автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Гуружапов, Виктор Александрович, 2002 год

Введение. Актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, теоретическое и практическое значение исследования, основные положения, выносимые на защиту

Глава 1. Теоретический анализ психологической природы смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

1.1. Понимание искусства как психологический феномен

1.1.1. О соотношении индивидуального и общественного в понимании- искусства

1.1.2. Значения и смысл содержания произведений искусства с точки зрения культурной нормы их понимания

1.1.3. Понимание искусства и другие пограничные термины

1.2. Развитие понимания искусства детьми как психологическая проблема

1.2.1. Соотношение условий и результата интерпретации детьми содержания сюжетных картинок и графических изображений

1.2.2. Возрастные возможности понимания детьми образного содержания произведений живописи и графики

1.2.3. Качественные характеристики возрастных особенностей понимания детьми искусства

1.3. Теоретические подходы к исследованию смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

1.3.1. Образы, представления, идеи в процессах интерпретации содержания произведений изобразительного искусства

1.3.2. Деятельностный подход к анализу взаимосвязи образов, представлений и идей в познавательных процессах

1.3.3. Особенности культурно нормированных смыслопорождающих систем понимания искусства

1.3.4. Подходы к изучению особенностей понимания искусства как диалога в современных психологопедагогических исследованиях

1.3.5. Критерии классификации смыслопорождающих систем понимания искусства

1.4. Методы исследования смыслопорождающих систем понимания искусства

1.5. Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

2.1. Общая характеристика смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

2.1.1. Множественность и устойчивость смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

2.1.2. Образ и действия в структуре смыслопорождающих систем понимания искусства

2.1.3. Особенности влияния смыслопорождающих систем понимания искусства на эмоциональную оценку произведений станковой живописи и графики

2.2. Особенности развития смыслопорождающих систем понимания искусства у детей младшего школьного возраста

2.2.1. Развитие понимания искусства младшими школьниками в процессе обучения живописи

2.2.2. Особенности включения в смыслопорождающие системы идеи замысла

2.2.3. Осознание ребенком себя как зрителя и ценителя изобразительного искусства

2.2.4. Анализ случаев непонимания детьми замысла произведения

2.3. Особенности развития смыслопорождающих систем понимания искусства у детей подросткового возраста

2.3.1. Трансформация смыслопорождающих систем понимания искусства детьми при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту

2.3.2. Становление художественных представлений об искусстве в процессе широкого знакомства с искусством

2.3.3. Особенности развития понимания искусства в общении подростков

2.4. Выводы по главе

Глава 3. Прикладные аспекты и перспективные проблемы изучения смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

3.1. Учет особенностей смыслопорождающих систем понимания искусства детьми в практике художественного образования

3.1.1 Работа подростков над «зрительским отзывом о картине»

3.1.2 Модель взаимодействия музея и школы, ориентированной на формирование творческих смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

3.1.3. Актуализация в условиях музея «специфических» смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

3.2. Анализ особенностей социокультурной ситуации развития современных детей

3.2.1. Влияние массовой культуры и информационных технологий на понимание искусства детьми

3.2.2. Этнокультурные аспекты художественного развития детей

3.3. «Предельные ситуации» проявления реальности смыслопорождающих систем понимания искусства детьми

3.4. Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста"

Цель исследования - изучение особенностей понимания смысла изобразительного искусства детьми младшего школьного и подросткового возрастов.

Актуальность исследования определяется потребностями практики художественного образования в данных о психологических закономерностях познания искусства детьми. В первую очередь это связано с задачами проектирования дискуссионных форм работы с детьми в школе и в художественном музее. Давая возможность детям самостоятельно интерпретировать и оценивать произведения, учителя и музейные педагоги вынуждены учитывать особенности отношения юных зрителей к искусству. Суммы результатов классических исследований недостаточно, так как в связи с изменениями типа обучения и всей социокультурной ситуации развития детей существенно меняются способы ориентации их в мире искусства. Поэтому требуется заново осмысливать природу феноменов понимания искусства.

Проблема. Каждое произведение искусства состоит из множества элементов, имеющих в культуре общие для многих людей значения. При этом один и тот же элемент художественной формы может иметь несколько значений. Открытие зрителем определенных значений в сочетаниях, соответствующих личному опыту познания и переживаний явлений действительности и искусства, с эмоционально-оценочным отношением к произведению в целом есть интимный процесс порождения смысла этого произведения. Достижение понимания содержания произведения есть результат этого процесса. За «открытым» при восприятии произведения искусства смыслом стоят определенные образы, представления и идеи, которые складываются у человека в процессе познания жизни и искусства. Влияние их может быть самым различным. Вместе с тем, как мы утверждаем и попытаемся доказать, существуют комбинации образов, представлений и идей, которые достаточно жестко определяют возможный спектр интерпретаций изобразительной формы, то есть выбор значений, на основе которых порождается смысл произведения. Тем самым они оказывают генерализирующее влияние (то есть превышающее простую сумму влияния отдельных элементов) на характер осмысления ребенком содержания произведений. Такие комбинации мы называем смыслопорождакяцими системами понимания искусства (в тексте иногда смыслопорождающими системами или СПС) .

Открытой является проблема: какие особенности смыслопорож-дающих систем понимания искусства и в каких условиях позволяют или мешают детям младшего школьного и подросткового возраста дать культурно обоснованные (то есть соответствующие замыслу автора) интерпретации и оценку образного содержания станковых произведений живописи и графики.

Объект исследования - смыслопорождающие системы понимания искусства как комбинации образов, представлений и идей, оказывающие генерализирующее влияние на интерпретацию и оценку детьми содержания произведений станковой живописи и графики.

Предмет исследования - содержание, структура и типы смыс-лопорождающих систем понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста, взятые в отношении к культурной норме интерпретации и оценки образного содержания произведений станковой живописи и графики.

Гипотезы исследования:

1. Содержанием СПС являются разнообразные образы, представления и идеи, которые складываются на основе обобщения ребенком своего опыта познания и переживаний отношений действительности и мира искусства. Они группируются вокруг идей о сущности искусства и в процессе анализа произведений живописи и графики проявляются как выражение концептуального и вместе с тем пристрастного взгляда на искусство.

2. СПС имеют иерархизированную двучленную структуру: ядро -оболочка. Содержание ядра определяется представлениями и идеями, которые отражают меру усвоения ребенком общезначимой природы искусства как деятельности, нацеленной на создание выразительных образов. Содержание оболочки составляют образы, представления и идеи, отражающие индивидуальный опыт познания ребенком явлений действительности и искусства и переживаний событий своей жизни.

3. Особенности функционирования СПС проявляются в характере связей между ядром и оболочкой, возникающих в процессе поиска ребенком идеи о сущности искусства, на основе которой он может интерпретировать всю ситуацию восприятия произведения.

4. Классифицировать СПС с точки зрения культурно нормированного отношения к искусству можно на основе того, как ребенок использует и преодолевает привычные ассоциации, вызванные устойчивыми, имеющими употребление в обыденной жизни значениями изобразительной формы.

5. Формирование культурных СПС происходит в процессе освоения (присвоения) детьми идей о сущности искусства и действий по анализу содержания произведений от целого к частям в условиях деятельности, адекватной условиям происхождения и существования искусства как формы общественного сознания и соответствующей возрастным особенностям детей.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику содержания и структуры различных типов СПС с точки зрения культурной нормы понимания изобразительного искусства.

2. Проанализировать возможные механизмы влияния СПС на интерпретацию и оценку произведений живописи и графики.

3. Рассмотреть условия формирования и возрастную динамику становления смыслопорождающих систем понимания искусства детьми.

4. Определить возможные психологически обоснованные подходы к проектированию дискуссионных форм практики введения детей в образное содержание изобразительного искусства.

Методы исследования основаны на сочетании лабораторного и формирующего экспериментов с работой в области проектирования и анализа инновационной практики приобщения детей к искусству.

Новизна и теоретическая значимость исследования определяется назревшими в отечественной психологии, но в полной мере нерешенными вопросами изучения генерализованных структур сознания и роли субъектности в различных видах деятельности. В диссертации через введение понятия «смыслопорождающая система понимания искусства» предложен подход, позволяющий в обобщенном и вместе с тем достаточно структурированном виде описывать возрастные особенности интерпретации детьми содержания произведений живописи и графики. Тем самым удалось создать основы понятийного аппарата для анализа и обобщения достижений инновационной практики приобщения детей к искусству в современных социокультурных условиях, выйти на новый уровень постановки проблем исследования развития эстетического сознания детей. В работе заложены предпосылки расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы понимания искусства детьми.

Практическое значение исследования. На основе выявленных закономерностей становления творческих смыслопорождающих систем и механизмов их влияния на интерпретацию и оценку произведений живописи и графики можно проектировать психологически обоснованную практику дискуссионных форм введения детей в образное содержание изобразительного искусства. Разработаны конкретные методы работы с детьми на уроках в школе и в художественном музее. Создана концептуальная модель музейной поддержки образовательной области «Искусство». Сформулированы предложения по правовой защите культурной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Существуют образы, представления и идеи, которые оказывают генерализирующее влияние на интерпретацию и оценку людьми, и детьми в том числе, содержания многих произведений искусства. Это влияние происходит не само по себе, а в результате действий, посредством которых ребенок ищет меру соответствия различных образов, вызванных всей ситуацией восприятия произведения (в том числе образа самого произведения), своим представлениям и идеям об отношениях искусства и действительности. При этом могут актуализироваться образы, представления и идеи, либо адекватные культурно обоснованному контексту содержания произведения искусства, либо противоречащие ему.

2. В самом общем виде типологию СПС можно представить в виде деления на творческие, актуализация которых позволяет детям расширять свои представления о сущности искусства в результате восприятия и анализа новых произведений живописи и графики и ригидные, актуализация которых вынуждает детей истолковывать и оценивать всякое новое для них произведение по уже готовым схемам и образцам на основе привычных ассоциаций.

3. В структуре СПС можно выделить два уровня: ядро и оболочку. Ядро определяет принципиальный подход ребенка к анализу произведения, а оболочка конкретный характер интерпретации его содержания. От содержания и взаимосвязей ядра и оболочки зависит порождаемый ребенком смысл произведения.

4. Художественное развитие детей, начиная с семи лет, можно рассматривать не только в логике движения от непонимания к пониманию искусства (с точки зрения культурной нормы отношения к искусству), но и как процесс развития эстетического сознания, в котором творческие и ригидные смыслопорождающие системы одновременно сосуществуют друг с другом. Содержание этих систем, характер их влияния на интерпретацию и оценку картин и рисунков и своеобразие условий, в которых может доминировать тот или иной тип систем, определяют качественные возрастные и индивидуальные характеристики понимания детьми искусства.

5. Формирование творческих смыслопорождающих систем происходит в условиях, когда дети осваивают идеи о принципиальных отношениях действительности и искусства в единстве с культурным способом анализа произведений (от целого к частям). У младших школьников это возможно в процессе взаимодействия детей в позициях «художников» и «зрителей» в специально организованной учебной деятельности по освоению выразительности формы, у подростков - в процессе познания искусства, организованного по типу поисково-исследовательской деятельности на основе широкого общения со сверстниками и взрослыми.

Апробация. Основные результаты исследования докладывались на международных, национальных и региональных семинарах и конференциях, в частности: на Международной конференции «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (Москва, 1996), Всесоюзной конференции по педагогической психологии (Волгоград, 1990), всероссийской конференции «Современная культура и молодежь» (Санкт-Петербург, 1997), научно-практической конференции «Художественный музей в образовательном процессе» (Санкт-Петербург, 1998), проектно-аналитическом семинаре «Проблемы правого обеспечения культурной деятельности в Бурятии» (Улан-Удэ, 1992) и других. Также результаты исследований докладывались на семинарах и конференциях, проводимых в ВМО «Государственная Третьяковская галерея».

Практическое внедрение. На основе данных исследования были подготовлены и внедрены рекомендации для лектория Государственной Третьяковской галереи. Выявленные закономерности развития смыслопорождающих систем понимания искусства детьми используются в проектировании образовательной среды средней школы №32 и начальной школы - сада №92 г.Улан-Удэ. Модель музейной поддержки образовательной области «Искусство» практически используется в учебном процессе школы №1279 г. Москвы. Данные исследования учтены в концепции правовой защиты культурной деятельности Республики Бурятия. * *

Экспериментальные исследования заявленной проблемы мы начали в 1978 году в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологический институт Российской академии образования) в лаборатории В.В. Давыдова. В составе группы Ю.А. Полуянова мы выполнили основную часть работы, связанную с изучением особенностей понимания искусства младшими школьниками. Часть исследований была выполнена в лаборатории K.M. Гуревича в группе В.Э. Чудновского и в лаборатории A.A. Бодалева. С 1986 года мы продолжили исследования в Государственной Третьяковской галерее, в основном на материале понимания изобразительного искусства подростками в процессе работы по проектированию и анализу инновационной практики приобщения детей к искусству. Часть данных о роли этнокультурных факторов была получена во время полевых исследований в Республике Бурятия. Данные о психологических особенностях введения подростков в существо художественных традиций были получены в ходе исследования, выполненного по программе Центрального регионального отделения РАО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

3.4. Выводы по главе 3

На основе знания закономерностей формирования смыслопорож-дающих систем понимания искусства можно проектировать и анализировать практику приобщения детей к существу традиций отечественной и мировой культуры. Целью такой практики должно быть формирование у детей творческих СПС. Для этого надо организовывать ориентировочно-поисковую деятельность детей, связанную с анализом образного содержания произведений определенной сложившейся художественной традиции. Сначала можно дать детям общую ориентировку в образах и идеях данной традиции, потом связать их с идеей замысла эталонного в рамках данной художественной традиции произведения, наконец, организовать поиск продолжения этой идеи в произведениях, развивающих данную традицию.

В таким образом организованной практике музею отдается приоритет в формировании образов-представлений об эталонных произведениях определенной художественной традиции, а школе - расширение и осмысление контекста этой традиции.

Опыт нашей проектно-аналитической работы показывает возможность формирования в обучении творческой и вместе с тем специфичной смыслопорождающей системы понимания искусства.

Выяснилось, что в ядре специфических СПС всегда присутствует образ человека (воображаемого или реально присутствующего, например, педагога центра) и тип его действий в искусстве (или его отношение к искусству). Однозначная (ригидная) ориентация на образ такого медиатора снимается в основном за счет разнообразных форм коллективной работы и общения, где дети могут проявлять самостоятельное творческое отношение к искусству и включение обучения в контекст повседневной жизни детей. Причем в этом контексте существенное значение имеют универсальные (экзистенциальные) смыслы этой жизни. Тем самым изначально закладывается возможность проявления спонтанности сознания учащихся.

Результаты нашего анализа экскурсионной практики в ГТГ показали, что сейчас остро стоит проблема экологии эстетического сознания подрастающего поколения. Реклама и другие элементы массовой культуры за счет частой повторяемости определенных образов, приближенности их к зрителю и упрощенности значений вносят в сознание детей стереотипы понимания произведений искусства. Можно сказать, что тем самым навязывается ригидная СПС. Нужна правовая защита общего национального культурного достояния.

Для экологии эстетического сознания на региональном уровне особое значение имеют вопросы сохранения единства культурного и природного наследия.

Полученные результаты позволяют по-новому взглянуть на проблему методов изучения художественного восприятия детей. Обычно психолого-педагогические исследования восприятия искусства ориентированы на решение следующего вопроса: понимает или не понимает человек (взрослый или ребенок) произведение в соответствии с культурной нормой. Особенность метода нашего исследования заключалась в том, что во главу угла мы поставили вопрос о полноте интерпретации детьми содержания произведений искусства.

Поставив вопрос о полноте интерпретации детьми произведений, попытавшись определить границы возможной интерпретации, мы обнаружили случаи, когда для интерпретации содержания произведения ребенку или не хватало знаний, обыденного опыта, или он не мог принять для себя (или вербализовать) какой-то смысл, хотя сам этот смысл породил. Они возникали неожиданно, как правило, сопровождались некоторой задержкой в рассуждениях, явно замечаемым эмоциональным напряжением. Такие случаи мы называем «предельными ситуациями» проявления реальности смыслопо-рождающих систем понимания искусства детьми. В этих ситуациях особенно ярко проявлялось различие творческих и ригидных СПС. При актуализации творческой системы ребенок, пытаясь удержать взаимосвязи частей в целом, мог выйти на границы своего сознания и дать предельно возможную для своего возраста трактовку образного содержания произведения. При актуализации ригидной системы ребенок либо не может ответить, либо ограничивается поверхностной интерпретацией без всякой эмоциональной оценки смысла сцены ухаживания. Такие предельные ситуации можно специально создавать путем подбора соответствующих произведений и особой организации процедуры эксперимента. Это открывает возможность интереснейшего психологического исследования эстетического сознания детей как бы на границе между обыденной и духовной жизнью ребенка.

Заключение

Итоги исследования можно сформулировать в виде следующих выводов.

У ребенка всегда есть свой взгляд на искусство, который определяется взаимосвязанными образами, представлениями и идеями, ориентированными на определенный тип действия по раскрытию (анализу, интерпретации) содержания произведений изобразительного искусства, то есть смыслопорождающей системой понимания искусства. В сознании ребенка могут одновременно существовать несколько систем. Эти системы могут быть достаточно универсальными или, наоборот, ограниченными, ориентированными на истинные основания культуры или на видимые, мнимые. В любом случае эти системы принадлежат ребенку, и с этим надо считаться.

В самом общем виде типологию смыслопорождающих систем можно представить в виде деления на творческие, актуализация которых позволяет детям расширять свои представления сущности искусства в результате познания и переживания новых явлений в искусстве и жизни, и ригидные, актуализация которых вынуждает детей истолковывать и оценивать всякое новое для них произведение по уже готовым схемам и образцам.

Структура смыслопорождающей системы может быть представлена в виде ядра и оболочки. Оболочки всех систем похожи по содержанию: это - обобщенные образы и представления о вещах и явлениях окружающего мира, которые ребенок может полагать в качестве возможного источника замысла произведений искусств, образы значимых людей, событий, отдельных произведений, оказавших большое влияние на его представления о сущности искусства. Смыслопорождающие системы в основном различаются по содержанию ядер и характеру связей ядра и оболочки.

В ядре творческих систем доминируют варианты идей искусства как выражения в изобразительной форме существенных отношений человека к миру, другим людям, к себе. Они связаны с представлением о художнике как творческом субъективном начале искусства и представлением о себе как о зрителе, который готов, ориентируясь на выразительные особенности формы, искать в глубинах сознания прочувствованные образы, представления и идеи, соразмерные целостному образу произведения. Актуализация этой системы происходит в результате стремления ребенка понять замысел в процессе анализа связи целого и частей содержания произведения, что позволяет включать в интерпретацию произведения многообразие личного опыта познания мира и жизни. При анализе произведения зрителю приходится каждый раз как бы заново «перебирать» в воображении возможные образы, представления и идеи, на основе которых он может адекватно интерпретировать замысел художника. Возрастные особенности развития эстетического сознания детей можно изучать по метаморфозам творческих систем на материале интерпретации содержания ими конкретных тем искусства.

В ядре ригидной смыслопорождающей системы доминируют различные варианты идеи искусства как суммы общепринятых значений формы. Для актуализации этой системы зрителю достаточно обнаружить значение какой-либо части произведения. Связь ядра и оболочки в этом случае более жесткая, нежели в творческих системах. Ведь каждое значение уже связано в воображении с определенными образами, представлениями и идеями. Здесь нет анализа всего многообразия значений формы. Смысл, порожденный в результате таких действий, основывается на привычных ассоциациях в отношении частностей художественного образа. Если эти системы, условно говоря, застревают в сознании, то они блокируют творческое воображение и тем самым закрывают ребенку возможность самостоятельно понимать искусство и развиваться в художественном отношении.

Для формирования творческих смыслопорождающих систем, с точки зрения деятельностного подхода, в обучении надо воспроизводить исходные основания исторически развивающейся культуры и искусства в такой форме, которая соответствует ведущему типу деятельности и современным социальным условиям жизни ребенка. Применительно к художественному образованию вообще и популяризации искусства в частности это означает, что надо постоянно искать соответствующий контекст для восприятия и анализа ребенком конкретных произведений искусства.

Для младших школьников подходящий контекст появляется в результате соединения изобразительной деятельности и восприятия искусства на основе освоения выразительности формы в процессе взаимодействия детей в позициях «художников» и «зрителей». В этом случае возможно формирование ядра творческой смыс-лопорождающей системы, которая надолго будет определять культурно нормированный способ анализа произведений искусства.

Для подростков же желательно организовывать широкую систему общения со сверстниками и взрослыми для познания искусства в условиях деятельности поисково-исследовательского типа. Причем важно включать в ситуации знакомства с искусством экзистенциальные смыслы художественных образов, требующих сосредоточенности и углубленных размышлений над сутью произведений (например, таких как жизнь и смерть, любовь и ненависть, молодость, зрелость и старость) . Полезным является расширение рамок контекста за счет включения разнообразных объектов культуры и истории, организации взаимодействия детей с взрослыми, несущими в себе живую традицию искусства и эстетического сознания.

Формирование ригидных систем происходит в процессе непосредственного общения между взрослыми и детьми без предварительного освоения выразительности многообразных форм реальных картин и рисунков как произведений искусства. Как правило, это происходит в том случае, когда ребенок знакомится с интерпретацией и оценкой конкретного произведения до того, как происходит событие его личного проникновения в образное содержание. В современных условиях ригидные системы могут формироваться через каналы распространения массовой культуры и крайне трудно преодолеваются частными рациональными объяснениями. Этому может противостоять практика художественного образования, в которой воспроизводятся исторически необходимые (действительные) формы жизни искусства и жизни человека в искусстве.

Перспективным направлением исследования является изучение особенностей формирования СПС на границе между целенаправленным обучением и стихией жизни. Важнейшим моментом этих исследований должно стать изучение особенностей действий детей в ситуациях, когда у них нет достаточных знаний для адекватной оценки и интерпретации содержания произведения или когда им навязывают определенное понимание искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Гуружапов, Виктор Александрович, Москва

1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. М., 1977.

2. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М., 1968.

3. Ананьев Б.Г. О психологии искусства.// Психологический журнал, 1981, т. 2, № 4, с. 137 141.

4. Андриевская В.В. Использование младшими школьниками категории времени при интерпретации изображений. // Новые исследования в психологии, 1980, № 1, с. 34-39.

5. Арановская Д.М. Зависимость понимания сказки от ее композиции. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог. наук. М.,1944.

6. Арнхейм Р. Визуальное мышление. / Феноменология и эксперимент. Зрительные образы. Душанбе, 1972.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. JI., 1963.

10. Асафьев Б.В. Русская живопись. Мысли и думы. M.-JI., 1966.

11. Асмус В. Чтение как труд и творчество. // Вопросы литературы, 1961, № 2.

12. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. М.,1981.

13. Батоев Г.В. Развитие творческого воображения у учащихся. Улан-Удэ, 1966.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е, М., 1979 (а).

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979 (б) .

16. Белявский И. Г. Эстетическое восприятие живописи старшими школьниками: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. педагог, наук (по психолог.). М., 1965.

17. Берхин Н.Б. О замечаниях Б.Г. Ананьева на "Психологию искусства" JI.C. Выготского.// Психологический журнал, 1990, т. 11, № 1, с. 117 123.

18. Бинэ А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М., 1911.

19. Благонадежина JI.B. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие.// Вопросы психологии, 1968, № 4, с. 96 104.

20. Блудова В. В. Вопросы художественного восприятия в свете задач эстетического воспитания народа: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. философ, наук. М., 1975.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

22. Бом Д. Роль инвариантов в восприятии. / Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 172 181.

23. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

24. Васильева A.C. Психологический анализ отношения подростков к изобразительному искусству.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1972.

25. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969.

26. Венгер Л.А. К вопросу о структуре восприятия и ее особенностях у детей младшего школьного возраста. // Вопросы психологии, 1959, № 2, с. 131 143.

27. Венгер Л.А., ред. Развитие сенсорных способностей. М., 1976.

28. Вентури Л. От Манэ до Лотрека. М., 1958.

29. Вертгеймер М. О гештальттеории./ Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов середина 30-х годов XX века). М., 1980, с. 8495.

30. Волков H.H. Восприятие картины. 2-е изд. М., 1976.

31. Волков H.H. Восприятие произведений живописи и графики. / Художественное восприятие. JI., 1971, с. 281 -297.

32. Волков H.H. Композиция в живописи. М., 1977

33. Волков H.H. Цвет в живописи. М., 1966.

34. Волкова Е.В. Произведения искусства в мире художественной культуры. М., 1988

35. Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб-М., 1914.

36. Выготский JI.C. Воображение и его развитие в детском возрасте. 2-е изд. М., 1967.

37. Выготский JI.C. Проблема развития в структурной психологии (Критическое исследование). / Собрание сочинений. М., 1982, т.1, с. 238-290

38. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968.

39. Гельмгольц Г. О восприятиях вообще. В кн.: Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 61 -87.

40. Гибсон Дж. Восприятие как функция стимуляции. / Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 152 -171.

41. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

42. Гомбрих Э. История искусства. М., 1998.

43. Грабарь И. Автомонография. M.-J1., 1937.

44. Губарев A.B. Вопросы психологии восприятия изобразительного искусства школьниками и методика эстетического воспитания в художественном музее. / Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973, с. 171 199.

45. Губарев A.B. Из опыта изучения восприятия живописи в музее. / Художественное восприятие. JI., 1971, с. 298 -305.

46. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач. // Вопросы психологии, 1980, №3.

47. Гуревич K.M. Роль интеллекта и индивидуальные культурно психологические особенности испытуемых. / Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980, с. 19 - 25.

48. Гуружапов В.А. Развитие понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. : 1983.

49. Гуружапов В.А. Образ человека в замыслах сюжетных рисунков детей 9-10 лет// Психологическая наука и образование, 1996. №4, с.94-98.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

53. Давыдов В.В., В.В.Рубцов, ред. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995.

54. Даниэль С.М. Картина классической эпохи. Проблема композиции в западноевропейской живописи XVII века. JI., 1986.

55. Дмитренко Ф.Н. Особенности восприятия живописи учащимися 5-6 классов (требования к отбору произведений) . : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог. наук. М., 1971.

56. Дмитриева H.A. Вопросы эстетического воспитания. М., 1966.

57. Дмитриевский В.Н. Некоторые вопросы методики изучения интересов и реакций театрального зрителя. / Художественное восприятие. JI., 1971, с. 366 386.

58. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. М., 1997.

59. Евлахова Э. Особенности восприятия сюжетно-художест-венных картин учащимися вспомогательной школы.: Авто реф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук., М., 1968 .

60. Езикеева В.А. Картина на уроках рисования в начальной школе (ее общеобразовательное воспитательное значение) . : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог. Наук, М., 1949.

61. Езикеева В. А. Развитие способности художественного восприятия у дошкольников. // Известия АПН РСФСР, вып. 100, 1959, с. 141 176.

62. Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1959.

63. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. М., 1970.

64. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М., 1986, т. 2.

65. Запорожец A.B. Особенности и развитие процесса восприятия. / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

66. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.

67. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и Трубка Мамарда-швили. К началам органической психологии. М., 1997.

68. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие. // Вопросы психологии, 1971, № 6, с. 27 42.

69. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5-7 лет. М., 1969.

70. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание -искусство. Киев, 1976.

71. Ивлева Л. А. Избирательность в процессе восприятия изображений у школьников (экспериментальное исследование).: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог. наук (по психологии.). М., 1966.

72. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980.

73. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М., 1974.

74. Ильенков Э.В. О "специфике" искусства. / Вопросы эстетики, вып.4. М., i960.

75. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии. / Вопросы эстетики, вып.6. М., 1964, с. 4 6 92.

76. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

77. Ильенков Э.В. Проблема идеального. // Вопросы философии, 1979, № б, с. 128 140/ № 7, с. 145 - 158.

78. Иогансон Б.В. Текст к альбому: Левитан Исаак Ильич. М., 1965.

79. Исмаилов А. Д. Развитие образного мышления младших школьников на занятиях декоративно прикладным искусством: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

80. Исследование художественных интересов школьников. /Под общ. ред. Е.В. Квятковского, Ю.У. Фохта Бабушкина. М., 1974.

81. Каримова Р.Ш. К вопросу о значении освоения дошкольниками грамматического строя языка для развития его мышления / Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института им. Герцена, т. 112, Л.,1965, с.33-46.

82. Кечхуавили Г.Н. Из опыта экспериментального исследования внемузыкальных представлений при восприятии музыки. // Художественное восприятие, Л., 1971, с. 348 -354.

83. Киреенко В. И. Психология изобразительных способностей. М., 1959.

84. Кислова Н.В., Кучерова E.H. Художественное образование на фоне новых тенденций в изобразительном искусстве 80-х годов (Великобритания, США). / Изобразительное искусство: Экспресс-информация. Т.З. М., 1988.

85. Киященко H.H. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М., 1971.

86. Козлов Б.М. Восприятие картин учащимися 4 класса. (Экспериментальное исследование).: Автореф. дис. канд. пед. наук, (по психологии).: М., 1954.

87. Копцева Т.А. Изобразительное искусство и мир интересов человека. Методические разработки к программе "Изобразительное искусство и художественный труд", 6 класс. Пособие для учителя. М., 1994.

88. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников. // Вопросы психологии, 1980, №4.

89. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

90. Коффка К. Основы психологического развития. M.-J1., 1934.

91. Кравцов Г.Г. Психологические особенности учебной деятельности младших подростков (на метериале усвоения учащимися 4-х классов содержания математического понятия функции).: Автореф.дис. . канд. психол. наук. М., 1977.

92. Крапивская JI.B. Эстетическое восприятие и проблема формирования художественного образа (на материале телевидения) . : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. философ, наук. М., 1971.

93. Краснов Н.В. Беседы по искусству в начальной школе. М., 1965.

94. Краткий психологический словарь /Сост. J1.A. Карпенко; Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

95. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста.: Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1990.

96. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М., 1996.

97. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Программа 1-10 кл. М., 1998.

98. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев A.A. Как развивать художественное восприятия школьников. М., 1988.

99. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах. М., 1979.

100. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество детей. М., 1965.

101. Лабунская Г.В. Эстетическое воспитание в семье. М., 1970.

102. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1999.

103. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1975.

105. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. / Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. М., 1983, с. 232 239.

106. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии, 1960, № 1, с. 7 17.

107. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии, 1960, № 1.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

109. Леонтьев А.Н. Психический образ и модель в свете ленинской теории отражения. // Вопросы психологии, 1970, № 2, с. 34 45.

110. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М., 1998.

111. Лихачев Д.С. Культура Руси времени Андрея Рублева и Епифания Премудрого (конец XIV начало XV в.). М.-Л., 1962.

112. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. 3-едоп. изд. М., 197 9.

113. Лихачева В.Д., Лихачев Д.С. Художественное наследие Древней Руси и современность, Л., 1971.

114. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.

115. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М., 1965.

116. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1972.

117. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

118. Люблинская А.Л. Образ, мысль и речь в разумной деятельности ребенка-дошкольника. / Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, т.53, 1946.

119. Мак-Уинни Г. Обзор исследований по эстетическим измерениям. / Семиотика и искусствометрия. М., 1972, с. 250 266.

120. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

121. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте: психологическая топология пути. М., 1995.

122. Маркс К., Философско-экономические рукописи 1844 года / Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 42, с. 41174.

123. Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей. / Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.

124. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника. М., 2000.12 6. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству.: Автореф. канд. дис. на соик. учен. степ. док. психол. наук. М., 1994.

125. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1976.

126. Моисеева Г.А., Семенова М.Н. Изобразительное искусство. Программа (проект) для отделений общего эстетического образования (воспитания) детской школы искусств.1. М., 1987.

127. Молчанова A.C. Эстетический вкус как культура восприятия. / Ученые записки Томского государственного университета им. В.В. Куйбышева., Томск, 1964, т.52, с. 91 112.

128. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966.

129. Моль А. Фукс В., Касслер М. Искусство и ЭВМ. М., 1975.

130. Найсер У. Познание и реальность. М., 1971.

131. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 1987.

132. Никифорова О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятие литературы. / Художественное восприятие. М., 1971, с. 141 147.

133. Нуйкин A.A. О количественных критериях в искусствознании / Искусство и точные науки, М., 1979, с. 47-87.

134. Овсепян Г.Т. Развитие наблюдения у ребенка. / Ученые записки Ленинградского государственного педагогического университета им. A.A. Герцена, т. XVIII. Л., 1939.

135. Олефиренко Л.И. Воспитание эстетических оценок у младших школьников средствами искусства книжной графики. : Автореф. канд. дис. на соик. учен. степ. канд. педагог. наук. Киев, 1973.

136. Осгуд Ч. Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам. / Семиотика и искусствометрия. М., 1972, с. 278 297.

137. Пиаже Ж. Генезис восприятия. / П. Фресс, Ж. Пиаже. Экспериментальная психология, вып. VI. М., 1978, с. 13 67.

138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

139. Подобедова О.И. Игорь Эммануилович Грабарь. М.,

140. Поливанова Н.И. Наглядно-образная регуляция при совместном решении задач // Вопросы психологии, 1988, № 5.

141. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных психологов. Москва-Рига, 2000.

142. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд. 1 класс. Книга для учителя. М., 1999.

143. Полуянов Ю.А. Программа экспериментального курса "Изобразительное искусство" в начальной школе (I III классы). Рукопись НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, М., 1980(а).

144. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей. // Вопросы психологии, 1980(6), № 1, с. 101 111.

145. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М., 1976.

146. Поттер Мери К. О перцептивном узнавании. / Исследования развития познавательных процессов. М., 1971, с. 138-171.

147. Протопопов Ю.Н. Восприятие произведений живописи старшеклассниками в процессе художественного воспитания. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог. наук. М., 1981.

148. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е издание, перераб. и доп. М., 1998.

149. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Дис. на соиск. учен. степ. док. психол. наук в форме науч. докл. М., 1993.

150. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю (Как построено и как функционирует произведение искусства). М., 1978.

151. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. М., 1980.

152. Решко Е.Ш. Восприятие ребенком позы движущегося человека на картинке. // Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 153 163.

153. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

154. Ривина И.В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 6-10 лет.: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М., 1988.

155. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М., 1980.

156. Рубинштейн М.М. Эстетическое воспитание детей. М., 1924.

157. Рубинштейн C.JI. К вопросу о стадиях наблюдения. -Ученые записки / Ленинградский государственный педагогический институт им. A.A. Герцена, т. XVIII. Л., 1939, с. 7 19.

158. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

159. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987.

160. Рубцов В.В., ред. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М., 1996.

161. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы // Вопросы психологии. 1994. №5, с.100-110.

162. Рудь И.Д., Цуккерман И.И. Поток информации и художественное восприятия / Художественное восприятие, М., 1971, с. 132-140.

163. Рунин Б.М. Информация и художественность. / Художественное восприятие. М., 1971, с. 13-131.

164. Рыбникова О.Н. Развитие восприятия произведений живописи у младших подростков.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог, наук. М., 1977.

165. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.

166. Семенова М.Н. Экспериментальное исследование восприятия произведений изобразительного искусства младшими школьниками. / Теория и практика эстетического воспитания школьников. М., 1978, с. 91-99.

167. Симонов П.М. "Сверхзадача" художника в свете психологии и нейрофизиологии. / Психология процессов художественного творчества. JI., 1980, с. 32 45.

168. Сперлинг Дж. Модель зрительной памяти. / Инженерная психология за рубежом. М., 1967.

169. Столин В.В. Построение зрительного образа при псев-доскопическом восприятии // Вопросы психологии, 1972, № 6, с. 103 115.

170. Столяр А.Д. Происхождение изобразительного искусства. М., 1985.

171. Сысоева-Ляхтович Е.В. Особенности эстетических суждений учащихся среднего школьного возраста.: Автореф. дис. на поиск, учен. степ. канд. педагог, наук (по пси-хол.). Киев, 1965.

172. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

173. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

174. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

175. Терентьев В.А. Раскрытие сюжета художественной картины в процессе ее восприятия.: Автореф. дис. на поиск, учен. степ. канд. психол. наук. Л., 1973.

176. Торшилова Е.М. Проблемы художественного восприятия взарубежных исследованиях (по материалам литературы США, Великобритании, Канады 70 80 годов). - Изобразительное искусство: Обзорная информация, вып. 1. М., 1980.

177. Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности. / Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978, с. 174 -190.

178. Турро H.H. Роль коллективных действий по рисованию и аппликации в формировании художественного вкуса младших дошкольников. / Художественное образование в школе. Л., 1973, с. 156-177.

179. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М., 1970.

180. Фаворский В. А. Содержание формы. // Декоративное искусство СССР, 1965, № 1, с. 3 5.

181. Фаворский В.А. О композиции. // Искусство, 1933, № 1.

182. Федоров С.А., Семенова М.Н. Изобразительное искусство. Книга для учащихся III класса восьмилетней школы. М., 1967.

183. Фехнер Г.Т. Введение в эстетику. / Семиотика и ис-кусствометрия. М., 1972.

184. Философская энциклопедия. М., 1967, т. 3.

185. Философский словарь. М., 1975.

186. Фомина H.H. Подросткам о художниках. Методические рекомендации к проведению монографических уроков по изобразительному искусству. Пособие для учителя. М., 1994.

187. Франсе Р. Восприятие формы и объектов. / П.Фресс, Ж.Пиаже. Экспериментальная психология, вып. 6. М., 1978, с.237-301.

188. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. Воспоминания детства. / Психоаналитические отходы. Минск, 1997, с. 370-421.

189. Хоменко К.Е. Понимание художественного образа детьми младшего школьного возраста. / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

190. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. / 1983. Л., 1983.

191. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. / 1984. Л., 1986.

192. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск., 1994.

193. Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания. М., 1962.

194. Шоутен Ф. Просветительская работа в музее предмет постоянной заботы // Музеум. 1988, № 1/2.

195. Шуртакова Т.В. Эстетическое восприятие живописи. Казань, 1972.

196. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

197. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

198. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6 20.

199. Эстетическое воспитание школьников / Под общей ред. А.И. Бурова и Б.Т. Лихачева. М., 1974.

200. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала. // Вопросы психологии, 1979, № 1, с. 17 27.

201. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к произведениям художественной литературы / Проблемы души нашего времени. М., 1994, с. 37 60.

202. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество / Собрание сочинений. Т. 15. М., 1992.

203. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников. / Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973, с. 66 111.

204. Ягункова В.П. Индивидуально-типологические особенности школьников, способных к литературному творчеству // Вопросы психологии способностей школьников. М., 1964.с. 136 201.

205. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие. / Художественное восприятие. JI., 1971, с. 67 79.

206. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

207. Яковличева А. Л. Значение взаимоотношения текста и рисунка для понимания детской книги ребенком дошкольником. Ученые записки. / Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена. Т. 55, Л.,1965, с. 47 76.

208. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М.,1966.

209. Barron F. Artistic Presents as a Factor in Personality Style. Journal of Psychology, 1952, 33, p. 199 - 203.

210. Behar I., Beran W. The perception of incongruity by jong children. Acta Psychol., 1959, 12, p. 344 - 348.

211. Birkhoff G. Aesthetic measure Cambridge, 1932

212. Bruner J.S. On Perceptual Readiness Psychological Review, vol. 64, 1957, p. 123 - 152.

213. Deregowski I.B. Difficulties in pictorial depth perception in Africa. British Journal of Science, 1968, 59, p. 195 - 204.

214. Gombrich E.H. Art and Illusion. A study in the Psychology of Pictorial Representation. 2nd ed., rev. -New York: Pantheon, 1961 466 p.

215. Hudson W. Pictorial perception and educationaladaptation in Africa. Psychologia Africa, 1962 '9, p. 226 - 239.

216. Jakobson R. Studies in child language and aphasia. Monton, 1971.

217. Koffka K. Perception: an Introduction to Gestalt -Theorie. Psychological Bulletin, 1922, vol., p. 551 -585.

218. Kehler W. Die phusische Gestalten in Ruhe and stazioneren Zustand.

219. Lark-Horovithz B., Lewis H., Luca M. Understanding Chaldren's Art for Better Teaching. Columbus, Charles E., Merrill Books, Ins., 1967.

220. Mundy-Gastle A.C. Pictorial depth perception in Chanain children. International Journal of Psychology, 1966, 1, p. 286 - 300.

221. Miller G.A. The Psychology of Communication. New York - London, 1967. - 197 p.

222. Olson D.R. Cognitive development. The child's acquisition of diagonality. New York, Academic Press, 1970. - 200 p.

223. Subes I. Sensibility esthretigue enfantine et influence du milieu. Enfance, 1957 '1, p. 43 - 65.1. Списокпубликаций В.А. Гуружапова по теме диссертации1. Отдельные издания

224. Гуружапов В.А. Как учить детей понимать изобразительное искусство. Очерки психологии порождения смысла произведений живописи и графики. М.: РИА "Мы и Мир", 1999. (7 а.л.) .

225. Статьи в научных и научно-методических журналах и сборниках.

226. Гуружапов В.А. Роль произведений искусства в эстетическом воспитании детей В кн.: Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. Тезисы конференции (Алма-Ата, 15-18 мая, 1979). - М., 1979, с.34-36. (0,15 а.л.).

227. Гуружапов В.А. Изучение динамики развития отношения детей к искусству в школе. В кн.: Психодиагностика и школа. Тезисы Всесоюзного симпозиума. Таллин, 1980, с. 98-99. (0,1 а.л.).

228. Гуружапов В.А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусства. В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 3338. (0,2 а.л.) .

229. Гуружапов В.А., Кудина Г.Н. Сочинение о картине// Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе. М., 1990, с.75-82, (0, 5 а.л.).

230. Гуружапов В.А., Г.Н. Кудина. Сочинение о картине// Искусство в школе, 1991, №3, с. (0,5 а.л.).

231. Гуружапов В.А. Ради чего подросток идет в музей // Искусство в школе, 1992, N«3-4, с.52-55 (0.6 а.л.).

232. Гуружапов В. А. Буддизм и становление эстетических представлений современных детей Бурятии // Искусство в школе, 1993, №6, с.58-60 (0,4 а.л.).

233. Гуружапов В.А. Проблемы правого обеспечения культурной деятельности в Бурятии // Панорама культурной жизни в России, СНГ и стран Балтии, 1993, №2, (0,6 а.л.).

234. Гуружапов В.А., Сладков Д.В., Столяров В.П., Хамар-ханов А.З. и др. Концепция правого обеспечения культурной деятельности в Бурятии // Наука и культура региона: концепции развития: Сб. науч. тр. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1993, с. 78-97 (0,7 а.л.).

235. Гуружапов В.А. Малыши в художественном музее // Искусство в школе, 1994,№1, с. 35-37 (0,5 а.л.).

236. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы // Вопросы психологии. 1994. №5, с.100-110. (0,7а.л.).

237. Гуружапов В. А. Возрастные особенности общих представлений подростков об изобразительном искусстве // Сообщения Государственной Третьяковской галереи. М., 1995, с.182-189 (0,6 а.л.).

238. Гуружапов В.А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопросы психологии, 1995, №4, с.28-35,(0.7 а.л.).

239. Гуружапов В.А. Система образов юных художников Дагестана. Послесловие к выставке в ГТГ// Искусство в школе, 1996, № 2,с. 70 -72, (0, 4 а.л.).

240. Гуружапов В.А., Матис Т. А. Грозит ли "перепроизводство" художников, или Как учат изобразительному искусству в московской школе №91 // Искусство в школе, 1996, №4, с.59-60, (0,3 а.л.).

241. Гуружапов В.А. Понимание смысла искусства младшими подростками в ситуации коллективной дискуссии // Психологическая наука и образование, 1996. №2, с.83-86 (0,5 а.л.).

242. Гуружапов В. А. Проектирование школы культурно-исторического типа в полиэтническом регионе // Тезисы международной конференции "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование". М., 2124 октября 1996г., с.54-55. (0,1 а.л.)

243. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки)// Психологическая наука и образование, 1996. №4, с.79-93. (1,5 а.л.).

244. Гуружапов В.А. Образ человека в замыслах сюжетных рисунков детей 9-10 лет// Психологическая наука и образование, 1996. №4, с.94-98 (0,7 а.л.).

245. Гуружапов В.А. Современная массовая культура и смыс-лопорождающие системы понимания искусства детьми // Современная культура и молодежь. Тезисы всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 1997, с.34-36 (0,2 а.л.).

246. Гуружапов В.А. Островок постоянства в потоке инноваций (обучение "классической акварели" в Академическом лицее)// Искусство в школе, 1997, №4, (0.4 а.л.).

247. Гуружапов В.А. Введение подростков в экзистенциальные смыслы мотивов русской пейзажной живописи // Психологическая наука и образование, 1998, №2, с.98-109 (0,8 а.л.).

248. Гуружапов В.А. Мотив в пейзажной живописи. Методические рекомендации по работе с подростками // Искусство в школе, 1998, №5, с.3-10. (0,7 а.л.).

249. Гуружапов В.А. Взаимодействие музея и школы в формировании смыслопорождающих систем понимания искусства детьми / Художественный музей в образовательном процессе. Тезисы научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 1998, с.25-28. (0,2 а.л.).

250. Гуружапов В.А. Роль образа в актуализации смыслопорождающих систем понимания искусства детьми (на материале анализа детьми содержания произведений живописи)// Психологическая наука и образование, 2000, №3, с.96-103 (0,7 а.л.).

251. Гуружапов В.А., Попова С.Г. "Дом и его обитатели" // Искусство в школе, 2000, №6. с.7 12 (0,5 а.л

252. Гуружапов В.А. "Предельные ситуации" проявления реальности смыслопорождающих систем понимания искусства детьми// Журнал прикладной психологии, 2001, №4, с. 2427 (0,5 а.л.).

253. Гуружапов В.А. Особенности актуализации смыслопорождающих систем понимания искусства детьми)// Психологическая наука и образование, 2001, №3, с.88-98 (1 а.л.).

254. Гуружапов В.А. Модель взаимодействия музея и школы, ориентированного на формирование творческих смыслопорождающих систем понимания искусства детьми// Журнал прикладной психологии, 2001, №5, с. 23-34 (1,2 а.л.).

255. Научно-публицистические статьи

256. Гуружапов В.А. Понимание детьми искусства // Психологическая газета "Мы и Мир", 1998, №19/20, с.6-7 (0,5 а.л.).

257. Гуружапов В.А. Труд понимать искусство // Психологическая газета "Мы и Мир", 1998, № 21/22, с. 14. (0,4 а.л.).

258. Гуружапов В.А. Неюбилейные размышления об особенностях восприятия подростками пушкинской темы в искусстве// Психологическая газета "Мы и Мир", июнь, 1999, № 11/12, с. 14, (0,5 а.л.).