автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Восприятие эмоционального тона в произведениях разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возрастов

Автореферат диссертации по теме "Восприятие эмоционального тона в произведениях разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возрастов"

На правах рукописи

Марченко Елена Михайловна

Восприятие эмоционального тона в произведениях разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возрастов.

Специальность: 19.00.13. - Психология развития, акмеология.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

003450ТЬ^

Москва-2008

003450752

Работа выполнена в лаборатории психологических проблем художественного образования Психологического института Российской академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук

Мелик-Пашаев Александр Александрович

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения,

доктор психологических наук Дина Константиновна Кирнарская

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории литературы ИХО РАО Гуткина Эсфирь Иосифовна

Ведущее учреждение: Московский государственный психолого-педагогический университет

Защита состоится «11» ноября 2008 года в 14 часов на заседании Диссертационного Совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, стр.4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 1Р-» сляпМ^А/ 2008 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Морина Н.Л.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. Актуальность исследования. В современном общем образовании освоение художественной культуры является приоритетной и практически даже единственной областью, в которой может происходить целенаправленное эмоциональное развитие и нравственно-ценностное воспитание школьников. Непременным условием этого является адекватное, полноценное восприятие растущим человеком содержания произведений художественной культуры. В то же время, психологическая наука не уделяла достаточного внимания сущности такого восприятия и условиям его развития у детей, а образовательная практика остро нуждается в научно обоснованных рекомендациях и конкретных методиках работы по развитию художественного восприятия учащихся, чем и определяется актуальность данного исследования.

Объектом диссертационного исследования выступают общие закономерности восприятия произведений разных видов искусства.

Предметом диссертационного исследования является способность детей младшего школьного и подросткового возраста к восприятию основного эмоционального тона (пафоса) произведений живописи, поэзии и музыки.

Цель исследования - выявить общую психологическую основу адекватного восприятия произведений разных видов искусства и готовность к такому восприятию детей младшего школьного и подросткового возраста. Задачи исследования:

1. Изучить содержание понятия «пафос художественного произведения» и историю его применения в эстетике и психологии искусства.

2. Проверить гипотезу о приоритетности «пафосного» подхода для адекватного восприятия взрослыми и детьми произведений искусства.

3. Выявить «надвидовой» характер пафосных характеристик произведений разных видов искусства.

4. Изучить возможности адекватного восприятия эмоционального тона

художественных произведений у детей младшего школьного и подросткового возраста.

В качестве дополнительных задач нашего исследования назовём следующие:

1. Проследить возрастные различия художественного восприятия у детей 7-9 лет и 12-14 лет.

2. Составить представление о факторах, затрудняющих становление у детей адекватного восприятия искусства в условиях традиционного образования и наметить пути преодоления этих факторов.

3. Выявить особенности восприятия детьми произведений разных видов искусства.

Гипотезы исследования:

1. Признаком и условием полноценного, адекватного восприятия всех видов искусства является направленность реципиента на восприятие пафосных характеристик искусства и его чуткость к основному эмоциональному тону (пафосу) конкретного произведения.

2. Дети обладают достаточно благоприятными предпосылками для адекватного восприятия эмоционального тона произведений разных видов искусства, в том числе и произведений, создававшихся не для детей.

Методолого-теоретическая основа исследования. В нашей работе мы ориентировались на приоритетность качественного, «понимающего», экспертного подхода к проблематике психологии творчества и искусства, восходящего к идеям В.Дильтея, М.Бахтина, Б. Раушенбаха и других крупных учёных.

Исследуя процесс восприятия произведений искусства как восприятие его выразительной, содержательной формы, мы опирались на идеи Л.Выготского, Н.Волкова, ряда современных исследователей: В.Гуружапова, Э.Гуткиной, Д.Кирнарской, Г.Кудиной, А.Мелик-Пашаева, З.Новлянской, Ю. Полуянова, Е.Торшиловой и др. В работах многих названных учёных, а также в педагогических исследованиях Б.Юсова и его последователей, в трудах психологов В.Дранкова, В.Ражникова и других мы находим обоснование принципиально значимой для нас

идеи общности психологических закономерностей творчества и восприятия в разных видах искусства.

Ключевым для нас стало понятие «пафоса», сформулированное в философской эстетике (наиболее определённо у Г.Гегеля), активно применявшееся в отечественном литературоведении и литературной критике, введённое в область педагогической психологии А.Мелик-Пашаевым и З.Новлянской и трактуемое нами в дальнейшем как синоним основного «эмоционального тона» художественного произведения.

Методы исследования: анализ литературы по теоретическому и практическому аспектам проблематики исследования; эксперимент по оригинальным и модифицированным методикам; направленная беседа с членами эталонной группы и школьниками 2-3 классов и 7-8 классов (всего проведено 693 индивидуальных занятия); экспертная оценка произведений искусства, используемых в эксперименте.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью работы, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования. Статистическая достоверность обеспечивается достаточным объёмом выборки испытуемых (в исследовании приняли участие 231 человек).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В работе исследуется единое психологическое основание адекватного восприятия произведений разных видов искусства. Разработаны оригинальные методики исследования восприимчивости детей младшего школьного и подросткового возраста к эмоциональному тону произведений разных видов искусства, их отзывчивости на «пафосные» характеристики художественного произведения.

В результате эксперимента выявлены три уровня готовности к адекватному восприятию произведений искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста; показана потенциальная готовность большинства детей к восприятию разных видов искусства.

Сопоставлены два преобладающих подхода реципиента к произведению искусства: как к отражению объектов действительности и как выражению основного эмоционального тона произведения. Показано, что наиболее адекватно испытуемые воспринимают основной эмоциональный тон произведений музыкального искусства, а наибольшие трудности возникают при восприятии литературных произведений (поэзии).

Практическая значимость. Полученные в исследовании данные о потенциальной готовности большинства детей к адекватному восприятию художественных произведений могут служить психологическим обоснованием развивающей педагогики искусства; результаты исследования и разработанные методики, подсказывают пути устранения факторов, препятствующих адекватному восприятию,и доступны для применения в учебном процессе. Данные о «межвидовом» характере пафосного восприятия искусства особенно значимы для преподавания мировой художественной культуры - предмета, определяющего художественное развитие выпускника школы. Полученные в ходе исследования данные о приоритетности музыки для проявления у детей способности к восприятию эмоционального тона произведений могут быть использованы для оптимизации построения образовательного художественного цикла в целом. Положения, выносимые на защиту:

1. «Пафос» или основной «эмоциональный тон» художественного произведения является ведущей специфической характеристикой произведений разных видов искусства. Адекватное восприятие искусства основывается, в первую очередь, на восприятии «пафоса» конкретного произведения.

2. Распространенное в педагогической практике представление об искусстве как о прямом отражении явлений внехудожественной действительности препятствует развитию у детей адекватного искусству пафосного восприятия художественных произведений.

3. В определённых психолого-педагогических условиях адекватное восприятие художественных произведений, в том числе не созданных для детей, доступно

детям младшего школьного и подросткового возраста или находится в их зоне ближайшего развития.

4. «Пафос» произведений разных видов искусства не в одинаковой степени доступен реципиентам; «лидером» в этом отношении во всех группах испытуемых является музыка.

Апробация диссертационного исследования. Основное содержание работы неоднократно обсуждалось на заседаниях лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического института РАО, а также на ежегодных отчётных научно-практических конференциях молодых учёных Психологического института РАО; результаты исследований были представлены на 2-ом Сибирском психологическом форуме «Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование», на 4-ой национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение».

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на страницах. Список литературы состоит из 415 наименований, из них 20 на иностранном языке.

2. СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ. Во введении раскрывается основной замысел работы, определяется её актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются цели и задачи диссертационного исследования. В первой главе «Проблема художественного восприятия в психологии и педагогике искусства» содержится обзор и анализ исследований в области восприятия искусства, проведённый с точки зрения проблематики данной диссертации и формулируется авторская концепция адекватного художественного восприятия.

В первом параграфе обсуждается та специфика, которая общепсихологическое понятие «восприятие» приобретает в сфере восприятия искусства. Во втором параграфе анализируется ряд точек зрения на проблемы специфики искусства и его восприятия, представленных в исследованиях психологов и в

высказываниях мастеров искусств.

Анализ этих работ приводит к выводу о несводимости художественного восприятия ни к его сенсорной, ни к познавательной стороне и об основополагающем значении эмоциональной составляющей процесса художественного восприятия.

В третьем - пятом параграфах эта проблематика конкретизируется на материале исследований восприятия произведений трёх видов искусства: живописи, литературы, музыки, которые выявляют общие и специфические моменты восприятия этих видов искусства.

В шестом параграфе рассматривается понятия «пафос» как основная категория художественного восприятия.

Приводятся данные об истории этого понятия в эстетике и обосновывается целесообразность его применения в психологическом исследовании.

В соответствии с традицией, идущей от Г.Гегеля, В Белинского, ряда отечественных ученых, мы понимаем пафос как господствующую идею-чувство, или целую «гамму чувств», которая мотивирует автора к созданию произведения и воплощается в его выразительной форме.

Понятие «пафос» раскрывается разными гранями применительно к конкретному произведению, к творчеству того или другого автора, к целому художественному направлению и т.д. В диссертации рассматриваются аналоги этого понятия, встречающиеся в отечественной и зарубежной эстетике, психологии, педагогике (атмосфера, интонация, «раса»).

Изучая в данной работе художественное восприятие у детей, мы, наряду с понятием пафоса, вводим также понятие основного эмоционального тона произведения, по существу синонимичное, но предполагающее относительную простоту и меньшую дифференцированность эмоционального отклика реципиента. Адекватное восприятие эмоционального тона мы рассматриваем как первую ступень развитого пафосного восприятия искусства.

В свою очередь способность реципиента воспринимать пафос или эмоциональный тон произведения (и сама его направленность на такое восприятие)

рассматривается как необходимое условие и основа полноценного художественного восприятия.

Вторая глава «Восприятие эмоционального тона художественного произведения как основа адекватного восприятия искусства» посвящена изложению экспериментального исследования восприятия детьми произведений разных видов искусства.

В первом параграфе содержится обзор ряда исследований отечественных учёных (В.А.Гуружапова, Э.И.Гуткиной, Д.К.Кирнарской, Г.Н.Кудиной, А.А.Мелик-Пашаева, З.Н.Новлянской, Е.М.Торшиловой и др.), в которых предметом изучения были те или иные психолого-педагогические аспекты художественного восприятия у детей разного возраста. Результаты этих исследований свидетельствуют, в частности, о потенциальной готовности многих детей младшего школьного и подросткового возраста к адекватному восприятию эмоционального тона произведений большого искусства. В то же время авторы этих работ изучали преимущественно восприятие отдельных видов искусства, а в ряде случаев исследование осуществлялось в особо благоприятных условиях творчески ориентированного, развивающего обучения.

Поэтому представляется целесообразным проведение специального исследования проблемы «пафосного» восприятия на материале разных видов искусства, которое выявляло бы потенциальные возможности детей, обучающихся по обычным программам.

Во втором параграфе даётся общая характеристика направленности, этапов и организации экспериментального исследования.

Главными его задачами были: проверка гипотезы о том, что в основе адекватного художественного восприятия лежит «пафосный» подход к искусству в целом и чуткость к эмоциональному тону конкретного произведения, а также выявление, с этих позиций, способностей детей младшего школьного и подросткового возраста адекватно воспринимать художественное произведение.

Разные аспекты этой проблемы изучались в трёх сериях нашего экспериментального исследования.

Первая из них выявляла способность одних и тех же испытуемых воспринимать пафосные характеристики произведений разных видов искусства, традиционных для российского образования: живописи, литературы (поэзии), музыки. Во второй серии изучалась способность испытуемых почувствовать общность эмоционального тона произведений того или иного вида искусства, не похожих друг на друга в других отношениях.

В третьей серии изучалась чуткость к сходству или различию пафоса произведений разных видов искусства.

Методика первой серии представляет собой модификацию методики, применявшуюся ранее в исследованиях Г.Н.Кудиной, А.А.Мелик-Пашаева, З.Н.Новлянской Вторая и третья серии проводились по оригинальным методикам.

Во всех трёх сериях принимали участие члены «эталонной группы», в

которую вошли люди, профессионально занимающиеся искусством и

преподавательской деятельностью в музыкальной и художественной школах, всего

15 человек (2 живописца, 2 графика и 11 музыкантов в возрасте от 33 до 55 лет).

Результаты этих испытуемых, с одной стороны, позволяли судить о верности

предположений, положенных в основу исследования; с другой стороны, - служили

ориентиром для оценки результатов детей, которые в одних отношениях

приближались к «эталонным» испытуемым, а в других уступали им. Имеются в виду

группа младших школьников, учащихся вторых и третьих классов школ №91 и

№875 г.Москвы (75 человек) и группа подростков, учащихся седьмых и восьмых

классов тех же школ (141 человек). Общее количество испытуемых составило 231

человек, с которыми было проведено 693 индивидуальных занятия.

В третьем параграфе описывается методика, процедура и результаты первой из вышеупомянутых серий.

Испытуемым предъявлялись три выдающиеся произведения трёх видов искусства. Это: картина Эль Греко «Вид Толедо в грозу», стихотворение А.Фета «Облаком волнистым...».часть «Реквием» Дж.Верди «БапсШБ».

Предлагалась инструкция: «Рассмотри (прочти, прослушай) картину (стихотворение, музыкальный отрывок). Расскажи о каждом: «О чём это произведение?»

Ориентируясь на описания испытуемых эталонной группы, других экспертов, высказывавшихся об этих произведениях, мы относили к адекватным все ответы, в

которых ребёнок пытался охарактеризовать основной эмоциональный тон произведения, не вступая в противоречие с преобладающими оценками специалистов.

Если же испытуемый описывал только предметно-сюжетную сторону художественного произведения (в её «самодостаточности», а не в качестве одного из уровней выражения пафоса), ответы относились к неадекватным.

Затем мы задавали следующие вопросы:

1. «Какие чувства, какое настроение произведение вызывает?»

2. «Какими средствами автор это передаёт?»

3. «Как бы ты назвал это художественное произведение?»

В тех случаях, когда испытуемый в своем первом описании произведения уже

определил его эмоционально-ценностное ядро, фактически ответив на два из трех вопросов, он мог не отвечать на них повторно, или добавить что-то к своему описанию. Для других вопросы служили «подсказкой», после которой характер ответов во многих случаях существенно изменялся.

Итак, адекватность или неадекватность восприятия детьми произведений разных видов искусства мы оценивали, опираясь на данные эталонной группы и искусствоведческие оценки, представленные в литературе.

Качественный анализ позволил выделить три уровня ответов. Первый уровень. Испытуемый сразу, без вопросов-подсказок, целостно характеризует основной эмоциональный тон, пафос произведения. Это говорит не просто о способности человека к адекватному эмоционально-эстетическому отклику на художественные впечатления, но и о присущей ему соответствующей установке по отношению к произведению. Говорит о том, что приоритетность пафосных характеристик является для него как бы само собой разумеющимся фактом. Такой тип ответов свойственен практически всем членам эталонной группы, педагогам-художникам и музыкантам (что само по себе свидетельствует о правильности «пафосного» критерия оценки результатов исследования).

Характерной особенностью описаний этого уровня является то, что испытуемые включают в свой рассказ не вызванные ни инструкцией, ни дополнительными вопросами указания на средства живописной или музыкальной выразительности (у взрослых), а также упоминание жизненных реалий,

отображенных в произведении (преимущественно у детей). Причём и то, и другое в

случаях адекватного описания рассматривается не как нечто самодовлеющее, а как

то, от чего зависит выразительность произведения, благодаря чему передаётся его

атмосфера, его пафос. В редких случаях (почти исключительно у членов

«эталонной» группы) ёмкие высказывания включают в себя и то, и другое; это надо

считать наиболее «полноценным», квалифицированным восприятием

художественного произведения. Ответы, сопоставимые с результатами эталонной

группы, дают также многие младшие школьники и подростки.

Рината Я , педагог-музыкант: «Размытые цвета, оттенки серо-зелено-синего цвета. Буря, катаклизм на небе. Сумрачность, мятежность, волнение. Название: «Созерцание стихии»» Саша Ж. (8 лет) о картине: «Нарисован город. Над городом небо неприветливое, мрачное, оно говорит. «Уходи отсюда1», что-то должно произойти ..»

Второй уровень. Адекватные пафосные характеристики произведений искусства появляются в ответ на вопрос- подсказку о настроении, которое вызывает произведение, тогда как в первом описании произведения испытуемый ограничивается жизненными реалиями, в нём отображенными. При восприятии музыкального произведения, прямо не отображающего жизненные реалии, аналогичную роль играют «объективные» звуковые характеристики прослушанного произведения. Иногда оно интерпретируется как музыкальный аналог реального события, (что в некоторых случаях может свидетельствовать о достаточной чуткости к пафосу произведения). Ответы второго уровня - очень частое явление среди детей обеих возрастных групп, а при восприятии поэтического текста они оказались свойственны и части взрослых из эталонной группы.

Мы положительно оцениваем этот тип ответов, поскольку подсказка, которая только привлекает сознательное внимание человека к эмоциональному воздействию произведения и не является, конечно, фактором систематического развития соответствующей способности, уже приводит к адекватной оценке пафоса картины, музыкального произведения, лирического стихотворения. Значит, данная способность потенциально присуща испытуемому или лежит в зоне ближайшего развития и, возможно, блокируется на первом этапе какими-либо неадекватными установками восприятия искусства.

Анастасия К. (12 лет) о картине, до вопроса- «На картине изображен город. Старый город. Каменные башни. Всё зелёное». После вопроса-подсказки:

«Это граница. Граница света и тьмы. Накаляются атмосфера, нагоняется тревога Я боюсь чего-то страшного, что надвигается необратимо...»

Наконец, к третьему уровню мы относим ответы тех испытуемых, которые и в свободном описании, и даже при ответе на вопрос-подсказку говорили только об отражённых в произведении реалиях жизни, никак не соотнося их с выразительностью художественного образа. Такие неудачные, неадекватные ответы отсутствовали в эталонной группе, но встречались у части детей обеих возрастных групп. В этих случаях подсказка не вносила в ответ испытуемого принципиальных изменений, скорее даже вызывала затруднения с ответом. К третьему уровню относятся и такие случаи, когда под давлением прямого вопроса «о настроении» ребёнок давал ответ, явно неадекватный пафосу произведения (солидарной оценке этого произведения эталонной группой).

Маргарита Е. (9 лет) о картине. «На картине какая-то башня Разноцветное небо Внизу картины работают люди. Есть деревья, зеленые листочки, зеленая трава Веселое настроение, здесь всё такое красивое- зелёные деревья и трава, все зеленеет, радуется. Название «Большой город»» Результаты первой серии эксперимента представлены в Таблице 1. Взрослые

испытуемые эталонной группы во всех трёх видах искусства достигли 100%

результата. Отметим только, что при восприятии живописи и музыки это

произошло уже при первом описании произведения (без «подсказки»), а при

восприятии поэзии 100% результат был достигнут после того, как значительная

часть испытуемых (43%) воспользовалась вопросом-подсказкой. Относительная

трудность пафосного восприятия поэзии проявилась и в результатах других групп

испытуемых, что представляет собой одну из проблем дальнейших исследований.

Испытуемые младшего школьного возраста адекватно восприняли

произведение Эль Греко в 68 % случаев без вопроса-подсказки и в 19% случаев -

после него. 13 % испытуемых остались, пользуясь известным в педагогике

условным термином, «наивными реалистами», т.е.и до и после вопроса- подсказки

говорили только о том, что на картине изображено. Это позволяет говорить об

отсутствии чуткости к пафосу произведения, но, конечно, не означает

невозможности её развить в соответствующих педагогических условиях

Таблица 1.

Вид искусства Изобразительное искусство Лирическая поэзия Музыка

Уровни готовности к адекватному восприятию I II III I II III I II III

Группы испытуемых Эталонная группа (педагоги-художники, педагоги-музыканты) И ! нЫ ■ 1 !

юо%! | 57% 1 43% 1 100% 1 !

Младшие школьники (7-9 лет) 1

68% \ 19% ! 13% 5% ^22% | 73% 71% | 23% 6%

Подростки (12-14 лет) 68%; 12% 20% шш 20% 1 | 26% ! 54% 68%; 17% 15%

У испытуемых подросткового возраста адекватность восприятия составила также 68%, а 12% испытуемых приблизились к ней после вопроса-подсказки. 20% испытуемых затруднились в адекватном определении эмоциональной атмосферы произведения даже после вопроса-подсказки.

Младшие школьники адекватно восприняли музыкальное произведение сразу в 71 % случаев и после вопроса-подсказки - в 23% случаев.

У подростков адекватность первого восприятия музыки составила 68%; 17% испытуемых пришли к этому после вопроса-подсказки. 6% младших школьников и 15% подростков так и не почувствовали «эмоциональный тон» музыкального произведения.

Младшие школьники адекватно восприняли поэтическое произведение без подсказки в 5 % случаев; после неё - в 22% случаев; 73 % не помогла и подсказка. У подростков адекватность восприятия поэзии составила 20%, а 26% испытуемых достигли этого после вопроса-подсказки. 54% испытуемых так и не почувствовали «эмоциональный тон» поэтического произведения.

Результаты, полученные в данной экспериментальной серии, позволяют сделать предварительные выводы.

Как показали данные эталонной группы, «пафосный» подход действительно является основой адекватного восприятия произведений всех видов искусства.

Многие дети восприимчивы к пафосу произведения, чувствуют и могут на доступном их возрасту уровне определить его основное настроение. Для многих других чуткость к эмоционально-ценностному ядру произведения лежит в зоне ближайшего развития; об этом свидетельствует эффективность «вопроса-подсказки»: обращение внимания на эмоциональное воздействие произведения, которое ребёнок, очевидно, испытывал, но не осознавал или не придавал ему ценностной значимости, заметно повышает результаты.

Второй параграф. Анализируя описания, отнесенные к третьему и в особенности ко второму уровню (т.е. демонстрирующие изменение характера описаний под влиянием вопроса-подказки), можно предположить, что восприятие пафоса, или основного эмоционального тона произведения, блокируется приоритетным вниманием реципиента к другим его сторонам; в первую очередь -к отображённой в нём «внехудожественной» объективной действительности.

Вторая серия нашего исследования была посвящена выяснению именно этого вопроса. Её задачей было прямое «столкновение» двух подходов к художественному произведению: основанного на восприятии его идейно-эмоционального ядра, его пафоса - и ориентированного в первую очередь на реалии «внехудожественной» действительности, которые в произведении «отражены». Мы предположили, что важным препятствием для адекватного восприятия искусства становится приоритетное внимание зрителя или читателя к «объективной» стороне произведения.

Методика исследования заключалась в следующем. Каждый испытуемый индивидуально выполнял три экспериментальные задания. В первом из них ему предъявлялись репродукции четырёх картин: «Золотое Подмосковье»В.Мешкова, «Золотая осень»В.Поленова, «Зимний пейзаж»И.Грабаря, «Зимой на оке»Л.Брод-ской. Две из этих картин изображают осень, две другие-зиму, но, по предварительной оценке экспертов, участвовавших в подборе репродукций, пафосно близкими являются не «две осени» и «две зимы», а «Зимний пейзаж» И.Грабаря и «Золотая

осень» В.Поленова, «Зима на Оке»Л.Бродской и «Золотое Подмосковье» В.Мешкова. Испытуемому предлагалось рассмотреть репродукции и ответить на вопрос «Какие произведения, с твоей точки зрения, похожи друг на друга?», «Почему ты так думаешь?»

Ответы испытуемого позволяли судить о том, что в художественном произведении является для него приоритетным: его эмоциональный тон или отображенные в нём явления внехудожественной действительности? По нашему предположению, адекватное восприятие искусства предполагает первый подход. В тех случаях, когда участник занятия затруднялся с ответом или объединял произведения не на основании близости эмоционального тона, мы предлагали вопрос-подсказку: «Какие произведения похожи по настроению?», «Почему ты так считаешь?»

Во втором задании испытуемый знакомился с текстами лирических стихотворений: «Осень» Е.Трутневой, «Осенние листья по ветру кружат...» А.Майкова, «На окне серебряном от инея...» И.Бунина, «Зимняя дорога» А.Пушкина. Стихотворения подобраны по тому же принципу, что и картины для предыдущего задания: по эмоциональному принципу ближе друг к другу стихотворения, описывающие разное время года; это стихотворения Е.Трутневой и И.Бунина, А.Майкова и А. Пушкина.

Внимательно прочитав стихотворения, испытуемый отвечал на вопросы, аналогичные тем, которые задавались в предыдущем случае, и при необходимости получал тот же дополнительный вопрос-подсказку.

Наконец, в третьем задании испытуемый выполнял аналогичную работу с музыкальными пьесами. Однако специфика музыки требовала иного подхода к выбору экспериментального материала.

Мы не могли в данном случае противопоставить пафос музыкального произведения отражённым в нём явлениям объективной действительности, поскольку музыке в принципе не свойственно их отражение. Поэтому в качестве «объективной» характеристики музыкальных пьес был выбран солирующий инструмент. В двух случаях это был тромбон, в двух других- фортепиано.

Испытуемый прослушивал четыре пьесы; это «Фантазия-экспромт» Ф.Шопена (фортепиано), «Октябрь» П.Чайковского (фортепиано), «Импровизация»А. Гедике (в переложении для тромбона), Фрагмент «You to the world» Г.Генделя (в переложении для тромбона). И отвечал на вопрос, какие из них он считает похожими друг на друга; в дальнейшем он получал упоминавшийся выше вопрос-подсказку. Основываясь на экспертных оценках, мы предполагали, что при пафосном подходе к произведениям испытуемый объединит между собой одну из фортепианных пьес - и одну из пьес, звучащих в исполнении тромбона, т.е. «Фантазию-экспромт» Ф.Шопена и фрагмент из Генделя; «Импровизацию» А.Гедике и «Октябрь» П.Чайковского.

Каковы же результаты исследования? (Таблица 2).Качественный анализ ответов позволил разделить их на те же три уровня, что и в первой экспериментальной серии.

Члены эталонной группы объединяли картины на «пафосном» основании до вопроса-подсказки в 78% случаев, после получения подсказки это сделали оставшиеся 22% испытуемых. Итоговый результат - 100%. Этот подтверждает, с нашей точки зрения, и адекватность выбора изобразительного материала, и предположение о том, что развитое художественное восприятие основывается, в первую очередь, на пафосе произведения. Таблица 2.

Вид искусства Изобразительное искусство Лирическая поэзия Музыка

Уровни готовности к адекватному восприятию I II III I II III I II III

Группы испытуемых Эталонная группа (педагоги-художники, педагоги-музыканты) И '/////////> ■ V///////Z. И

78% 22% 78% 22% 100%

Младшие школьники (7-9 лет) 'ШШ Шж• Им шш11

16% 80% 4% 40% 27% 33%| 100%

Подростки (12-14 лет) шш 33% 65% 2% ■ 62% у////////, 22% 16%Т100%

Учащиеся начальных классов объединяли картины на «пафосном» основании до вопроса-подсказки в 16% случаев, после получения подсказки - в 80% (в итоге 96%); подростки соответственно в 33% и в 65% случаев (в итоге 98%). Женя М (9 лет)' «Сходные пейзажи, расположение деревьев, реки, рельефа» После вопроса - подсказки: «Солнечные, радостные»; «Мрачные, грустные».

Были среди испытуемых и такие (4% младших школьников, 2% подростков),

кто и после вопроса-подсказки не объединял картины на пафосном основании.

Как и в предыдущем случае, 78 % участников «эталонной» группы объединили близкие по основному настроению стихотворения Е. Трутневой и И-Бунина, А. Майкова и А. Пушкина без подсказки и 22 % -после её получения. В итоге, как и в других случаях, был достигнут 100% результат. Результаты младших школьников - соответственно 40% и 27% (в итоге 67%); подростков - 62% и 22% (в итоге 84%). Количество неадекватных ответов составляет у учащихся младшего школьного возраста 33%, у подростков -16%.

Испытуемые всех трех групп, сближая стихотворения И.Бунина и Е.Трутневой, определяли их как «бодрые», «приподнятые», «радужные», «радостные» («хотя осень и зима»), «светлые», «восхищенные», а стихотворения А.Пушкина и А.Майкова -как «грустные», «печальные», «задумчивые», «тревожные», «заунывные» и т.п

При исследовании музыкального восприятия занятия неожиданно дали уже

при первом описании стопроцентный результат во всех трёх группах.

Юля Б. (8 лет) о «Фантазии-экспромте» Ф.Шопена и фрагменте из Генделя. «Громкие по звучанию, торжественные, звонкие, праздничные»

Нина С. (8 лет) о «Импровизации» А.Гедике и «Октябре» П.Чайковского: «Они медленные, спокойные, можно посидеть, погрустить; грустные, чуть-чуть печальные» Выводы из данной серии следующие:

Большинство испытуемых эталонной группы объединяют художественные

произведения по основному эмоциональному тону, по пафосу, что подтверждает

высказанное выше предположение о том, какие характеристики произведения

следует считать определяющими.

Заметна большая эффективность вопроса-подсказки, помогающего

испытуемому «открыть» эмоционально-ценностное ядро произведений. Так, в

первой серии экспериментов при восприятии картин подсказкой успешно

«воспользовались» 19% младших школьников и 12% подростков; во второй

соответственно 80% и 65%. Таблица 3.

В области восприятия поэзии вопрос- подсказка также приводит к

существенному уменьшению количества неадекватных ответов во всех группах

испытуемых.

Также во всех трёх группах наблюдаются изначально высокие результаты адекватного восприятия музыки; во второй серии эти результаты поднимаются до 100% случаев у младших школьников и подростков. Вероятную причину этого мы видим в особенности музыкального искусства: оно наиболее непосредственным образом выражает пафос, в наиболее чистом виде несёт именно то, что составляет специфику всякого искусства и что в других искусствах труднее воспринимается, поскольку осложнено узнаванием различных сторон внехудожественной объективной действительности. Таблица 3.

Изобразительное искусство

"Эталонная" группа Мл. школьный возраст Подростковый возраст

1-я серия экспер.(%) 2-я серия экспер (%) 1-я серия экспер.(%) 2-я серия экспер (%) 1-я серия экспер.(%) 2-я серия экспер.(%)

Адекватное восприятие 100 78 68 16 68 33

Подсказка 22 19 80 12 65

Неадекватное восприятие 12 4 20 2

Поэзия

"Эталонная" группа Мл. школьный возраст Подростковый возраст

1-я серия экспер (%) 2-я серия экслер.(%) 1-я серия экспер (%) 2-я серия экспер (%) 1-я серия экспер (%) 2-я серия экспер.(%)

Адекватное восприятие 57 78 5 40 20 62

Подсказка 43 22 22 27 26 22

Неадекватное восприятие 73 33 54 16

Музыка

"Эталонная"группа Мл. школьный возраст Подростковый возраст

1-я серия экспер(%) 2-я серия экспер.(%) 1-я серия экспер.(%) 2-я серия экспер(%) 1-я серия экспер.(%) 2-я серия экспер.(%)

Адекватное восприятие 100 100 71 100 68 100

Подсказка 23 17

Неадекватное восприятие 6 15

Результаты второй серии экспериментов подтверждают, что восприимчивости

ребёнка к пафосу художественного произведения может препятствовать приоритетное внимание к изображаемой действительности или к другим чисто объективным сторонам данного произведения. (Этот вывод имеет очевидные педагогические последствия, о чём будет сказано ниже).

Цель третьей серии исследования - рассмотреть пафос как «надвидовую» характеристику в сфере художественного творчества, изучить возможности объединения и различения на «пафосном» основании не только произведений одного вида искусства, отображающих разные стороны действительности, но и произведений разных видов искусства.

Испытуемому предъявлялись произведения живописи: «Золотое Подмосковье» В.Мешкова, «Золотая осень» В.Поленова, «Золотая осень. Слободка» И.Левитана, «Октябрь» В.Волкова, «Первый снег» П.Кончаловского; лирической поэзии: «Осень» Е.Трутневой, «Улетают, улетели...» Е.Благининой, «Осенние листья по ветру кружат» А.Майкова (для занятия с детьми младшего школьного возраста); «Осень» А.Майкова, «Не видно птиц. Покорно чахнет...» И.Бунина, «Листья» Ф.Тютчева (для занятия с учащимися подросткового возраста); музыки «You to the world» Генделя, «Импровизация» А. Гедике, «Времена года» (2 часть) А. Вивальди.

Несколько необходимых пояснений. Во-первых, учитывая обнаружившиеся ранее трудности восприятия поэзии, мы в данном случае разделили поэтический материал на две группы, с учетом предполагаемых возрастных возможностей испытуемых-детей. Во-вторых, мы не исходили из предположения, что та или иная картина должна «жестко» соотноситься в пафосном отношении лишь с определённым стихотворением или музыкальным фрагментом. Вариативности выбора должно было способствовать и то обстоятельство, что количество произведений разных видов искусства, с которыми работали испытуемые, было не одинаковым. И, наконец, мы сознательно включили в экспериментальный материал произведения разных стилей, эпох и направлений, так как исходили из предположения, что характеристики основного эмоционального тона в искусстве носят всеобщий характер и могут «перекрывать» культурно-исторически обусловленные различия между ними. Иначе трудно было бы объяснить самую возможность осознанного эмоционального отклика человека на произведения иных эпох, народов и направлений. Но вернёмся к описанию экспериментального исследования.

Каждому участнику, школьнику или взрослому, индивидуально предъявлялись цветные репродукции пяти произведений пейзажной живописи: «Золотое Подмосковье» В.Мешкова, «Золотая осень» В.Поленова, «Золотая осень. Слободка»

И.Левитана, «Октябрь» В.Волкова, «Первый снег» П.Кончаловского; тексты трёх лирических стихотворений: «Осень», Е.Благинина «Улетают, улетели...» Е.Трутневой, «Осенние листья по ветру кружат» А.Майкова (для занятия с детьми младшего школьного возраста) и «Осень» А.Майкова, «Не видно птиц. Покорно чахнет...» И.Бунина, «Листья» Ф.Тютчева (для занятия с учащимися подросткового возраста); запись трёх музыкальных фрагментов: фрагмент «You to the world» Генделя, «Импровизация» А. Гедике, «Времена года» (2 часть) А. Вивальди.

Предлагалась инструкция: «Рассмотри (прочти, прослушай) картины (стихотворения, музыкальные отрывки).

Затем задавали следующие вопросы:

1. Как ты считаешь, к какой картине подходит каждый музыкальный отрывок?

2. Как ты считаешь, к какой картине подходит каждое стихотворение?

3. Объясни, почему ты считаешь, что именно к этой картине подходит именно это стихотворение или музыкальный фрагмент.

На занятиях этой серии мы сочли возможным отказаться от вопроса-подсказки. В

качестве исследовательского приёма он уже сыграл свою роль, со всей очевидностью продемонстрировав потенциальную готовность многих детей к «пафосному» восприятию искусства. С другой стороны, при сопоставлении произведений разных видов искусства, отличных друг от друга во всех отношениях, уже «не работает» противопоставление эмоционального тона произведения и отражения объективной действительности - противопоставления, на фоне которого так успешно работала наша подсказка.

По предварительной оценке экспертов, участвовавших в подборе экспериментального материала, в диаде «поэзия-живопись» стихотворению Ф.Тютчева «Листья» близки картины П.Кончаловского, И.Поленова, И.Левитана. Стихотворению И.Бунина «Не видно птиц Покорно чахнет...»- картины В. Мешкова, В.Волкова; стихотворению А.Майкова «Осень» - картины П.Кончалов-ского, И.Поленова. Стихотворению Е.Трутневой «Осень» близки картины И.Левитана, П.Кончаловского; стихотворению Е.Благининой «Улетают, улетели...» картины В.Мешкова, В.Волкова, П.Кончаловского; стихотворению А.Майкова «Осенние листья по ветру кружат...» близки картины В.Мешкова, В.Волкова. Все эти соотнесения, встречавшиеся в ходе исследования, мы признавали правомерными.

В диаде «музыка-живопись» эксперты признали правомерными такие

сближения: фрагмент из «Времен года» А.Вивальди - и картины И.Левитана и

В.Поленова; фрагмент из Генделя - и картины И.Левитана и И.Поленова;

«Импровизация» А.Гедике - и картины В.Мешкова и В.Волкова.

Результаты третьей серии (Таблица 4), представлены диадой «поэзия - живопись»

Взрослые «эталонной» группы адекватно подобрали поэтические произведения к репродукциям картин в 100% случаях. Младшие школьники объединяли пафосно близкие произведения поэзии и живописи в 64 % случаев, подростки - в 73 % случаев.

Е.Трутнева, «Осень» - П.Кончаловский, «Первый снег».

Таня К. (9 лет): «Они спокойные, светлые, солнечные и яркие...»

Е.Благииина, «Улетают, улетели» - П.Кончаловский, «Первый снег».

Тамара Ш. (9 лет): «Грустные, но лёгкие, светлые, всё пустеет, улетает, находит тоска...»

А.Майков, «Осенние листья» - В.Волков, «Октябрь».

Женя М (8 лет): «Какие-то тёмные, тревожные, безрадостные...»

Были выявлены и учащиеся, которые неадекватно, с нашей точки зрения,

соотнесли поэтическое произведение с произведением живописи (у младших

школьников- 36% случаев, у подростков - 27% случаев). Основная причина их

неудач, как и в предыдущем случае, в переключении основного внимания с

«эмоционального тона» на изображение житейских реалий или на сюжетный ход,

представленный в стихотворении.

Многие младшие школьники соотнесли стихотворение Е.Благиннной «Улетают, улетели...» с картиной И.Левитана «Золотая осень. Слободка»: ДашаН. (10 лет): «Здесь должна быть деревня. Скворечник...Огород ..» Ксения Д. (8 лет): «Стихи объясняют картину словами...»

В диаде «музыка-живопись» (Таблица 5) уровень адекватного соотнесения произведений у участников «эталонной» группы вновь оказался стопроцентным. Дети обоих возрастов тоже показали высокие результаты: 72% адекватных ответов у испытуемых младшего школьного возраста и 82% у подростков.

А. Вивальди, «Времена года» (2 часть) и В.Поленов, «Золотая осень».

Денис Е. (9,5 лет): «Тихие, светлые, добрые, величественные...» А. Гедике, «Импровизация» и В.Мешков, «Золотое Подмосковье».

Ира К. (9 лет) «Печальная музыка, очень печальная мелодия подходит к темноватой картине, в которой тоже грустно»

Обратим внимание на следующее обстоятельство Выполняя это задание,

объективно, по-видимому, более трудное, чем предыдущие, дети показали

результаты во всяком случае не худшие, чем при первом (до вопроса-подсказки)

описании отдельных произведений и чем при сопоставлении произведений одного

вида искусства. С нашей точки зрения, это не только лишний раз свидетельствует о

потенциальной готовности детей откликаться на эмоциональный тон конкретного

произведения. Это говорит о возможности быстрого возникновения у многих из них

самой установки на пафосное восприятие, адекватной специфике искусства, что

имеет важное педагогическое значение.

С другой стороны, возможно, что именно различие произведений трёх видов

искусства по всем их «периферийным» объективным характеристикам обостряет

восприятие того, что их роднит по существу, т.е. их основного эмоционального

тона. Если в дальнейшем подтвердится последнее предположение, то это также

откроет богатые возможности целенаправленного художественного развития.

В заключении диссертации делаются основные выводы из проделанной работы, даются рекомендации педагогического порядка и намечаются исследовательские проблемы, которые работа выдвигает. Выводы.

1. Развитое, полноценное художественное восприятие - это, в первую очередь, адекватное восприятие пафоса, или основного эмоционального тона произведений того или иного вида искусства.

2. Дети младшего школьного и подросткового возраста в определённых психолого-педагогических условиях способны адекватно воспринять эмоциональный тон (пафос) произведений большого искусства.

3. У некоторых детей эта способность (на начальном уровне её развития) уже актуализирована; у большинства других она лежит в зоне ближайшего

развития, и для её актуализации достаточно направить внимание ребёнка на переживание эмоционального тона произведения.

4. Данные исследования позволяют составить определённое представление о возрастных различиях в художественном восприятии.

Подростки чаще, чем младшие школьники, не ограничиваются непосредственной эмоциональной реакцией на произведение и вносят в свои описания обобщенно-символические и метафорические черты.

Взрослые участники, члены эталонной группы, резко отличаются от детей обеих возрастных групп вниманием к конкретным выразительным средствам, благодаря которым реализуется художественный замысел автора.

5. Испытуемых всех возрастных групп наиболее восприимчивы к эмоциональному тону произведений музыкального искусства.

6. Традиционная педагогическая практика не способствует формированию установки на пафосное восприятие, поскольку направляет внимание учащихся преимущественно на отражение и описания в искусстве явлений объективной реальности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ:

1. Марченко Е.М. О единых закономерностях восприятия произведений разных видов искусства // Искусство в школе, 2008, №2

2. Марченко Е.М. Восприятие единого эмоционального тона произведений разных видов искусства // Искусство в школе, 2008, №5

Другие публикации:

3. Марченко Е.М. Эстетическое воспитание старших дошкольников через восприятие изобразительного искусства (в соавт.) Карачаевск,1995, стр.16-18.

4. Марченко Е.М.Восприятие детьми дошкольного возраста произведений изобразительной деятельности (в соавт.) Алиевские чтения. Карачаевск, 1996, ч.1, стр.9-11.

5. Марченко Е.М. Общие закономерности восприятия разных видов искусства (в соавт.) Материалы международной конференции «Модернизация художественного образования». М., 2004, с.70-72.

6. Марченко Е.М. Формирование эстетической культуры личности школьника через восприятие разных видов искусства. Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования: Сборник материалов Международной научно-практич. конференции.- Пенза, 2005, с.43-44.

7. Марченко Е.М. Восприятие произведений разных видов искусства как фактор формирования у школьников духовности и культуры//Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: Материалы 4 Национальной научно-практической конференции,- М., 2007.

8. Марченко Е.М. Художественное восприятие и развитие эмоциональной сферы ребёнкаШсихологическое исследование: теория, методология, практика: Сборник материалов 2 Сибирского психологического форума. - Томск, 2007.

9. Марченко Е.М. К проблеме адекватного восприятия произведений разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возраста //Электронный журнал «Педагогика искусства», 2008, №3

Подписано в печать 08.10.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 930 Тираж: 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Марченко, Елена Михайловна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Проблема художественного восприятия в 13 психологии и педагогике искусства.

1.1. Психологические исследования восприятия.

1.2. Исследования художественного восприятия.

1.2.1. Восприятие изобразительного искусства.

1.2.2. Восприятие музыки.

1.2.3. Восприятие поэзии.

1.3. Понятие «пафос» как основная категория художественного 37 восприятия.

Глава 2. Восприятие эмоционального тона художественного произведения как основа адекватного восприятия искусства.

2.1. Психологические и педагогические исследования 50 восприятия искусства в детском возрасте.

2.2. Экспериментальное исследование восприятия младшими 52 школьниками и подростками эмоционального тона художественных произведений.

2.2.1. Восприятие эмоционального тона (пафоса) произведений 54 разных видов искусства.

2.2.2. Восприятие сходства эмоционального тона произведений 78 одно и того же вида искусства.

2.2.3. Восприятие сходства эмоционального тона произведений 92 разных видов искусства.

Введение диссертации по психологии, на тему "Восприятие эмоционального тона в произведениях разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возрастов"

Я полагаю, что потребность наслаждения искусством лежит в каждой человеческой личности, и что эта , | потребность имеет права и должна быть удовлетворена».

Л.Н.Толстой

Вопросы психологии искусства, художественного творчества и восприятия не занимают большого места в психологической науке. Вместе с тем, искусство имеет огромное значение для становления человека как целостной личности, для актуализации его творческого потенциала; обогащает духовный мир человека, формирует его идейно-нравственные убеждения, определяет систему ценностей. Можно согласиться с основоположником гуманистической психологии А. Маслоу, который считал «образование посредством искусства» оптимальным способом обучения, открывающим человеку путь к самому себе, к своему духовному миру; именно такое образование незаменимо, с точки зрения А.Маслоу, на пути самоактуализации личности [202],[204]. Очевидно, что эти возможности искусства могут быть реализованы только при условии адекватного восприятия растущим человеком произведений мировой художественной культуры. Но такое восприятие не приходит ни «само собой» в силу естественного взросления человека, ни даже благодаря ознакомлению с художественной культурой; достижение этой цели требует решения определённых психологических и педагогических проблем.

Современное состояние проблемы художественного восприятия обнаруживает, с нашей точки зрения, некоторую односторонность исследовательских подходов: внимание психологов привлекает преимущественно специфика восприятия отдельных видов искусства.

Недостаточно изученными остаются общие закономерности восприятия искусства как особой области освоения мира человеком, - искусства как такового, (разумеется, в связи с пониманием специфических особенностей разных видов искусства).

Между тем, именно сегодня эта область образования приобретает особое значение. В условиях сменившихся ценностей и общественных установок наблюдается существенное обеднение культурной среды, оказывающее негативное влияние на становление личности ребёнка: вместо произведений большого искусства ребёнок зачастую «потребляет» продукты псевдокультуры, низкокачественную видео - аудио-продукцию, комиксы и пр. Опыт общения с таким искусством не может способствовать духовно-нравственному развитию новых поколений; его воздействие скорее даже разрушительно. v Поэтому нам представляется особенно актуальной попытка изучить специфические особенности художественного восприятия и предпосылки его развития у детей. А также осмыслить некоторые причины, препятствующие его развитию и условия, которые позволят использовать этот резерв сохранения и развития культуры нации: адекватное восприятие, а затем и присвоение истинных ценностей художественной культуры. Решение этой задачи в масштабах общества посильно только общеобразовательной школе. Как верно отметил известный художник и педагог Б.М. Неменский, «Нет у общества и школы средства более мощного, чем искусство, в становлении эмоционально-нравственной жизни человека» [242, с.117].

Однако, в современной общеобразовательной школе в целом наблюдается необоснованно преувеличенный приоритет интеллектуального развития перед эмоциональным, идущий в ущерб последнему, и, в конечном итоге, в ущерб развитию личности ребёнка в целом. Этой односторонней тенденции мог бы, в первую очередь, противостоять гуманитарно-художественный цикл школьных дисциплин. Но указанная общая тенденция, своеобразно преломляясь, распространяется и на педагогику искусства. В практике работы учителя зачастую преобладает подход к искусству как к тренинговому материалу для отработки тех или иных навыков, а к произведениям искусства - как к описанию, «отражению» (часто говорят - к познанию, но специфика именно художественного «познания» остаётся невыясненной) явлений объективной действительности. Вопрос о чувствах, ценностях, об основном настроении, выраженных в произведении и воздействующих на человека на целостно-личностном уровне, чаще всего не ставится. Сам эмоционально-выразительный язык, необходимый для адекватного описания содержания произведения и даже для достаточно ясного осознания своего отношения к нему остаётся неосвоенным учащимися.

В итоге, в плане восприятия искусства, мы получаем, так называемых «наивных реалистов»: читателей, зрителей, слушателей, которые в произведении любого вида искусства (даже музыки), склонны видеть лишь прямое отражение или «замещение» предметов, явлений и событий объективного мира, внехудожественной действительности. Специфическое воздействие художественного произведения, то, ради чего автор создаёт эту «вторую реальность», преобразуя впечатления объективного мира,- всё это остаётся «вне зоны» такого восприятия. Из поля зрения воспринимающего выпадает и сам автор — творец мира художественного произведения, преследовавший при его создании определённые цели и воплотивший их в выразительной форме; принципиально невозможным становится заочный диалог с автором, опосредованный произведением. (Отметим попутно, что при таком подходе страдает в первую очередь мотивационная сторона общения ребёнка с искусством).

Как показывает повседневный опыт и специальные исследования, «наивно-реалистический» подход ребёнка к искусству не является, вопреки распространенному мнению, «естественным» возрастным явлением, которое якобы даже не следует преодолевать до определённого возраста: множество взрослых людей так и остаются «наивными реалистами». А значит, истинное содержание большого искусства, все духовное богатство, им хранимое, остается для них недоступным и в их личностном становлении «не принимает участия».

В то же время и простое наблюдение, и результаты некоторых исследований говорят о больших потенциальных возможностях ребенка в области художественного развития в целом и восприятия искусства в частности (В.А.Гуружапов [110], Э.И. Гуткина [107] и др.). Возможностях, которые, как явствует из выше сказанного, при существующем положении вещей реализуются в его дальнейшей жизни далеко не полно. В частности, А.А.Мелик — Пашаев, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская и др. исследователи столкнулись с тем, что возможности художественного развития, которыми в младшем школьном возрасте обладают очень многие дети, в дальнейшем актуализируются и совершенствуются у немногих взрослых людей, для которых искусство становится призванием или, по меньшей мере, профессией [169]. У большинства других они быстро идут на убыль под воздействием неадекватных методов приобщения к искусству и заниженных представлений о возрастных возможностях детей.

Настоящая диссертация посвящена исследованию восприятия детьми младшего школьного и подросткового возраста произведений основных видов искусства, представленных в отечественной образовательной школе: живописи, литературы (поэзии) и музыки.

В качестве условия адекватного восприятия искусства рассматривается отзывчивость реципиента на их основной «эмоциональный тон», или, по выражению Ф.Шиллера, «господствующий строй чувств» непосредственно воздействующий на зрителя, читателя, слушателя благодаря выразительности художественной формы.

Эту характеристику художественного произведения в эстетике и психологии искусства после работ Г.Гегеля и В.Белинского часто называют пафосом. В дальнейшем мы будем пользоваться понятиями «пафос» произведения и его «эмоциональный тон» как синонимами.

Цель исследования - выявить общую психологическую основу адекватного восприятия произведений разных видов искусства и готовность к такому восприятию детей младшего школьного и подросткового возраста.

Актуальность исследования определяется особой ролью художественных дисциплин в эмоциональном развитии и духовно-нравственном воспитании школьников, недостаточной изученностью этого круга проблем и связанной с этим острой потребностью образовательной практики в психологических данных, методологических принципах и конкретных методиках работы по развитию художественного восприятия учащихся.

Объект исследования - общие закономерности восприятия произведений разных видов искусства.

Предмет исследования - способность детей младшего школьного и подросткового возраста к восприятию основного эмоционального тона (пафоса) произведений живописи, поэзии и музыки.

В результате анализа литературы и предварительных исследований были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Признаком и условием полноценного, адекватного восприятия всех видов искусства является чуткость реципиента к основному эмоциональному тону (пафосу) конкретного произведения.

2. Дети обладают достаточно благоприятными предпосылками для адекватного восприятия произведений разных видов искусства, в том числе и произведений, создававшихся не для детей.

Цель и гипотезы определили основные задачи исследования:

1. Изучить содержание понятия «пафос художественного произведения» и историю его применения в эстетике и психологии искусства.

2. Проверить гипотезу о приоритетности «пафосного» подхода для адекватного восприятия взрослыми и детьми произведений искусства.

3. Выявить «надвидовой» характер пафосных характеристик произведений разных видов искусства.

4. Изучить возможности адекватного восприятия эмоционального тона художественных произведений у детей младшего школьного и подросткового возраста.

В качестве дополнительных задач нашего исследования назовём следующие:

1. Проследить возрастные различия художественного восприятия у детей 7-9 лет и 12-14 лет.

2. Составить представление о факторах, затрудняющих становление у детей адекватного восприятия искусства в условиях традиционного образования и наметить пути преодоления этих факторов.

3. Выявить особенности восприятия детьми произведений разных видов искусства.

Методолого-теоретическая основа исследования. В нашей работе мы ориентировались на приоритетность качественного, «понимающего», экспертного подхода к проблематике психологии творчества и искусства, восходящего к идеям В.Дильтея, М.Бахтина, Б. Раушенбаха и других крупных учёных.

Исследуя процесс восприятия произведений искусства как восприятие его выразительной, содержательной формы, мы опирались на идеи Л.Выготского, Н.Волкова, ряда современных исследователей: В.Гуружапова, Э.Гуткиной, Д.Кирнарской, Г.Кудиной, А.Мелик-Пашаева, З.Новлянской, Ю.Полуянова, Е.Торшиловой и др. В работах многих названных учёных, а также в педагогических исследованиях Б.Юсова и его последователей, в трудах психологов В.Дранкова, В.Ражникова и других мы находим обоснование принципиально значимой для нас идеи общности психологических закономерностей творчества и восприятия в разных видах искусства.

Ключевым для нас стало понятие «пафоса», сформулированное в философской эстетике (наиболее определённо у Г.Гегеля) [86], [87], активно применявшееся в отечественном литературоведении и введённые в область педагогической психологии А.Мелик-Пашаевым и З.Новлянской [169] и трактуемое нами в дальнейшем как синоним основного «эмоционального тона» художественного произведения (некоторые отличия смысловых оттенков этих понятий будут указаны ниже).

Методы исследования: анализ литературы по теоретическому и практическому аспектам проблематики исследования; эксперимент по оригинальным методикам; и направленная беседа с членами эталонной группы и школьниками 2-3 классов и 7-8 классов (всего проведено 693 индивидуальных занятия); экспертная оценка произведений искусства, используемых в эксперименте.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В работе исследуется единое психологическое основание адекватного восприятия произведений разных видов - искусства. Разработаны оригинальные методики исследования восприимчивости детей младшего школьного и подросткового возраста к эмоциональному тону произведений разных видов искусства, их отзывчивости на «пафосные» характеристики художественного произведения.

В результате эксперимента выявлены три уровня готовности к адекватному восприятию произведений искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста; показана потенциальная готовность большинства детей к восприятию разных видов искусства.

Сопоставлены два преобладающих подхода реципиента к произведению искусства: как к отражению объектов действительности и как выражению основного эмоционального тона произведения. Показано, что наиболее адекватно испытуемые воспринимают основной эмоциональный тон произведений музыкального искусства, а наибольшие трудности возникают при восприятии литературных произведений (поэзии).

Практическая значимость. Полученные в исследовании данные о потенциальной готовности большинства детей к адекватному восприятию художественных произведений могут служить психологическим обоснованием развивающей педагогики искусства; результаты исследования и разработанные методики, подсказывают пути устранения факторов, препятствующих адекватному восприятию и доступны для применения в учебном процессе. Данные о «межвидовом» характере пафосного восприятия искусства особенно значимы для преподавания мировой художественной культуры. Полученные в ходе исследования данные о неодинаковой чуткости испытуемых к пафосу произведений разных видов искусства, в частности о приоритетности музыкального восприятия могут быть использованы для оптимизации методов преподавания и построения образовательного художественного цикла в целом. Положения, выносимые на защиту:

1. «Пафос» или основной «эмоциональный тон» художественного произведения является ведущей характеристикой произведений разных видов искусства. Адекватное восприятие искусства основывается, в первую очередь, на восприятии «пафоса» произведения.

2. Распространенное в педагогической практике представление об искусстве как о прямом отражении явлений внехудожественной действительности препятствует развитию у детей адекватного искусству пафосного восприятия художественных произведений.

3. В определённых психолого-педагогических условиях адекватное восприятие художественных произведений, в том числе не созданных для детей, доступно детям младшего школьного и подросткового возраста или находится в их зоне ближайшего развития. Принципиальные возрастные различия в этом отношении между детьми двух возрастных групп не обнаруживаются.

4. «Пафос» произведений разных видов искусства не в одинаковой степени доступен реципиентам всех групп испытуемых; «лидером» в этом отношении является музыка.

Апробация. Основное содержание работы неоднократно обсуждалось на заседаниях лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического Института РАО, а также на научно-практических конференциях молодых учёных Психологического института РАО; результаты исследований были представлены на 2-ом Сибирском психологическом форуме «Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование», на 4 национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы.

1. Развитое, полноценное художественное восприятие — это, в первую очередь, адекватное восприятие пафоса, или основного эмоционального тона произведений того или иного вида искусства.

2. Дети младшего школьного и подросткового возраста в определённых психолого-педагогических условиях способны адекватно воспринять эмоциональный тон (пафос) произведений большого искусства.

3. У некоторых детей эта способность (на начальном уровне её развития) уже актуализирована; у большинства других она лежит в зоне ближайшего развития, и для её актуализации достаточно направить внимание ребёнка на переживание эмоционального тона произведения.

4. Данные исследования позволяют составить определённое представление о возрастных различиях в художественном восприятии.

Подростки чаще, чем младшие школьники, не ограничиваются непосредственной эмоциональной реакцией на произведение и вносят в свои описания обобщенно-символические и метафорические черты.

Взрослые участники, члены эталонной группы, резко отличаются от детей обеих возрастных групп вниманием к конкретным выразительным средствам, благодаря которым реализуется художественный замысел автора.

5. Испытуемых всех возрастных групп наиболее восприимчивы к эмоциональному тону произведений музыкального искусства.

6. Традиционная педагогическая практика не способствует формированию установки на пафосное восприятие, поскольку направляет внимание учащихся преимущественно на отражение и описания в искусстве явлений объективной реальности.

Заключение.

Говоря об исследовательских перспективах, которые намечает проделанная работа, необходимо подчеркнуть: адекватное восприятие эмоционального тона произведений на том уровне, который зафиксирован в наших опытах — это лишь первый этап, только начало становления полноценного, развитого восприятия искусства. Дальнейшее движение должно идти не только по линии усложнения эмоционально-эстетических оценок произведения, но и предполагает решение по меньшей мере двух серьёзных психологических проблем.

Прежде всего, это проблема специфики эстетической эмоциональности и преобразования житейских эмоций в эстетические, которые, в частности, всегда обладают положительной ценностью и не делятся на положительные и отрицательные в житейском смысле слова.

Вторая проблема- это условие становления художественного восприятия как осознанного «диалога с автором»: понимания и оценки художественного произведения как «объекта» особого рода, который воздействует на реципиента не «сам по себе», а воплощает авторский замысел и оценку действительности. И воплощает её с помощью той самой системы конкретных выразительных средств, на которые, в отличие от детей, обращают пристальное внимание члены эталонной группы.

Другой резерв развития связан с обогащением эмоционального словаря детей. Выявленная в ходе эксперимента скудность не только мешает ребёнку убедительно вербализовать свою оценку произведения, но ограничивает сам его эмоционально-эстетический опыт, его осознание и дифференциацию. Проблеме эмоционально-эстетического словаря и его обогащения уделяют внимание отечественные психологи В.Ражников, Г.Кудина, З.Новлянская и это направление требует дальнейшего развития.

Тот факт, что все группы испытуемых наиболее готовы к «пафосному» восприятию музыкального искусства мы считаем не только интересным с психологической точки зрения, но и значимым для педагогики искусства в целом, для оптимизации гуманитарно-художественного цикла в общеобразовательной школе.

Но, при всей сложности названных проблем, следует подчеркнуть, что непосредственный адекватный отклик ребёнка на пафосные характеристики произведений искусства, поначалу на уровне его эмоционального тона, является основой и незаменимым условием, без которого невозможно становление развитых форм художественного восприятия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Марченко, Елена Михайловна, Москва

1. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. Ереван, 1985.-54с.

2. Авдеев В.М. Влияние музыкального произведения и его интерпретации на компоненты музыкального восприятия. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук.- М., 1982.

3. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 2001.

4. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: «REFL-book», 1994-314 с.

5. Алпатов М.В. Искусство.Книга для чтения.- М., Просвещение, 1969.С.187

6. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека.// Познавательные процессы: ощущения, восприятие./ Под ред.

7. А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1982.С.7-31

8. Аничкин С.А. Эстетическое воспитание и эстетическое развитие младших школьников//Эстетическое воспитание детей. Свердловск, 1975

9. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе.- М.: Просвещение, 1983.

10. Аристотель. О поэтическом искусстве. М., 1957

11. Арнаудов М. Психология литературного творчества. Изд-во «Прогресс».- М., 1970. с.36 -38

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие,- М.: Прогресс, 1974.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства.- М.: Прометей, 1994.С.259

14. З.Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс.- Л., 1971. С.ЗЗ

15. Асафьев Б.В. Русская живопись. Мысли и думы. М.Л.: Искусство, 1960

16. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968.С.62.

17. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество// Вопросы теории и истории эстетики. -М.: Искусство, 1968. С.55- 68, 62

18. Ашхаруа-Чолокуа А.Г. Духовно-практическое воздействие искусства и художественно-ассоциативная работа психики. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук.- Тбилиси, 1979.

19. Бакушинский А.В. Эстетическое воспитание. М., 1954

20. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981.С. 60, 112, 120

21. Баренбойм Л.А. Размышление о музыкальной педагогике. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. С.249-258

22. Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки// Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Межв. сб. научн. тр.- Л., ЛГПИ, 1969

23. Бассин Ф.В., Прангишвили А.С., Шерозия А.Е. О проявлении активности бессознательного в художественном творчестве.- Вопросы философии, 1978, №2, с.57-70

24. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного.- М., 1968.

25. Бассин Е.Я. Семантическая философия искусства (Критический анализ).-М., 1973

26. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук,- СПб.: Азбука, 2000

27. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет.- М.: Художественная литература, 1975.С. 14

28. Бахтин М.М. Собрание сочинений.Т. 1. Философская эстетика 1920-х годов.- М., 2003.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.С. 14, 346

30. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.- М., 1963. С.59, 257

31. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. -Контекст. М., 1974

32. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве. 1924,- с.46

33. Башинская И.А. Образ в изобразительном искусстве. (Законы восприятия живописи, скульптуры и графики).- СПб.: Знание, 1992.

34. Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей// Социология и психология чтения. М., 1979

35. Белецкий И.В. Антонио Вивальди. Краткий очерк жизни и творчества. -Л., Музыка, 1975.

36. Белинский В.Г. Статьи о Пушкине. Статья пятая. Полн.собр.соч., т.7.-М.,1955.

37. Белинский В.Г. Полн.собр.соч., т.6. М., 1955, с.218

38. Белинский В.Г. Эстетика и литературная критика. В 2 т. Т. 1.- М., 1959.-c.395

39. Белоненко А. Георг Гендель.- JL, 1971

40. Беляева Н.В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе: теоретические основы и практика. М., 1997

41. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.- М.: Русский книжник, 1923

42. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. -М., 1988

43. Бенеш Йозер. Восприятие в музеях как особое средство общения.- М., 1968

44. Беркин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства.- М.: Знание, 1981

45. Бернштейн А.Н. Мир звуков как объект восприятия и мысли.- М.: Кушнерев и К, 1896

46. Берс А.А. Что такое понимание музыки? /Психологический очерк/. СПб, 1903

47. БжалаваИ.Т. Восприятие и установка.- Тбилиси: Мецниереба, 1965

48. Благонадежина Л.В.Некоторые вопросы отношения школьников к искусству// Вопросы психологии.-1964.- №1

49. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие// Вопросы психологии.-1968.-№4

50. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1979. С.21

51. Блудова В.В. Теоретические проблемы художественного восприятия и задачи эстетического восприятия. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. филос. наук.- Свердловск, 1975

52. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведения искусства. -В кн.: Природа искусства и механизмы художественной деятельности/ Под ред. Иллиади А.Н. -Л., 1975

53. Блудова В.В. Природа и структура художественного восприятия. -В сб. Эстетические очерки. -М., 1977, вып.4

54. Богачёва И.А. Роль установки в художественно-творческой деятельности. Автореф. Дис.канд.филос.наук.- Л., 1983

55. Богоришвили А. Т. Феноменологическая эстетика. Тбилиси, 1966

56. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественных произведений на примере истории живописи.- Калининград: Янтар. сказ, 1999.

57. Брехт Б. Восприятие искусства и искусство восприятия.//Декоративное искусство СССР.-1964.-№8.С.36

58. Букин В.Р. Восхождение к прекрасному. Л., 1979.

59. Бунин И. Стихотворения. Л., 1956.

60. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. — М.: Искусство, 1975.

61. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М., 1956. С. 164,166

62. Бухштаб Б. А.А.Фет. Очерк жизни и творчества.- Л.: Наука, 1974.

63. Бучило Н.Ф. Восприятие искусства/ АН СССР, Филос. о-во СССР.- М., 1990.

64. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие.- М.: Знание, 1989.

65. Васадзе Акакий. Проблема художественного чувства.- Тбилиси: Мецниереба, 1978.

66. Васильев М.Ф. Структура восприятия. Пропорции в архитектуре, музыке, цвете.: Научн. издание.- М.: Изд-во РУДН, 2000

67. Васильева А.С. Психологический анализ отношения подростков к изобразительному искусству. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1972.

68. Вахнянская И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у мл.шк. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук.- М., 1980.

69. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

70. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1968

71. Взаимодействие науки и искусства и творчество художника,- Киев, 1988.

72. Волков Н. Восприятие картины. М., Просвещение, 1976.

73. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. Изд-во АПН СССР.- М., 1950.С.385

74. Волков Н.Н. Цвет в живописи.

75. Волкова Е.В. Произведения искусства в мире художественной культуры.-М.: Искусство, 1988.

76. Волков Н.Н. Восприятие произведений живописи и скульптуры.- В кн.: Художественное восприятие.- JL, 1971, с.281-297

77. Володин А. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук.- М., 1972.

78. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. философ, наук. Л., 1983.

79. Восприятие музыки: Сб. статей/ Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980.

80. Выготский Л.С. Психология искусства,- М.,1968.

81. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1967

82. Выготский Л.С. Собр.соч.в 6 томах. — М: Педагогика., 1982

83. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.т.4.,М.,1984

84. Ганошенко Н.И. Особенности совместного восприятия музыки детьми дошкольного возраста. Автореф.дис. на соиск.уч.степ. канд.психол.наук.- М., 1991

85. Гараева Р., Н.Мальцева. Беседы о советских художниках. М., 1971.С.121

86. Гартман Н. Эстетика. М., 1958

87. Гегель. Лекции по эстетике. Кн.1. Пер. Столпнера Б.Г., М., 1938. С.293

88. Гегель. Соч. т. 12, стр.76, 101,180, 237

89. Гегель Г. Эстетика. Т.1 -М.: Искусство, 1968

90. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т.1 Наука логики. -М.: Мысль, 1974

91. Гедике А.Ф. Сборник статей и воспоминаний. М., 1960.

92. Гей Н. Пафос социалистического реализма. М., Изд-во Художественная литература, 1970.

93. Гей Н.К. Искусство слова. О художественности литературы. М., Наука, 1967.

94. Гейнрихс И.П. Музыкальные способности и их развитие. М., 1970.

95. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию.-М.:Прогресс, 1988.

96. Гиривенко А.Н. Проблема восприятия творчества инонационального писателя.-Донецк, 1988.

97. Гиршман М.М. Анализ поэтических произведений А.С. Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Ф.И.Тютчева. М., Высшая школа, 1981.

98. Гордеева Т.О. Особенности переживаний подростков при восприятии музыки. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1992.

99. Городецкий Б.П. Лирика Пушкина.- М.-Л.,1962.С.433

100. Грабарь И. Образ и цвет. М., Изобразительное искусство, 1971.

101. Грегори Р. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия.-М. .'Прогресс, 1970.

102. Григорьева А.Д., Иванова Н.Н. Язык поэзии 19-20 вв.- М., Наука, 1985.

103. Гринцер П. Теория эстетического восприятия («раса») в древнеиндийской поэтике// Вопросы литературы.-1966.- № 2.

104. ЮЗ.Громяк Р. Гносеологические и психологические основы процесса восприятия произведений.- Киев, 1968.

105. Гуткина Э.И. Как приобщить младших школьников к искусству художественного восприятия лирики //Искусство в школе, 1997, №5, с.8-14

106. Гуткина Э.И. Обучение младших школьников художественному восприятию лирики //Искусство и образование, 1998, №4, с.21-37

107. Гуткина Э.И. Особенности восприятия лирики у младших школьников //Эстетическое воспитание, 2001, №2, с.59-66

108. Гуткина Э.И. Литературно-художественное развитие младших школьников (9-10 лет) в процессе восприятия лирики// Автореф. на соск.уч.степ.к.пед.наук. М., 2002

109. Гуревич С.А. воспитание эстетических потребностей на уроках литературы.// Советская педагогика.-1965.-№6.

110. Гуружапов В.А. Как учить детей понимать изобразительное искусство.- М., 1999

111. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики)// Автореф. дисс. на соск.уч.ст. д.пс.наук., М, 2002

112. Гуружапов В.А. Понимание младшими школьниками и подростками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопросы психологии, 1995, №5

113. Гуськова О.А. Эмоционально-эстетический характер восприятияискусства.- М., 1969.

114. Дадамян Г.Г., Дондурей Д.Б. Опыт теоретического построения типов зрительного восприятия и понимания изобразительного искусства.- В кн.: Советское искусствознание -М., 1979. С.65-66

115. Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве и восприятии: Сб. научн. тр./ Отв. ред.: Овсянников М.Ф., Ханин Д.М.-М., 1985.

116. Декарт Р. Рассуждение о методе. М., 1953. С.96

117. Дидро Д. Об искусстве. Т. 1-2, М.-Л.: Искусство, 1936

118. Дильтей В. Описательная психология. М.: Русский книжник, 1924

119. Езикеева В.А.Развитие способности художественного восприятия у дошкольников.-М., 1959,с. 141,142,147

120. Емельянов Г.А. Психологический анализ развития восприятия поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1995.

121. Ермилова Л.Я. Психология творчества поэтов-лириков Тютчева и Фета. М., 1979.

122. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность.-Кишинёв, 1974.

123. Журавлев А.П. Звук и смысл. М., 1981

124. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967

125. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1.-М., 1986

126. Зинченко В.П. Творчество понимания// Психологическая наука и образование. 1998, №4, с.42-52

127. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие//Вопросы психологии, 1971,№6, с.27-42

128. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М., 1969, с.55

129. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека. // Вопросы психологии. 1988 № 6.15-30 с.

130. Земляная С.И. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ярославль, 1972.

131. Зубарева К.М. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1969

132. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы.- М.: Смысл, 2001

133. Измайлов Ч.А. Психофизиология цветового зрения.- М.: Изд-во МГУ, 1989.

134. Из истории советской эстетической мысли, 1917-1932: Сб. материалов/ Сост. Г.А.Белая.- М: Искусство, 1980.

135. Илиева П.С. Психолингвистические особенности восприятия и оценки художественного текста,- М., 1983.

136. Ильяшенко Т.Д. Восприятие и эстетическая оценка литературного произведения старшеклассниками.- Киев, 1980.

137. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1960. С.388-389, 397

138. Исаева Г.Г. Психологические основы усвоения музыкального произведения младшими школьниками. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Киев, 1989.

139. Исследования по психологии восприятия. Сборник статей. Отв. ред. C.JI. Рубинштейн.- M.-JI.,1948.

140. Кант И. Критика способности суждения. -М.: Искусство, 1994.

141. Каптерева Т.П. Искусство Испании. Очерки. М., Изобразительное искусство. 1989.С.300

142. Каргапольцев С.М. Восприятие музыки как фактор воспитания: теория, история, практика. Ориенбург, 1997.

143. Карпова Т.В. Об эстетическом восприятии учащимися произведений изобразительного искусства, Ярославль, 1963, стр.66.

144. Касаткина В.Н. Поэзия Ф.И.Тютчева. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1978.С.76-77

145. Кацахян М.Г. Художественное восприятие и современность.- Ереван, 1991.

146. Кевиш Н.М. Педагогические основы восприятия учащимися литературы и живописи. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ташкент, 1979.

147. Кечхуашвили Г.К. К проблеме психологии восприятия музыки. Вопросы музыкознания, т.З, Музгиз, М., 1960.

148. Кечхуашвили Г.К. К вопросу о психологической сущности ладового чувства. Сообщенеия АН ГССР, 1955, т.16,№5

149. Кечхуашвили Г.К. О роли установки в оценке музыкальных произведений. -Вопросы психологии, 1975, №5

150. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности-М.: Таланты-21 век, 2004

151. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопросы психологии.- 1988, №2.- с. 129-137

152. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности // Вопросы психологии.- 1989. №2.- с.47-57

153. Кирнарская Д.К.Теоретические основы и методы оценки музыкальной одарённости.Автореф.дис.на соиск.уч.степ.д.пс.наук.-СПб,2006

154. Князева М.П. Лиризм как вид пафоса (Проблемы формирования и функционирования). Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филолог, наук. Киев, 1987.

155. Ковалев В.И. Творчество как диалог божественного и тварного начал.// М.М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге 21 века: В 2-хч.Ч.1 Саранск, 1995.

156. Колесникова О.И. Поэтическая речь в мире детей. Киров, 2002.

157. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975.

158. Кончаловский П.П. Избранные произведения. М., 1956.

159. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыки. Вопросы психологии, 1963, №2

160. Костюк А.Г. Музыкально-эстетическая культура слушателя. Автореф. дис. На соиск.уч.степ.канд искусствоведения.- Киев, 1964

161. Косов Б.Б. Проблемы психологии восприятия.- М.: Высшая школа, 1971.

162. Костюк А.Г. Музыкальная эстетическая культура слушателя. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. искусствоведения.- Киев, 1964.

163. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения.// Вопросы психологии.-1963.-№2.

164. Краткая литературная энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия; т.5, 1968.

165. Кремлёв Ю.А. О Роли разума в восприятии произведений искусства.-М.: Музыка, 1970.

166. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. д. психол. наук. -М., 1990.

167. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999.

168. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе// Вопросы психологии, 1988, №4, с.59-65

169. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М., 1996

170. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников.- М.: Знание, 1988.С.21

171. Кулаковский JI. О восприятии музыки.//Советская музыка.- 1956.-№6.

172. Кулешов В.И. «Отечественные записки» и литература 40-х годов 19 в. -М., 1958.

173. Лановенко О.П. Художественное восприятие: Опыт построения общетеоретической модели.- Киев, 1987.

174. Лахостский К.П. Лирика Пушкина. Л., 1959.С.32-33

175. Ле Тхи Ань Туэт. Формирование художественного восприятия литературных произведений. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1986.

176. Левидов В.А. Художественная классика как средство духовного возрождения.- СПб.: Петрополис, 1996.

177. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младших школьников. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1984.

178. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы.-М., 1989.

179. Лёвшина И.С. Как воспринимается произведение искусства (Из опыта социологических исследований). -М.: Знание, 1983

180. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981

181. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000

182. Леонтьев А.Н. Психология искусства и художественная литература// Литературная учёба. 1981 .№2 там же. С. 183, 184

183. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998.- 111 с.

184. Лессинг Г.Э. Гамбургская драматургия. М.-Л., 1936.С.385

185. Лилов А. Природа художественного творчества.- М.: Искусство, 1981.

186. Лисина Н.И. Формирование литературно-художественных потребностей старшеклассников.//Советская педагогика.-1985.-№11.

187. Литературное произведение и читательское восприятие.- Калинин, 1982.

188. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. -СПб.: Блиц, 1996.

189. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

190. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. Анализ признаков слухового образа. М.: Наука, 1986. 128 стр.

191. Лурия А.Р. Психология восприятия. М.: МГУ, 1973

192. Любимова Е.Д. Особенности восприятия младшими школьниками поэтических произведений. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1975.

193. Мазаев А.И. Проблема синтеза искусств в эстетике русского символизма. -М.: Наука, 1992. С.26

194. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. -М., 1978

195. Майков А. Поэтическая Россия. М., 1980.

196. Майков. А.Н. Избранные произведения. Л., 1957.С.52

197. Макарова Г.А. Формирование и функционирование художественно-психологической установки в процессе восприятия произведения искусства.- М., 1986. С.9,11

198. Маковский Н.А. чувственное восприятие и практика. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. Киев, 1973.

199. Малинина В.И. Психология восприятия художественной литературы. Учебное пособие.- Челябинск, 1986.С.87

200. Манн Ю. Учение Белинского о пафосе, 1964.

201. Марков М.Е. Об эстетической деятельности.- М., 1957.

202. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М.: Изд-воМГУ, 1982

203. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- М.: Евразия, 1997

204. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 стр.

205. Мастерство русских классиков (о Тютчеве) М., Советский писатель, 1969.

206. Медушевский В. Интонационная форма музыки: Исследование. М: Композитор, 1993.-262с.

207. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.- М.: Музыка, 1976.

208. Медушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки. В кн.: Восприятие музыки. М., 1980

209. Мезенцев П.А. Эстетическое восприятие. Кишинев, 1956.С. 14

210. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы/ Предисл. Б. Кедрова. М.: Искусство, 1985.

211. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981, №1

212. Мелик-Пашаев А.А.Об историческом чувстве художника// Творчество, 1986, №11

213. Мелик-Пашаев А.А.Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников //Вопросы психологии, 1989, № 1-е. 15-23

214. Мелик-Пашаев А.А.Из опыта изучения эстетического отношения к действительности //Вопросы психологии, 1990, №5-с.22-30

215. Мелик-Пашаев А.А. «Праздничный день» или «Страшный праздник» //Искусство в школе, 1993, №3-с. 14-21

216. Мелик-Пашаев А.А.Творчество художника и вопросы акмеологии//Искусство в школе, 1995, №4-с.27-30

217. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей//Новые исследования в психологии, 1981, №2-с.49-53; 1982, №1-с.55-60

218. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству//Искусство в школе, 1995.

219. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Трансформация игры в художественное творчество// Искусство в школе, 1994, №2-с.9-10

220. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. -М.: Прогресс-Традиция, 2000220. Мешков В.В.-М., 1954.С.24

221. Мечковская Н.Б.Семиотика: Язык. Природа. Культура.- М.: «Академия», 2004

222. Миракян А.И. Константность и полифункциональность восприятия. -1992

223. Миракян А.И. Контуры трансцендентальной психологии (книга 1). -М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1999. С.6,8

224. Мирецкая В.Г. Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1984.

225. Миронова Н.К. Формирование осознанного восприятия музыки у учащихся 5-7 классов на основе представлений о художественной картине мира. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1998.

226. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М. :Педагогика, 1976

227. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие.- М., 1966.

228. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы на модели музыкального искусства. // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М.: ИПРАН ,1994. 86- 102 с.

229. Морозов В.П.Вокальный слух и голос. М.-Л.: Музыка, 1965

230. Морозов В.П., Нестеренко Е.Е. Составляющие таланта об эмоциональном слухе музыкантов //Советская музыка. 1989. №1

231. Мочалов Л.В. Художник. Картина. Зритель. Беседы о живописи.//Художник РСФСР.- Л., 1963.

232. Надирашвили Ш. Психологическая природа восприятия.- Тбилиси, 1976.

233. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность.- Тбилиси.: Мецниереба, 1987

234. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки.- М., 1988.

235. Назайкинский Е. О музыкальном темпе. Изд. «Музыка», М., 1965.

236. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия.- М., 1972.

237. Назайкинский Е. Оценочная деятельность при восприятии музыки. — В кн.: Восприятие музыки. М., 1980. С.219, 220-221

238. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. -М., 1982

239. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога, -М., 1958.

240. Нейман М.Л. П.П.Кончаловский.- М., Советский художник, 1967.

241. Неменский Б. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. Изд-е 2-е.- М.: Просвещение, 1987

242. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы//Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.С.117

243. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. Учпедгиз, 1959.

244. Новая философская энциклопедия, т.З, Мысль, М., 2001.

245. Новлянская З.Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем школьном возрасте/ЛЗопросы психологии, 1970, №6-с.103-113

246. Нойман М.Л. П.П.Кончаловский. М.: Советский художник, 1967

247. Нойманн Э. Творческий человек и трансформация. // К.Юнг, Э Нойманн. Психоанализ и искусство. М.,: REFL-BOOK, Ваклер, 1996.206-249 с.

248. Нюрнберг М. Джузеппе Верди. Л., Музыка, 1968.С.99

249. О возвышенном, пер.(с греч. Н.А.Чистяковой).- М.-Л., 1966.

250. Овсяннико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества.- СПб, 1902.

251. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 21-е изд., перераб. и доп.- М.: Русский язык, 1989.

252. Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприятия. Вопросы теории и эстетики музыки, вып.2, Музгиз, Л., 1963.

253. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Семиотика и искусствометрия. -М., 1977

254. Осипов Д. Лидия Бродская. М., Изобразительное искусство, 1976.С.52

255. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. -М., 1894

256. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избр. психол. труды. М., 1999.

257. Пави Патрис. Словарь театра: Пер. с фр.- М.: Прогресс, 1991.- 504с.: ил.

258. Панкевич Г. О природе художественного восприятия. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. М., 1969.

259. Переверзев Л.Б. Путь к музыке.- М.: Знание, 1981.

260. Петровский Ф.А. Сочинение Аристотеля о поэтическом искусстве,-М.: Художественная литература, 1957.

261. Пищальников В.А. Психопоэтика: Монография. Барнаул, 1999.

262. Подольский Ю. Лирика//Словарь литературных терминов: В 2-х т.-Т.1.- с.407-414

263. Поленов В.Д.-М., Советский художник, 1965.С.16-17

264. Поликарпик Л.К. Поэтическая семантика в аспекте исторической поэтики. М., 1992.

265. Полковникова И.В. Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7-м классе. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1988.

266. Поспелов Г.Н. Вопросы методологии и поэтики.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-336с.

267. Поспелов Г.Н. Искусство и эстетика.- М.: Искусство, 1984.С.93

268. Поспелов Г.Н. История русской литературы 19 века (1840-1860).- М., Высшая школа, 1972.

269. Поспелов Г.Н. О природе искусства.- М.: Искусство, 1960.

270. Поспелов Г.Н. Проблемы исторического развития литературы.- М., 1972.

271. Поспелов Г.Н. Теория литературы.- М., 1978.

272. Поспелов Г.Н. Эстетическое и художественное.- М, 1965.

273. Потапова М.В. Установка в восприятии искусства.- Д., 1986.

274. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М., Искусство, 1976.С.340

275. Принципы порождающего процесса восприятия / Под ред. А.И.Миракяна. М., 1992.

276. Приходько Вл. Елена Благинина. Очерк творчества. М., Детская литература, 1971.С.42

277. Проблемы эстетического развития личности школьника/ Под ред. А.И. Бурова, Е.В. Квятковского,- М.: Педагогика, 1987.

278. Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе — М., 1990

279. Психология 21 века: Учебник для вузов/ Под ред. В.Н. Дружинина. -М.: ПЕРСЭ, 2003. С.169

280. Психология восприятия.- М.: Наука, 1989.

281. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986.- с.56-69

282. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., Знание, 1980.С.7

283. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 2004

284. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении.//Вопросы психологии. 1988 №1 с.33-42.

285. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук в виде научного доклада. М.:1993.

286. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972.- 168 с.

287. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. Как построено и как функционирует произведение искусства. М., Советский художник, 1978.С.222, 223

288. Раппопорт С.Х. Реализм и музыкальное искусство//Советское искусствознание. Вып.22.-М.,Советский художник, 1987

289. Роль искусства в развитии способностей школьников.М.:Педагогика, 1985

290. Ратанова Т. Условия возникновения установки в восприятии. (К вопросу о зависимости восприятия от предшествующих восприятий).-М., 1963.

291. Ратнер Я.В. Эстетические проблемы зрелищных искусств.- М.: Искусство, 1979.

292. Ратнер Я.В. Эстетическое восприятие как деятельность, 1967. С.50

293. Раушенбах Б. В. Геометрия картины и зрительное восприятие. — М., Интерпракс, 1994

294. Раушенбах Б.В. Точные науки и науки о человеке (интервью). // Вопросы философии 1989, №4. -с. 110-113

295. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в древнерусской живописи.-М.:Наука, 1975

296. Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки.- СПб, 1911

297. Рок И. Введение в зрительное восприятие.- М.: Педагогика, 1980

298. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии- СПб.: Питер Ком, 1998

299. Рубинштейн C.JI. К психологии речи.- В кн.: Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.С.115-130

300. Руднева Е.Г. Пафос художественного произведения. М., Изд-во Моск. ун-та, 1977,164с.

301. Русев Пеньо. Психология художественного восприятия. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. д. филол. наук. Л., 1972.

302. Руубер Г.Э. О закономерностях художественного визуального восприятия.- Таллинн: Валгус, 1985.С.70-85

303. Салямов Л.С. Элементы физиологии и художественные восприятия. — В кн.Художественное восприятие.Л. :Наука, 1971,с.98-113

304. Самсонидзе JI.C. Особенности развития музыкального восприятия.-Тбилиси: Мецниереба, 1987.

305. Силичев Д. А. Проблемы восприятия в эстетике Дюфренна // Вопросы философии, 1974, № 12

306. Силичев Д.А. Проблема художника и художественного творчества в эстетике М. Дюфренна // Проблемы художественного творчества. М., 1975

307. Словарь литературных терминов/ Под ред. Л.И.Тимофеева и С.В.Тураева. — М., 1974

308. Словарь современного русского литературного языка, т.9. Изд-во Академии Наук СССР, М.-Л., 1959.

309. Соколов Е.Н. Восприятие и проблема адекватности чувственного отражения.-Чебоксары, 1987.

310. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. -М., Изд-во Моск. унта, 1958.

311. Сокольников М.П. Пейзажи Родины. М., Изобразительное искусство, 1980.С.68

312. Соловцова Л. Джузеппе Верди. 4-е изд.- М., Музыка, 1986.С.З02-303,307

313. Солсо Р. Когнитивная психология.- СПб. Литер, 2002.

314. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. -М., 1975

315. Стапанов Н.Л. Лирика Пушкина. Очерк и этюды. М., Художественная литература, 1974.

316. Стапанов Н.Л. Лирика Пушкина. Очерк и этюды. М., Художественная литература, 1974.С.62

317. Стефанович В. Памяти А.В.Бакушинского //Искусство в школе.-2008, №3

318. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. М., 1972. С.207

319. Стоюнин В .Я. Избр.пед.соч. -М., 1954

320. Сыркина В.Е. Известия АПН РСФСР, №7, 1947

321. Исследования по эстетике. М., 1962. С. 403-570

322. Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального восприятия школьников // Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства / Под ред. Д.Б. Кабалевского М., 1979.

323. Тароцци. Д.Верди. Сокр. пер. с итал. И.Константиновой. М., Молодая гвардия, 1984.С.252-253

324. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. Теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997

325. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978

326. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М.: Наука, 2003.

327. Теплов Б.М. Избранные труды в двух томах. -М.: Педагогика,11987

328. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Сов. педагогика.- 1946.-№ 6

329. Теплов Б.М. Психология музыкальных различий. М.: АПН СССР, 1961,536; стр.10

330. Тихомирова В.Т. Восприятие произведений искусства как средство общего и нравственного развития младших школьников. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1983.

331. Толковый словарь русского языка/ Под ред. Б.М.Волин и проф. Д.Н.Ушаков/ Под ред. Д.Н.Ушакова. Т.З. Изд-во иностранных и национальных словарей. М., 1939.

332. Толстой Л.Н. Что такое искусство? М., 1985.с. 167

333. Толстой Л. Об искусстве и литературе, 1958, с.97-98

334. Толстых А.В. Психология юного зрителя. М., Знание, 1986

335. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1995

336. Торшилова Е.М. Проблемы совершенствования системы эстетического воспитания детей.- М., 1979

337. Торшилова Е. Тестирование эстетического развития // Искусство в школе, 2007,№2

338. Торшилова Е. Тестирование элементарных уровней восприятия поэзии // Искусство в школе, 2007,№4

339. Торшилова Е. Воображение как сотворчество: уровни развития// Искусство в школе, 2007,№6

340. Торшилова Е. Тестовые задания на полимодальность эстетического восприятия// Искусство в школе, 2008,№3

341. Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности. -В кн.: Творческий процесс и художественное восприятие. JL, 1978. С. 174-190

342. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. Статьи. М., «Советский писатель», 1965

343. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.С.353

344. Узнадзе Д.Н. Теория установки. — М.-Воронеж, 1997

345. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установки, 1961, стр.169

346. Ухтомский А.А. Доминанта. M.-JL: Наука, 1966

347. Ушинский К.Д. Собр.соч.в 2т.- т.9

348. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4-х т., т.З/ Пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева.- 2-е изд., стер.- М.: Прогресс, 1987

349. Федоров-Давыдов А.А. Исаак Ильич Левитан. М., Искусство, 1966.С.121

350. Федоров-Давыдов А.А. Русский пейзаж 18 начала 20 века. М., Советский художник, 1986.С. 179

351. Фет А.А. Сочинения. В 2-х т.-М.: Худож. лит., 1982.-Т.2

352. Филиппова в.А. Эстетические интересы как фактор общения старшеклассников.//Советская педагогика.-1973.-№12

353. Философская энциклопедия. Т. 1, с. 292

354. Формирование интересов учащихся в области искусства. (Проблема восприятия искусства), Изд-во Казанского ун-та, 1970

355. Франко И. Из секретов поэтического творчества. М., Искусство, 1967

356. Халецкий A.M. Анализ восприятия художественного творчества.-Одесса, 1927

357. Ханш Д. М. Эстетическая концепция Романа Ингардена и ее анализ в современной эстетике // Вопросы философии. 1984, №7

358. Храпченко М. Горизонты художественного образа.// Вопросы литературы.- 1980.-№ 12

359. Храпченко М. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы.- М., 1970

360. Хримли А.Н. «Условные» приемы изображения в реалистическом искусстве и их восприятие.- Донецк, 1981

361. Хримли А.Н. Восприятие искусства.- Донецк, 1977

362. Художественное восприятие/ Под ред. Б.С.Мейлаха,- Л., 1971

363. Художественное произведение и его читатель.- Калинин, 1980

364. Художник и публика. Межвузовский сборник научных трудов.- Л., 1981.

365. Чернышевский Н.Г. Эстетика. М., 1958

366. Чехов Михаил. Литературное наследие. В 2-х т. Т.1 Воспоминания. Письма/ Сост. И.И. Аброскина, М.С. Иванова, Н.А. Крымова: вступит. Статья М.О. Кнебель.- М.: Искусство, 1986

367. Чиндилова О.В. Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2003

368. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества.- М., 1975

369. Шерстобитов В. У истоков искусства.- М.: Искусство, 1970

370. Шиллер Ф. О патетическом. Собр. Соч. в семи томах, т.6. М.,1957

371. Шиллер Ф. Статьи по эстетике. Академия, М. -Л.Д935.С.99-176

372. Шеллинг Ф. Философия искусства. -М.: Мысль, 1966

373. Шимунек Еуген. Эстетика и всеобщая теория искусства.- М.: Прогресс, 1980

374. Шоу Б. О музыке и музыкантах.- М., 1965.С.100-101

375. Шпет Г.Г. Психология социального бытия/ Под ред. Т.Д. Марцинковской; Вступит. Статья Т.Д. Марцинковской.- М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996

376. Шпет Г.Г. Сочинения.- М.: Правда, 1989

377. Эйзенштейн С.М. Психологические вопросы искусства/ Под ред. Е.Я.Басина. М.: Смысл, 2002

378. Эйдлин В.И. Преобразование структуры текста, как условие его адекватного понимания (на материале обучения литературе учащихся четвертых классов). Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1982

379. Эстетика: Словарь/ Под общ. Ред. А.А. Беляева и др.- М.: Политиздат. 1989.-447с.

380. Эстетические отношения искусства и действительности в литературе, критике, литературоведении и эстетике: Аннот. указ. лит./ Тверь, 1993

381. Эстетическое отношение подростков к искусству и действительности: Сб. науч. тр./ Отв. ред. Е.М.Торшилова. М., изд. АПН СССР, 1983

382. Юлдашев Л.Г. Эстетическое чувство и произведение искусства.- М.: Мысль, 1969. С.5, 66, 130, 134 и др.

383. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников //Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М.: 1973, с.65-111

384. Юсов Б.П. Концепция образовательной области «Искусство». Рукопись.2000.с.5-7

385. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэзии. // К. Юнг, Э. Нойманн. Психоанализ и искусство. М.: REFL-book, Ваклер, 1996.- 9-30 с.

386. Юнг К.Г. Психология и литература. // К. Юнг, Э. Нойманн. Психоанализ и искусство. М.: REFL-book, Ваклер, 1996. 30-55 с.

387. Ягункова В.П. Развитие способностей школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963

388. ЯгунковаВ.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству// Вопросы психологии способностей школьников. М.: Просвещение, 1964-С.136-201, с.136-201

389. Ягункова В.П. Литературные способности. // Как развивать и воспитывать способности у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С.77-91.

390. Ягункова В.П. Понимание и применение изобразительных средств языка способными школьниками. // Способности и интересы / под ред. Н.Д.Левитова и В.А.Крутецкого. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.с.132-174.

391. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. С.8-9, 23

392. Якобсон П.М. Психология художественного творчества.- М.: Знание, 1971

393. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966, С. 213

394. Яновский-Максимов Н. Сквозь магический кристалл. О выдающихся русских художниках. Для учащихся старших классов.-М., Просвещение, 1975.С.167

395. Яшкова Н.В. О понимании советской детской литературы школьниками 4 -7 классов. Автореф.канд.дисс.Л., 1953

396. Ardalan N. and Bakhtiar L. The sense of Unity. The Sufltradition in Persian Architerture. Chicago and London, 1973

397. Barron Fr. Creative person and creative process.NY, 1969

398. Buswell. How people look at pictures. Chicago, 1936

399. Broudy H.S. Enlightened cherishing.Urbana, Chicago, London, 1972

400. Bruner J. On perceptudal readiness. «Psychol.Rew.», 1957, vol. 64, p.123

401. Carrel A. Man,The unknown. London, 1948

402. Coomaraswamy A. The transformation of nature in art. NY, 1956

403. Dewey J. Art as Experience. NY, 1934

404. Fromm E. Escape from freedom. NY, 1941

405. Fabun D.You and creativity .NY, 1968

406. Getzels J.W. and Jackson P.W. Creativity and intelligence.NY, 1962

407. Guilford J.P. Way beyond the JQ.Buffalo, NY, 1977

408. Maslow A.H. Religions, values and Peak-experiences.NY,1973

409. Melik-Pashaev A. Manantiales de creation.Moscu, 1987

410. Mounier E. Le personnalisme. Paris, 1951

411. Pascal B. Oeuvres completes. Paris, 1963

412. Prescott Fr.Cl. The poetic mind. Ithaca, New York : Great Seal Book. 1959

413. Psychological Monographs №200, 1933, №213, 1936

414. Torrance E.P. Creativity. Washington, 1963

415. Way B. Development through drama. London, 1973