abilities to remember what I said and to "do as I say, not as I do". Dev Psychobiol, 29(4), 315-34.

96. Douglas, V.I. (1983). Attention and cognitive problems. In M. Rutter (Ed.), ■ Developmental neuropsychiatry (pp. 280-329). N. Y.: Guildford Press.

97. Douglas, V.I., & Benezra, E. (1990). Supraspan verbal memory in attention deficit disorder with hyperactivity normal and reading-disabled boys. J Abnorm Child Psychol, 18(6), 617-38.

98. Drewe, E.A. (1974). The effect of type and area of brain lesion on Wisconsin card sorting test performance. Cortex, 10(2), 159-70.

99. DuPaul, G.J., & Barkley, R.A. (1992). Situational variability of attention problems: psychometric properties of revised home and school situations questionnaires. J. of Clinical Child Psychology, 21, 178-188.

100. Epstein, J.N., Conners, C.K., Erhardt, D., March, J.S., & Swanson, J.M. (1997). Asymmetrical hemispheric control of visual-spatial attention in adults with attention deficit hyperactivity disorder. Neuropsychology, 11(4), 467-73.

101. Ernst, M., Liebenauer, L.L., King, A.C., Fitzgerald, G.A., Cohen, R.M., & Zametkin, A.J. (1994). Reduced brain metabolism in hyperactive girls. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 33(6), 858-68.

102. Eskes, G.A., Bryson, S.E., & McCormick, T.A. (1990). Comprehension of concrete and abstract words in autistic children. J Autism Dev Disord, 20(1), 6173.

103. Eslinger, P.J. (1996). Conceptualizing, describing, and measuring components of executive function. In G.R. Lyons & N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive function (pp. 367-95). Baltimore: MD: Brooks.

104. Fan, J., McCandliss, B.D., Fossella, J., Flombaum, J.I., & Posner, M.I. (2005). The activation of attentional networks. Neuroimage, 26(2), 471-9.

105. Faraone, S.V. (1996). Genetic influence on parent-reported attention-related problems in a Norwegian general population twin sample. J. of the American Academy Adolescent Psychiatry, 35, 596-598.

106. Filipek, P.A., Semrud-Clikeman, M., Steingard, R.J., Renshaw, P.F., Kennedy, D.N., & Biederman, J. (1997). Volumetric MRI analysis comparing subjects having attention-deficit hyperactivity disorder with normal controls. Neurology, 48(3), 589-601.

107. Flagg, B. (1982). Formative evaluation of Sesame Srteet using eye movement photography. In J. Baggaley (Ed.), Experimental research in televised instruction (Vol. 5). Montreal, Canada: Concordia research.

108. Fuster, J.M., Bauer, R.H., Jervey, J.P. (1981). Effects of cooling inferotemporal cortex on performance of visual memory tasks. Experimental neurology, 71(2), 398-409.

109. Fuster, J.M. (1990). Prefrontal cortex and bridging of temporal gaps in the perception-action cycle. Annals of the New York academy of sciences. New York Academy of Sciences, 608, 318-329.

110. Fuster, J.M. (1973). Unit activity in prefrontal cortex during delayed-response performance: neural correlates of transient memory. J. of Neurophysiology, 36, 61-78.

111. George, M.S., Costa, D.C., Kouris, K., Ring, H.A., & Ell, P.J. (1992). Cerebral blood flow abnormalities in adults with infantile autism. J Nerv Ment Dis, 180(7), 413-7.

112. Gerstadt, C.L., Hong, Y.J., & Diamond, A. (1994). The relationship between cognition and action: performance of children 3 1/2-7 years old on a Stroop-like day-night test. Cognition, 53(2), 129-53.

113. Gjone, H., Stevenson, J., & Sundet, J.M. (1996). Genetic influence on parent-reported attention-related problems in a Norwegian general population twin sample. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 35(5), 588-96; discussion 596-8.

114. Grodzinsky, G.M., & Diamond, A. (1992). Frontal lobe functioning in boys with attention-deficit hyperactive disorder. Dev Neuropsychology, 8, 427-445.

115. Groot, A.S., de Sonneville, L.M., Stins, J.F., & Boomsma, D.I. (2004). Familial influences on sustained attention and inhibition in preschoolers. J Child Psychol Psychiatry, 45(2), 306-14.

116. Gross-Tsur, V., Shalev, R.S., & Amir, N. (1991). Attention deficit disorder: association with familial-genetic factors. Pediatr Neurol, 7(4), 258-61.

117. Gualtieri, C.T., & Hicks, R.E. (1985). Neuropharmacology of methylphenidate and a neural substrate for childhood hyperactivity. Psychiatr Clin North Am, 8(4), 875-92.

118. Happe, F., & Frith, U. (1996). The neuropsychology of autism. Brain, 119 (Pt 4), 1377-400.

119. Harnishfeger, K.K. (1995). The development of cognitive inhibition. Theories, definitions, and research evidence. In F.N. Dempster & C.J. Brainerd (Eds.), Interference and Inhibition in Cognition (pp. 175-204). San Diego: Academic Press.

120. Harris, N.S., Courchesne, E., Townsend, J., Carper, R.A., & Lord, C. (1999). Neuroanatomic contributions to slowed orienting of attention in children with autism. Brain Res Cogn Brain Res, 8(1), 61-71.

121. Heilman, K.M., Bowers, D., Valenstein, E., & Watson, R.T. (1986). The right hemisphere: neuropsychological functions. JNeurosurg, 64(5), 693-704.

122. Hinshaw, S.P. (1994). Attention deficit and hyperactivity in children. Thousand Oaks, CA: Sage.

123. Hoy, E., Weiss, G., Minde, K., & Cohen, N. (1978). The hyperactive child at adolescence: cognitive, emotional, and social functioning. J Abnorm Child Psychol, 6(3), 311-24.

124. Huang-Pollock, C.L., & Nigg, J.T. (2003). Searching for the attention deficit in attention deficit hyperactivity disorder: the case of visuospatial orienting. Clin Psychol Rev, 23(6), 801 -30. '

125. Humphrey, M.M. (1982). Children's avoidance of environmental simple task, and complex task internal distracters. Child Dev, 53, 736-745.

126. Huttenlocher, P.R. (1990). Morphometric study of human cerebral cortex development. Neuropsychologia, 28(6), 517-27.

127. Hynd, G.W., Hern, K.L., Novey, E.S., Eliopulos, D., Marshall, R., Gonzalez, J.J., & Voeller, K.K. (1993). Attention deficit-hyperactivity disorder and asymmetry of the caudate nucleus. J Child Neurol, 8(4), 339-47.

128. James, W. (1890). Principles of psychology. N. Y.: Holt.

129. Kahneman, D. (1973). Attention and effort. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

130. Kanner, L. (1995). Follow-up study of eleven autistic children originally reported in 1943. 1971 . Psychiatr Enfant, 3 8(2), 421 -61.

131. Kaufman, A.S., & Kaufman, N.L. (1983). Kaufman Assessment Battery for Children. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

132. Kemper, T.L., & Bauman, M.L. (1993). The contribution of neuropathologic studies to the understanding of autism. Neurol Clin, 11(1), 175-87.

133. Kesner, R.P., Hopkins, R.O., & Fineman, B. (1994). Item and order dissociation in humans with prefrontal cortex damage. Neuropsychologia, 32(8), 881-91.

134. Klingberg, Т., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in children with ADHD. J Clin Exp Neuropsychol, 24(6), 781-91.

135. Konrad, K., Gauggel, S., Manz, A., & Scholl, M. (2000). Inhibitoiy control in children with traumatic brain injury (TBI) and children with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Brain Inj, 14(10), 859-75.

136. Kuperman, S., Johnson, В., Amdt, S., Lindgren, S., & Wolraich, M. (1996). Quantitative EEG differences in a nonclinical sample of children with ADHD and undifferentiated ADD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 35(8), 1009-17.

137. Lacey, J.I. (1967). Somatic response patterning and stress: Some revisions of activation theory. In M.H. Appley & R. Trumbell (Eds.), Psychological stress (pp. 14-42). N. Y.: Appleton Century Crofts.

138. Lecendreux, M., Konofal, E., Bouvard, M., Falissard, В., & Mouren-Simeoni, M.C. (2000). Sleep and alertness in children with ADHD. J Child Psychol Psychiatry, 41(6), 803-12.

139. Levy, F. (1980). The development of sustained attention (vigilance) and inhibition in children: some normative data. J Child Psychol Psychiatry, 21(1), 7784.

140. Lou, H.C., Henriksen, L., & Bruhn, P. (1984). Focal cerebral hypoperfusion in children with dysphasia and/or attention deficit disorder. Arch Neurol, 41(8), 8259.

141. Lou, H.C., Henriksen, L., & Bruhn, P. (1990). Focal cerebral dysfunction in developmental learning disabilities. Lancet, 335(8680), 8-11.

142. Lou, H.C., Henriksen, L., Bruhn, P., Borner, H., & Nielsen, J.B. (1989). Striatal dysfunction in attention deficit and hyperkinetic disorder. Arch Neurol, 46(1), 4852.

143. Luciana, M., & Nelson, C.A. (1998). The functional emergence of prefrontally-guided working memory systems in four- to eight-year-old children. Neuropsychologia, 36(3), 273-93.

144. Luciano, M., Wright, M., Smith, G.A., Geffen, G.M., Geffen, L.B., & Martin, N.G. (2001). Genetic covariance among measures of information processing speed, working memory, and IQ. Behav Genet, 31(6), 581-92.

145. MacLeod, C.M. (1991). Half a century of research on the Stroop effect: an integrative review. Psychol Bull, 109(2), 163-203.

146. Mariani, M., & Barkiey, R.A. (1997). Neuropsychological and academic functioning in preschool children with attention deficit hyperactivity disorder. Dev Neuropsychology, 13, 111-119.

147. Mattes, J.A. (1980). The role of frontal lobe dysfunction in childhood hyperkinesis. Compr Psychiatry, 21(5), 358-69.

148. McDonald, S., Bennett, K.M., Chambers, H., & Castiello, U. (1999). Covert orienting and focusing of attention in children with attention deficit hyperactivity disorder. Neuropsychologia, 37(3), 345-56.

149. McEvoy, R.E., Rogers, S.J., & Pennington, B.F. (1993). Executive function and social communication deficits in young autistic children. J Child Psychol Psychiatry, 34(4), 563-78.

150. Mercugliano, M. (1995). Neurotransmitter alterations in attention-deficit/hyperactivity disorder. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 1,220-226.

151. Mesulam, M.M. (1981). A cortical network for directed attention and unilateral neglect. Ann Neurol, 10(4), 309-25.

152. Miller, E.K., & Cohen, J.D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annu Rev Neurosci, 24, 167-202.

153. Mills, D., & Mills, C. (2000). Hungarian Kindergarten curriculum translation. London: Mills Production Limited.

154. Milner, B. (1963). Effects of different lesions on card sorting. Arch Neurol, 9, 90-100.

155. Milner, B. (1964). Some effects of frontal lobectomy in man. In J.M. Warren & K. Akert (Eds.), The frontal granular cortex and behavior (pp. 313-34). N. Y.: McGraw-Hill.

156. Mottron, L., & Belleville, S. (1993). A study of perceptual analysis in a high-level autistic subject with exceptional graphic abilities. Brain Cogn, 23(2), 279309.

157. Muller, R.A., Cauich, C., Rubio, M.A., Mizuno, A., & Courchesne, E. (2004). Abnormal activity patterns in premotor cortex during sequence learning in autistic patients. Biol Psychiatry, 56(5), 323-32.

158. Munakata, Y., McClelland, J.L., Johnson, M.H., Siegler, R.S. (1997) Rethinking infant knowledge: towards an adaptive process account of successes and failures in object permanence tasks. Psychol. Rev. 104(4), 686-701.

159. Nelson, C.A. (2001). The development and neural bases of face recognition. Infant and Child Development, 10, 3-18.

160. Nigg, J.T. (1999). The ADHD response-inhibition deficit as measured by the stop task: replication with DSM-IV combined type, extension, and qualification. J Abnorm Child Psychol, 27(5), 393-402.

161. Nigg, J.T., Swanson, J.M., & Hinshaw, S.P. (1997). Covert visual spatial attention in boys with attention deficit hyperactivity disorder: lateral effects, methylphenidate response and results for parents. Neuropsychologia, 35(2), 16576.

162. Nisser, U. (1976). Cognition and reality: principles and implications of cognitive psychology. San Francisco: Freeman.

163. Norman, D.A., & Shallice, T. (1986). Attention to action. In R.J. Davidson, G.E. Schwartz, & D.Shapiro (Eds.), Conciousness and Self-regulation (pp. 1-18). N. Y.: Plenum Press.

164. O'Neill, M., & Jones, R.S. (1997). Sensory-perceptual abnormalities in autism: a case for more research? J Autism Dev Disord, 27(3), 283-93.

165. Oosterlaan, J., Logan, G.D., & Sergeant, J.A. (1998a). Response inhibition in AD/HD, CD, comorbid AD/HD + CD, anxious, and control children: a metaanalysis of studies with the stop task. J Child Psychol Psychiatry, 39(3), 411-25.

166. Oosterlaan, J., & Sergeant, J.A. (1998b). Response inhibition and response re-engagement in attention-deficit/hyperactivity disorder, disruptive, anxious and normal children. Behav Brain Res, 94(1), 33-43.

167. Orekhova, E.V., Stroganova, T.A., Prokofyev, A.O., Nygren, G., Gillberg, C., & Elam, M. (2008). Sensory gating in young children with autism: relation to age, IQ, and EEG gamma oscillations. Neurosci Lett, 434(2), 218-23.

168. Ozonoff, S. (1995). Reliability and validity of the Wisconsin Card Sorting Test in studies of autism, neuropsychology, 9, 491-500.

169. Ozonoff, S., & Jensen, J. (1999). Brief report: specific executive function profiles in three neurodevelopmental disorders. J Autism Dev Disord, 29(2), 1717.

170. Ozonoff, S., & McEvoy, R.E. (1994). A longitudinal study of executive function and theory of mind development in autism. Development and Psychopathology, 6, 415-431.

171. Ozonoff, S., Pennington, B.F., & Rogers, S J. (1991). Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: relationship to theory of mind. J Child Psychol Psychiatry, 32(7), 1081-105.

172. Ozonoff, S., & Strayer, D.L. (1997). Inhibitory function in nonretarded children with autism. J Autism Dev Disord, 27(1), 59-77.

173. Ozonoff, S., Strayer, D.L., McMahon, W.M., & Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: an information processing approach. J Child Psychol Psychiatry, 35(6), 1015-32.

174. Pascualvaca, D.M., Fantie, B.D., Papageorgiou, M., & Mirsky, A.F. (1998). Attentional capacities in children with autism: is there a general deficit in shifting focus? J Autism Dev Disord, 28(6), 467-78.

175. Passler, P.A., Isaac, W., & Hynd, G.W. (1985). Neuropsychological development of behavior attributed to frontal lobe functioning in children. Dev. Neuropsychol., 4, 349-370.

176. Pearson, D., Yaffee, L., Loveland, K., & Norton, M. (1995). Covert visual attention in children with ADHD: Evidence for developmental immaturity? Development and Psychopathology, 7, 351-367.

177. Pennington, B.F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. J Child Psychol Psychiatry, 37(1), 51-87.

178. Perner, J., & Lang, B. (1999). Development of theory of mind and executive control. Trends Cogn Sci, 3(9), 337-344.

179. Perugini, E.M., Harvey, E.A., Lovejoy, D.W., Sandstrom, K., & Webb, A.H. (2000). The predictive power of combined neuropsychological measures for attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Child Neuropsychol, 6(2), 10114.

180. Petrill, S.A., Luo, D., Thompson, L.A., & Detterman, D.K. (1996). The independent prediction of general intelligence by elementary cognitive tasks: genetic and environmental influences. Behav Genet, 26(2), 135-47.

181. Piaget, J. (1976). The grasp of consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press.

182. Pontius, A.A. (1973). Dysfunction patterns analogous to frontal lobe system and caudate nucleus syndromes in some groups of minimal brain dysfunction. J Am Med Womens Assoc, 26(6), 285-92.

183. Posner, M.I. (1995). Attention in cognitive neuroscience: an overview. In M.S. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (pp. 615-624). London: The MIT Press Cambridge.

184. Posner, M.I., & Raichle, M.E. (1994). Images of mind. N. Y.: Scientific American Libraiy.

185. Posner, M.I., Walker, J.A., Friedrich, F.A., & Rafal, R.D. (1987). How do the parietal lobes direct covert attention? Neuropsychologia, 25(1A), 135-45.

186. Pribram, K.H., & McGuinness, D. (1975). Arousal, activation, and effort in the control of attention. Psychol Rev, 82(2), 116-49.

187. Pribram, K.H., & McGuinness, D. (1992). Attention and para-attentional processing. Event-related brain potentials as tests of a model. Ann N Y Acad Sci, 658, 65-92.

188. Prior, M., & Hoffmann, W. (1990). Brief report: neuropsychological testing of autistic children through an exploration with frontal lobe tests. J Autism Dev Disord, 20(4), 581-90.

189. Raymond, G.V., Bauman, M.L., & Kemper, T.L. (1996). Hippocampus in autism: a Golgi analysis. Acta Neuropathol, 91(1), 117-9.

190. Raz, A., & Buhle, J. (2006). Typologies of attentional networks. Nat Rev Neurosci, 7(5), 367-79.

191. Ridderinkhof, K.R., & van der Molen, M.W. (1995). A psychophysiological analysis of developmental differences in the ability to resist interference. Child Dev, 66, 1040-1056.

192. Ridderinkhof, K.R., & van der Stelt, O. (2000). Attention and selection in the growing child: views derived from developmental psychophysiology (Vol. 54).

193. Robbins, T.W., & Everitt, B.J. (1995). Arousal systems and attention. In M.S. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (pp. 703-721). London: The MIT Press Cambridge.

194. Rubia, K., Oosterlaan, J., Sergeant, J.A., Brandeis, D., & v Leeuwen, T. (1998). Inhibitory dysfunction in hyperactive boys. Behav Brain Res, 94(1), 25-32.

195. Rueda, M.R., Fan, J., McCandliss, B.D., Halparin, J.D., Gruber, D.B., Lercari, L.P., & Posner, M.I. (2004). Development of attentional networks in childhood. Neuropsychologia, 42(8), 1029-40.

196. Rueda, M.R., Rothbart, M.K., McCandliss, B.D., Saccomanno, L., & Posner, M.I. (2005). Training, maturation, and genetic influences on the development of executive attention. Proc Natl Acad Sci USA, 102(41), 14931-6.

197. Rumsey, J.M. (1985). Conceptual problem-solving in highly verbal, nonretarded autistic men. J Autism Dev Disord, 15(1), 23-36.

198. Russell, J. (1997). Autism as an executive disoder. Oxford, N. Y.: Oxford University Press.

199. Schachar, R.J., & Logan, G.D. (1990). Impulsivity and inhibitory control in normal development and childhood psychology. Developmental Psychology, 26, 710-720.

200. Scheres, A., Oosterlaan, J., Geurts, H., Morein-Zamir, S., Meiran, N., Schut, H., Vlasveld, L., & Sergeant, J.A. (2004). Executive functioning in boys with ADHD: primarily an inhibition deficit? Arch Clin Neuropsychol, 19(4), 569-94.

201. Schonfeld, I.S., Shaffer, D., & Barmack, J.E. (1989). Neurological soft signs and school achievement: the mediating effects of sustained attention. J Abnorm Child Psychol, 17(6), 575-96.

202. Schopler, E., Reichler, R., & Remler, B.R. (1986). The childhood autism rating scale (CARS) for diagnostic screening and classification of autism.

203. Schweizer, K., Moosbrugger, H., & Goldhammer, F. (2005). The structure of the relationship between attention and intelligence. Intelligence, 33, 589-611.

204. Sergeant, J.A., Geurts, H., & Oosterlaan, J. (2002). How specific is a deficit of executive functioning for attention-deficit/hyperactivity disorder? Behav Brain Res, 130(1-2), 3-28.

205. Sergeant, J.A., & Scholten, C.A. (1985). On resource strategy limitations in hyperactivity: cognitive impulsivity reconsidered. J Child Psychol Psychiatry, 26(1), 97-109.

206. Sergeant, J.A., & van der Meere, J. (1988). What happens after a hyperactive child commits an error? Psychiatry Res, 24(2), 157-64.

207. Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. N. Y.: Cambridge University Press.

208. Silverstein, L.D., Graham, F.K., & Bohlin, G. (1981). Selective attention effects on the reflex blink. Psychophysiology, 18(3), 240-7.

209. Sleator, E.K., & Pelham, W.E. (1986). Attention deficit disorder. Norwalk, CT: Appleton-Century-Crofits.

210. Stevenson, J., Asherson, P., Hay, D., Levy, F., Swanson, J., Thapar, A., & Willcutt, E. (2005). Characterizing the ADHD phenotype for genetic studies. Dev Sci, 8(2), 115-21.

211. Stroop, J.R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643-661.

212. Stuss, D.T. (1992). Biological and psychological development of executive functions. Brain Cogn, 20(1), 8-23.

213. Stuss, D.T., & Benson, D.F. (1986). The frontal lobes. N. Y.: Raven press.

214. Stuss, D.T., Delgado, M., & Guzman, D.A. (1987). Verbal regulation in the control of motor impersistence: a proposed rehabilitation procedure. Neurol. Rehabil., 1, 19-24.

215. Swanson, J.M., Sergeant, J.A., Taylor, E., Sonuga-Barke, E.J., Jensen, P.S., & Cantwell, D.P. (1998). Attention-deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic disorder. Lancet, 351(9100), 429-33.

216. Tannock, R. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder: advances in cognitive, neurobiological, and genetic research. J Child Psychol Psychiatry, 39 (1), 65-99.

217. Tannock, R., Schachar, R., & Logan, G. (1995). Methylphenidate and cognitive flexibility: dissociated dose effects in hyperactive children. J Abnorm Child Psychol, 23(2), 235-66.

218. Teder-Salejarvi, W.A., & Hillyard, S.A. (1998). The gradient of spatial auditory attention in free field: an event-related potential study. Percept Psychophys, 60(7), 1228-42.

219. Thai, D.J., Marchman, V., Stiles, J., Aram, D., Trauner, D., Nass, R., &Bates, E. (1991). Early lexical development in children with focal brain injury. Brain Lang, 40(4), 491-527.

220. Tomporowski, P.D., Tinsley, V., & Hager, L.D. (1994). Visuospatial attentional shifts and choice responses of adults and ADHD and non-ADHD children. Percept Mot Skills, 79(3 Pt 2), 1479-90.

221. Townsend, J., Courchesne, E., Covington, J., Westerfield, M., Harris, N.S., Lyden, P., Lowry, T.P., & Press, G.A. (1999). Spatial attention deficits in patients with acquired or developmental cerebellar abnormality. J Neurosci, 19(13), 563243.

222. Townsend, J., Harris, N.S., & Courchesne, E. (1996b). Visual attention abnormalities in autism: delayed orienting to location. J Int Neuropsychol Soc, 2(6), 541-50.

223. Townsend, J.E., & Courchesne, E. (1994). Parietal damage and narrow "spotlight" spatial attention. J Cogn Neurosci, 6, 220-232.

224. Townsend, J.E., Courchesne, E., & Egaas, B. (1996a). Slowed orienting of covert visual-spatial attention in autism: specific deficits associated with cerebellar and parietal abnormality. Dev Psychopathol, 8, 563-584.

225. Waterhouse, L., & Fein, D. (1982). Language skills in developmentally disabled children. Brain Lang, 15(2), 307-33.

226. Weber, E.J.M., Van der Molen, M.W., & Molenaar, P.C.M. (1994). Heart rate and sustained attention during childhood: age-changes in anticipatory heart rate, primaiy bradycardia, and respiratory sinus arrhythmia. Psychophysiology„31, 164174.

227. Weinberg, W.A., & Harper, C.R. (1993). Vigilance and its disorders. Neurol Clin, 11(1), 59-78.

228. Weinberger, D.R. (1993). A connectionist approach to the prefrontal cortex. J Neuropsychiatry Clin Neurosci, 5(3), 241-53.

229. Weiss, G., & Hechtman, L.T. (1993). Hyperactive children grown up: ADHD in children adolescents, and adults. N. Y.: Guilford Press.

230. Welsh, M.C., Pennington, B.F., & Groisser, D.B. (1991). A normative-developmental study of executive function: a window on prefrontal function in children. Dev. Neuropsychol., 7 (2), 131-149.

231. Wickens, C.D. (1974). Temporal limits of human information processing: a developmental study. Psychol Bull, 81, 739-755.

232. Wood, C., Maruff, P., Levy, F., Farrow, M., & Hay, D. (1999). Covert orienting of visual spatial attention in attention deficit hyperactivity disorder: does comorbidity make a difference? Arch Clin Neuropsychol, 14(2), 179-89.

233. Zahn, T.P., Kruesi, M.J., & Rapoport, J.L. (1991). Reaction time indices of attention deficits in boys with disruptive behavior disorders. J Abnorm Child Psychol, 19(2), 233-52.

234. Zametkin, A.J., Liebenauer, L.L., Fitzgerald, G.A., King, A.C., Minkunas, D.V., Herscovitch, P., Yamada, E.M., & Cohen, R.M. (1993). Brain metabolism in teenagers with attention-deficit hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry, 50(5), 333-40.

235. Zelazo, P.D., Carter, A.S., Reznick, J.S., & Frye, D. (1997). Early development of executive function: A problem solving approach. Review of General Psychology, 1(2), 198-226.

236. Zentall, S.S., & Zentall, T.R. (1983). Optimal stimulation: a model of disordered activity and performance in normal and deviant children. Psychol Bull, 94(3), 44671.