Влияние художественно-эстетического образования на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах

Ситнова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние художественно-эстетического образования на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах

Автореферат

Автор научной работы: Ситнова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние художественно-эстетического образования на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах"

На правах рукописи

Ситнова Елена Николаевна

ВЛИЯНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ

ВОЗРАСТАХ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва

2005

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

Научный руководитель:

кандидат психологических наук Наталия Николаевна Толстых

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Александр Александрович Мелик-Пашаев, кандидат психологических наук Алла Васильевна Погодина

Ведущая организация:

Университет Российской академии образования

Защита диссертации состоится « ^ ъ 2005 г. в часов на заседании

диссертационного совета К-008 017 01 в Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан „СС&иЯ. 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, /> .___

кандидат психологических наук У^/ Ирина Александровна Левочкина

Работа посвящена изучению влияния художественно-эстетического образования, включающего практическое освоение основ народных промыслов, на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.

Актуальность исследования состоит в том, что, несмотря на большое число теоретических работ, признающих влияние художественной деятельности на становление человека, остается открытым вопрос, как именно воздействует искусство на развивающуюся личность, каков характер его влияния иа таком важном этапе развития как период взросления.

В эмпирических исследованиях, преимущественно педагогических, показано влияние художественно-эстетического воспитания и образования на развитие познавательных процессов, эмоциональной, нравственной сфер личности, освящены вопросы, связанные с психологией творчества, с проблематикой эстетической и художественной подготовки одаренных детей. В этом контексте актуальность нашего исследования обусловлена тем, что большинство работ адресовано изучению детей дошкольного или младшего школьного возраста, а также взрослых (учителей, студентов). Исследований, направленных на изучение роли художественной деятельности в личностном развитии подростков и юношей, сравнительно мало. Между тем, именно период взросления многие исследователи считают чрезвычайно важным этапом развития между детством и взрослостью, который во многом определяет формирование и становление личности.

Социальная ситуация нестабильности общества, которая характерна для современного этапа в нашей стране, когда размываются социальные стереотипы, потеряны многие позитивные ценности и нормы, происходят значительные изменения нравственной атмосферы, разрушается прежний тип духовной культуры, усложняет задачу обретения идентичности и формирования "Я - концепции" у современных подростков. Возможно, именно приобщение к искусству, в частности, к истокам национальной культуры и искусства, могло бы способствовать обретению полноценной идентичности подрастающего поколения в нашей стране. К сожалению, в современных условиях школьного обучения родители и учителя, а вслед за ними и дети чаще отдают предпочтение более "прагматичным" дисциплинам: математике, иностранному языку, информатике, игнорируя важность для личностного развития подростка предметов художественно-эстетического цикла. Сегодня предметы художественного цикла входят в школьную программу только до 7 класса, хотя можно предположить, что именно в подростковом и раннем юношеском возрасте приобщение к искусству могло бы сыграть огромную позитивную роль в развитии

личности растущего человека.

Противоречия и сложности развития, свойственные этапу взросления, неизбежно приводят х необходимости поиска путей оптимизации процесса становления личности, что подтверждает актуальность изучения влияния приобщения к искусству на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.

Объект исследования - особенности развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

Предмет неследования - параметры личностного развития на этапе взросления, зависимые от углубленного изучения предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов.

Цель - проанализировать эффективность и характер влияния художественно-эстетического образования и воспитания на процесс развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

Гипотеза - народные промыслы содержат огромный потенциал для развития личности; углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов на этапе подросткового и юношеского возраста способствует продуктивному развитию таких важных сторон личности как мировоззрение, временная перспектива, мотивационно-потребностная сфера, становлению идентичности и индивидуальности.

Задачи настоящего исследования заключались в следующем:

1. Провести теоретический анализ проблемы влияния эстетического воспитания и образования на развитие личности.

2. Проанализировать возможный потенциал освоения народных промыслов в развитии личности подростков.

3. Выделить основные критерии, позволяющие объективно судить об уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

4. Разработать базирующуюся на выделенных критериях личностной зрелости программу экспериментального изучения уровня развития личности подростков и юношей.

5. Провести сравнительное исследование личностно1 о развития учащихся, углубленно изучающих предметы художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов, и школьников, обучающихся по традиционной и гимназической программам,

Методы и организация исследования. В работе использовался комплекс методик: методика мотивационных предпочтений, методика "5 автопортретов" в модификации О.В.Беловой, методика Вартегга, тест "Смысложизненные ориентации" Д.А.Леонтьева, Школьный тест умственного развития (М.К Акимова, В.Т.Козлова, Е.М.Борисова и др.), "Самоактуализацнонный тест" в адаптации Л.Я Гозмана и др., модифицированный вариант полуструктурированного интервью для изучения статусов идентичности В.Р. Орестовой, контент-анализ сочинений. Результаты исследования подвергнуты обработке методами математической статистики: использованы ^критерий Стьюдента и критерий <р*- угловое преобразование Фишера.

В исследовании приняли участие 256 учащихся 7-11 классов МОУ "Давыдовская гимназия" и общеобразовательной средней школы г.Куровское, обучавшихся по разным программам.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены применением широкого спектра методик, соответствующих цели и задачам исследования, объемом проведенного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов содержит существенный потенциал для личностного развития и способствует продуктивному развитию таких сторон личности подростка как мировоззрение, временная перспектива, мотивационно-потребностная сфера.

3. Ранняя профессионализация, в основе которой лежит знакомство с культурным наследием, приобщение к искусству через опыт самостоятельной творческой деятельности и практическое освоение основ народных промыслов, не приводит к становлению статуса предрешенной идентичности, а является условием формирования полноценной личностной идентичности.

Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены в виде сообщений на конференции "Психологическая культура личности: сущность,

механизмы, технологии развития" (Белгород, 2003), на конференции молодых ученых (МПСИ, 2005), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии ПИ РАО (2001-2005 гг.).

Полученные в исследовании данные включены в содержание курса возрастной психологии, спецсеминара "Психология подросткового и юношеского возраста" для студентов Московского психолого-социального института (филиал в г. Куровское).

Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в ней результаты расширяют представления о влиянии на личностное развитие подростков и юношей художественно-эстетического образования, включающего практическое освоение основ народных промыслов. В диссертации прослежено, как именно влияет художественно-эстетическое образование на личность в период взросления. Выделены основные критерии, позволяющие объективно судить об уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах, которые могут быть экспериментально изучены. Разработана программа экспериментального изучения подростков и юношей, базирующаяся на выделенных критериях личностной зрелости. Полученные данные вносят определенный вклад в изучение закономерностей психического и личностного развития, обретения идентичности в период взросления.

Практическая значимость определяется обоснованием эффективности пути личностного развития в подростковом и юношеском возрасте, основанного на приобщении к искусству и народным промыслам, что может быть использовано в работе кружков, школ искусств, центров народных промыслов. Предложенный и апробированный в работе набор операционализированных критериев личностного развития подростков может быть применен в деятельности практического психолога в ходе проведения диагностической, психопрофилактической и коррекционных работ. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 156 наименований, в том числе 13 на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты проведенного исследования, не вошедшие в основной текст диссертации, образцы сочинений, рисунков школьников. Объем диссертации 142 страницы,

В первой главе анализируется роль художественно-эстетического воспитания в становлении личности. В этом контексте рассмотрены различные подходы к определению функций искусства и художественной деятельности.

Общепризнанно положение о том, что художественно-эстетическое образование способно влиять на духовную организацию личности, определять ее систему ценностей,

формировать мировоззрение и воспитывать гуманистические идеалы, иными словами, является одним из средств, содействующих всестороннему и гармоничному развитию человека. Важно, однако, проанализировать характер этого влияния, а также то, какие стороны личности развивает в наибольшей степени приобщение к искусству, культуре.

Во многих исследованиях показано, что углубленное изучение живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, музыки, мировой художественной культуры, эстетики позволяет ближе соприкоснуться с культурой, обеспечивает гармоничное вхождение в культуру. Вопросу взаимосвязи художественной деятельности и личностного развития индивида в пространстве культуры посвящены теоретические работы видных отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и другие). Исследования условий становления возможных форм сознания и деятельности человека, входящего в мир культуры и одновременно созидающего его, когда ребенок овладевает "продуктами культуры" как средствами организации своих действий, восприятия, мышления, переживаний, т. е. когда он проявляется в своей возможности быть культурным человеком, проводились в рамках деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия и их последователи). Так, А.Н.Леонтьев высказал мысль о том, что каждый отдельный человек учится быть человеком, осваивая социокультурный мир, в котором представлены великие творения человеческой культуры. "Только присваивая эти достижения в ходе своей жизни, - замечает А.Н.Леонтьев, - человек приобретает подлинно человеческие свойства и способности; это как бы ставит его на плечи предшествующих поколений и высоко возносит над всем животным миром" (А.Н.Леонтьев,1964,с.82). В концепциях философов (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский и др.) культура осмысляется как место пребывания и духовной жизни личности, поиска и приобретения ею своей индивидуальности.

В эмпирических исследованиях, выполненных отечественными психологами (Л.В.Благонадежина, Л.А.Венгер, Н.Н.Волков, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.И.Кириенко, А.Г.Ковалев, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, О.И.Никифорова, Б.А.Сазонтьев и многие другие) и педагогами (Т.Г.Казакова, Л.В.Компанцева, В.С.Кузин, Г.В.Лабунская, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и многие другие), анализируются отдельные аспекты проблемы развития человека в художественной деятельности, взаимосвязанные с психологией восприятия, психологией индивидуальных способностей, со становлением субъектного отношения к различным видам искусства (деятельности) на этапах детства, с психологией творчества, с проблематикой эстетической и художественной подготовки одаренных детей, в развитии которых достаточно рано выявляется действие механизмов творчества.

Влияние художественно-эстетического воспитания и образования на личность

происходит в двух основных типах деятельности. Во-первых, - это деятельность, связанная с восприятием искусства, общения с ним, во-вторых, опыт собственной творческой деятельности.

Анализ различных подходов отечественных и зарубежных психологов, педагогов, философов позволяет выделить следующие функции искусства:

- познавательная, основанная на том, что знания, заключенные в художественных образах, несут в себе одновременно описание и оценку выражаемых в обобщенном виде конкретных жизненных ситуаций, переживаний, представлений о прошлом, настоящем и будущем;

- коммуникативная, направленная на диалог художника и зрителя;

- социализирующая, выражающаяся в том, что образы искусства, воплощающие человеческие представления о прекрасном и безобразном, возвышенном и низменном, трагическом и комическом, героическом и обыденном, позволяют каждому корректировать собственные представления и переживания;

- оценочная, направленная на качественную оценку произведений искусства на основе художественного вкуса в процессе анализа их полезности, доставляемого удовольствия, соответствия культурным нормам и т.п.

Искусство является также одним из мощных средств формирования эмоционально-нравственной сферы личности (А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, А.В.Щербаков и др.). Оно развивает эмоциональную отзывчивость, чуткость, большую восприимчивость. Понимание художественного произведения невозможно без умения прочувствовать, эмоционально пережить. Опыт со-переживания немаловажен для развития личности человека, именно переживание выступает тем способом и той особой внутренней деятельностью, которая ведет к установлению индивидом психологической тождественности (идентичности) внешнего и внутреннего слоев его индивидуальной предметности.

Восприятие произведений искусства расширяет эмоциональный опыт человека, открывая новые, ранее не ведомые ему чувства. По словам Б.М.Теплова, "искусство дает эмоциональный опыт особого рода: оно дает не просто переживание чувств, но и познание их, а через познание чувств оно ведет и к овладению ними" (Б.М.Теплов, 1998, с. 202). "Аффект, - писал еще Спиноза,- тем больше находится в нашей власти., чем большим мы обладаем его познанием". Таким образом, полноценное художественно-эстетическое образование не только расширяет и углубляет эмоциональную жизнь, но и воспитывает способность владеть и управлять своими чувствами.

Развитие нравственной сферы при общении с произведениями искусства происходит

благодаря тому, что они "дают возможность войти "внутрь жизни", пережить кусок жизни в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые" (Б.М.Теплов, 1998, с. 204).

Обращение к искусству как воспитательному средству имеет свои объективные причины, основывающиеся на специфической природе искусства. Оно, по мнению многих авторов, - единственное явление, способное оказывать на человека целостное влияние.

Сфера искусства является оплотом, средоточием и зеркалом творческих способностей и свободной самодеятельности человека, сферой всякого свободного самопроявления человека. Именно она осуществляет развитие в нем индивидуальности, формирует способность смотреть на мир своими глазами, доверять себе и ориентироваться на собственные критерии.

Творческая деятельность облегчает процесс самопознания и самоопределения. Творческое богатство, развитость и "расчлененность души" (Г.Д. Гачев) человека дает возможность узнать и найти в современном и очень многогранном обществе и производстве ту или иную форму неповторимого самовыражения, ту сферу, которая максимально соответствует задаткам человека.

Творческая деятельность - это глубоко своеобразная сфера духовной жизни, самовыражения личности, в которой ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка, находит отраженние сила его "Я" (Л.С.Выготский, А.Л.Михайлов, В.А.Сухомлинский и др.). В трудах А.Адлера, А.Маслоу, К.Роджерса, К.Г.Юнга сущностными процессами художественного творчества признаются процессы самореализации и самовыражения творца.

Влияние художественно-эстетического воспитание и образования на личность происходит не только при восприятии произведения искусства, общении с ним, но и в процессе собственной творческой деятельности (Л.А.Венгер, Т.С.Комарова, С.В.Кузин, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина и др). Особое значение в личностном развитии многие исследователи придают изобразительному искусству, которое важно точки зрения обогащения сенсорного опыта человека, развития зрительно-моторной координации, восприятия, воображения, мышления. "Занятия изобразительным искусством развивают не просто физическую зоркость глаза...они тренируют, оттачивают способность глаза быстро вычленять в увиденном главное и второстепенное в соответствии с определенной задачей, то есть развивают мышление... и поэтому развитое, воспитанное зрение не может не наложить своего отпечатка на весь характер мышления человека" (Б.М.Неменский,1987, с.24).

В процессе овладения растущим человеком изобразительной деятельностью таятся большие возможности для развития творческих способностей. Немаловажен тот факт, что у человека, изначально имеющего опыт творчества в какой-либо одной сфере, например художественной, впоследствии велика вероятность проявить себя творчески во многих других сферах (Т.Д. Гачев).

Особым типом изобразительной деятельности многими авторами (А.С.Кандикас, Н.И. Каплан, Б.М.Неменский, О.С.Попова, А.П.Рогов, и др.) признается народное декоративно-прикладное искусство, которое несет в себе огромные возможности развития личности. Вневременность, эпичность языка и образного строя являются основополагающими свойствами народной культуры, которая отражает, по точному определению Г.К.Вагнера, "мир в целом". Три закона определяли характер народного творчества: верность природному материалу, соблюдение традиционных правил, одухотворенный труд. Из этого постоянства рождались совершенная форма и орнамент - образец безупречного художественного решения. По словам В.С.Воронова, "искусство, рожденное народным коллективом, - всегда гениально, - всегда сохраняет в себе огромную плодотворную и неумирающую энергию воздействия на индивидуальность и всегда является ей примером величия и силы подлинно художественного творчества" (В.С.Воронов, 1982, с.38).

Особое значение для развития человека в процессе практического освоения основ народных промыслов имеют:

Во-первых, сама местность, которая входит в исторически сложившийся район художественных промыслов. Поэтому, то, с чем соприкасается ребенок в процессе обучения, является близким, с детства знакомым.

Во-вторых, передача культурного опыта непосредственно, в ходе живого общения -"мастер-подмастерье". Мастер ценен в первую очередь как живой носитель коллективной традиции, человек, сохраняющий в своей памяти разнообразные секреты ремесла.

В-третыа, коллективность народного промысла. Изделия, создаваемые нередко тысячами живущих в данной местности мастеров, едины по своему образному строю, изготавливаются на основе общепринятых художественно-ремесленных приемов. Мастер в своем творчестве следует традициям данного коллектива, насчитывающего многие поколения, и выражает себя как конкретную личность, индивидуальность.

В- четвертых, процесс авторства. Становясь автором изделия, имеющего определенное культурное значение и ценность, человек ощущает самоценность себя как творца и самоценность созданного продукта (А.А.Авдеева, К.Н.Поливанова, Т.Г.Пузыни и др.).

Таким образом, анализ трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов, философов позволяет сделать вывод о том, что соприкосновение с искусством, общение с ним и опыт самостоятельной творческой деятельности являются универсальными

механизмами развития личности, к сожалению, не достаточно востребованными в современных условиях.

Во второй главе представлен теоретический обзор и анализ работ, направленный на выявление критериев, позволяющих объективно судить об уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии достаточно много работ, в которых подробно, обстоятельно и всесторонне рассмотрен процесс развития личности в подростковом и юношеском возрастах, которые часто объединяют в единый период взросления (Р.Бернс, Л.И.Божович, Ш.Бюллер, Ф.Дольто, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, М.Кле, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Ф.Райс, М.Ратгер, Х.Ремшмидт, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Э.Шпрангер и др.).

Мы поставили перед собой более узкую задачу, которая состояла в том, чтобы выявить критерии, позволяющие объективно судить об уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах. При этом из всего многообразия возможных критериев мы остановились лишь на тех, которые, во-первых, опираются на глубокую теоретическую и эмпирическую базу, приняты большинством авторов, а во-вторых, могут быть операционализированы и использованы в экспериментальном исследовании.

Важнейшим аспектом личностного развития в период взросления ряд авторов (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн и др.) считают становление мировоззрения, определяя его как свой собственный взгляд на мир в целом. В этот период формируется не только целостный образ окружающей действительности, но и обобщенное представление о самом себе, своей индивидуальности, личности, возникает новая форма самосознания. Центральным моментом мировоззрения является поиск смысла жизни, на сегодняшний день рассматриваемый в психологии в контексте развития механизмов смысловой регуляции, смысловой сферы, смысловых образований (Б.С.Братусь, М.Р.Гинзбург, ДА.Леонтьев, А.М.Лобок, В.И.Мухина, В.И.Слободчиков и др.). Смысловые образования осуществляют функцию контроля за жизнедеятельностью, образуют регуляторную систему, "именно благодаря наличию смысловых образований оказывается возможной саморегуляция при постановке целей, при осознании своих поступков" (Б.В.Зейгарник, 1986, с. 108). Процесс смыслообразования возможен только при наличии опосредованности, умения выходить за рамки ситуационного поведения. Таким образом, мировоззрение может быть операционализировано через смысложизненные ориентации человека. Человек с высокими показателями осмысленности жизни характеризуется наличием целей, воспринимает свою жизнь как интересную, эмоционально насыщенную, наполненную смыслом, удовлетворен прожитой частью жизни, ощущает себя сильной личностью, самостоятельно принимающей решения (Д.А.Леонтьев, 1999).

Еще одним критерием, позволяющим объективно судить об уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах, можно считать сформированность и глубину временной перспективы. В работах ряда исследователей (К.А.Альбуханова-Славская, Л.В.Благонадежина, Л.И.Божович, А.К.Болотова, К.Н.Поливанова, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Е.Епквоп, А.Мав1о>у, ШиШп, В.2а$во и др.) показано, что в становлении и развитии Я-концепции, самосознания подростков и юношей временной фактор, структурирование времени жизни от прошлого к настоящему, глубокая временная перспектива будущего выступают важнейшей детерминантой возрастного развития и критерием нормально развивающейся личности. В экспериментальном исследовании показателями более высокой личностной зрелости могут быть целостное видение жизни в единстве прошлого, настоящего и будущего, а также глубокая, насыщенная временная перспектива будущего.

Содержание мотивационных тенденций подростков и общее строение мотивационной сферы также рассматриваются многими авторами как существенные критерии развитая в период взросления. О благополучии развития в подростковом и юношеском возрастах могут свидетельствовать следующие характеристики мотивационно-потребностной сферы. Во-первых, сформированность ее иерархической структуры (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мяснщев и др.). Во-вторых, характер доминирующей мотивации, то, что Л.И.Божович называла направленностью личности. Для продуктивного развития важно, чтобы приоритетными для подростка стали мотивы, связанные с его жизненным планом, его мировоззрением и самоопределением, а также наличие мотивов, учитывающих потребности других людей, общества, не замыкающихся на узколичностных, эгоистических интересах. В третьих, степень произвольности мотивов, сформированность способности к саморегуляции. Наличие всех трех составляющих обеспечивает переход от реактивного поведения к активному построению своей жизни и деятельности в соответствии с собственными целями и идеалами.

Ключевым критерием развития личности в период взросления многие исследователи (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон и др.) считают развитие самоопределения. В некоторых случаях речь идет о готовности к самоопределению (И.В.Дубровина). Сегодня все чаще эта проблема рассматривается в контексте понятия личностной идентичности, предложенного Э.Эриксоном (1968) и понимаемого им как чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я независимо от изменения ситуации, как тождественность человека самому себе.

Эмпирический коррелят теоретических положений Эриксона был разработан Дж.Марсиа (1966), который создал так называемую статусную модель идентичности. Марсиа выделил два критерия достижения зрелой идентичности:!) наличие или отсутствие кризиса

- состояние поиска идентичности; 2) наличие или отсутствие единиц идентичности -личностно значимых целей, ценностей, убеждений. В статусной модели Дж. Марсиа выделяются четыре состояния (статуса) идентичности: достигнутая идентичность, мораторий, преждевременная идентичность (предрешение), диффузная идентичность. Актуальными в период взросления являются статусы диффузии, предрешения и моратория. Наиболее прогрессивным из них в период взросления признан уровень моратория, который Марсиа (1988) считает существенной и необходимой предпосылкой достижения зрелой идентичности.

Представленный в I главе анализ работ, посвященных проблеме влияния эстетического воспитания и образования на процесс становления личности в период взросления, показывает, что приобщение к искусству оказывает наибольшее влияние именно на выделенные критерии, позволяющие объективно судить об уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах: мировоззрение, смысложизненные ориентации, мотивационную сферу, временную перспективу, самосознание, самоопределение, что подтверждает целесообразность использования указанных критериев для решения задач нашего исследования.

В третьей главе излагается процедура проведения исследования, обосновываются и описываются применявшиеся методики, дается характеристика выборки, описываются полученные в исследовании результаты. В работе анализируются только статистически достоверные различия.

В исследовании приняли участие школьники 7-11 классов, обучавшиеся по разным программам, всего 256 учащихся. В центре нашего внимания было изучение особенностей взросления группы школьников, в которой, начиная с пятого и по одиннадцатый класс включительно, осуществлялось углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла. Условно обозначим эту группу "Э-группа". Одной из целей занятий по данной программе было обучение профессии художника по керамике. Изучению дисциплин художественно-эстетического цикла отводилось до семи уроков в неделю. На одних занятиях учащиеся приобщались к миру культуры (уроки живописи, музыки, графики, мировой художественной культуры), на других - осваивали ремесло художника по керамике, учились работать с глиной, стеклом, керамикой, красками (труд, декоративно-прикладное искусство). Отметим, что классы, где применялась данная программа, составляли школьники, которые испытывали значительные трудности в усвоении математики и таких гуманитарных дисциплин как русский язык, иностранный язык, литература. 15 % детей перешли сюда из классов коррекции. В остальном эти группы подростков мало отличаются между собой.

В качестве контрольных выступили две группы. Одну из них составили учащиеся

гимназических классов, обучавшиеся по программе с углубленным изучением таких гуманитарных дисциплин как русский, иностранный языки и литература. Обозначим эту группу "Г-группа". В эти классы были отобраны дети с наиболее высокой академической успеваемостью. Вторую контрольную группу составили сравнительно менее успешные школьники, обучавшиеся по традиционной программе. Обозначим ее "Т- группа". Программы данных групп предусматривали с 5 по 7 класс всего два урока художественно-эстетического цикла в неделю - это музыка, изобразительное искусство; а с 8 по 11 класс -раз в неделю урок мировой художественной культуры.

На первом этапе исследования для уточнения специфики анализируемых групп мы использовали Школьный тест умственного развития. Анализ обобщенных результатов выполнения теста школьниками 7-11 классов показал, что уровень интеллектуального развития значительно различался во всех трех группах. Наиболее высокий его показатель был отмечен у школьников Г- группы. Он составляет в среднем 55,1 % правильных ответов от общего числа заданий теста. Значительно ниже уровень умственного развития в Т- и Э -группах - 32,5 % и 27,6 % соответственно. Изучение динамики изменений в группах по возрастам говорит о том, что приведенные соотношения характерны для всех параллелей с 7 по 11 классы. Таким образом, находящаяся в центре нашего внимания Э-группа демонстрирует самый низкий показатель умственного развития.

Исследование параметров личностной зрелости в период взросления проводилось во всех трех группах и осуществлялось следующим образом: с одной стороны, сравнивались показатели групп в целом по выборке, с другой - изучалась динамика этих изменений по возрастам. Анализировались только статистически достоверные различия.

Сравнение групп подростков по такому важному критерию как развитие мировоззрения мы проводили с использованием методики "Смысложизненные ориентации". Обобщение результатов учащихся 8-11 классов, полученных по данному тесту, показало наличие достоверных различий между группами. В целом число ответов, в которых сумма баллов по всем субшкалам теста СЖО выше среднего, у школьников Э-группы составляет 23,7%. Это достоверно выше, чем у подростков Г- и Т- групп (14,1 и 7,5 % соответственно) Полученные данные говорят о том, что учащиеся Э-группы воспринимают жизнь более осмысленно, что их повседневная жизнь насыщенна реальным смыслом. Школьники Э-группы по сравнению с учащимися из контрольных групп ощущают успешность осуществления самих себя в жизпи. Прошедшая часть жизни воспринимается ими как более осмысленная и продуктивно прожитая. Об этом свидетельствуют показатели субшкалы "Результат", которые в Э-группе составили 17,1%, что примерно в два раза выше показателей двух других групп (р с 0,01).

Различия обнаружены также по субшкале "Процесс". В Э- и Г-группах получены близкие значения - 14,5 и 15,4 % соответственно, в Т-группе только 6,0 %. Эти результаты свидетельствуют о том, что значительное число подростков Э- и Г-групп воспринимают свою настоящую, сегодняшнюю жизнь как интересную, эмоционально насыщенную, наполненную смыслом. Школьники Т- группы, напротив, в большинстве своем не удовлетворены своей жизнью в настоящем.

Мера уникальности и самобытности картины мира в восприятии произведений искусства, в частности в восприятии произведений живописи, нашла проявление в сочинениях и высказываниях школьников. В диссертации подробно описаны результаты контент-анализа сочинений десятиклассников на тему "Настроение в картине И.Шишкина "Дождь в дубовом лесу" (по репродукции картины). Выбор данной экспериментальной пробы обусловлен тем, что сочинения - это экстериоризация внутреннего мира (Б.Г.Ананьев), продукт творческой деятельности, который позволяет увидеть особенности картины мира человека. Анализ сочинений позволил констатировать отчетливые различия по таким параметрам как объем работ, общая тематическая направленность и лексика сочинений.

В Э-группе, в отличие от контрольных групп, нет ни одной работы, полностью посвященной простому описанию содержания картины. Для этих школьников приоритетным является не столько сюжет картины, сколько художественные средства ее создания и ее эмоциональный заряд. Подростки данной группы пишут о настроении картины (грустное, лирическое, печальное и т.д), говорят о тех чувствах, которые она вызывает в их душе, что заметно отличает их работы от сочинений школьников Г-группы я Т-группы, которые воспринимают картину холодно, отстранение, не связывая со своими переживаниями. В 56% работ Э-группы сделана попытка посмотреть на картину глазами художника - автора произведения, что свидетельствует о способности занять по отношению к картине рефлексивную позицию. Такой подход к описанию картины вообще не встречается в Т-группе, а в Г-группе на это обращено внимание лишь в 15,8 % сочинений. Во многих сочинениях подростки Э-группы дают профессиональную оценку картины, что также отличает их сочинения от сочинений двух других групп. Таким образом, школьники, обучающиеся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, способны к более зрелому восприятию произведений искусства, что, по вашему мнению, является существенной характеристикой их картины мира, мировоззрения.

Особенности мотивационной сферы школьников 7-11 классов исследовались с помощью метода мотивационных предпочтений "7 желаний", интерпретация результатов которого проводилась с использованием подхода Ж.Нюттена, что позволяет анализировать

результаты с точки зрения содержания мотивов, с одной стороны, и временной перспективы личности - с другой. По содержанию, в соответствии с кодом, предложенным Ж.Нюттеном, мы выделили 6 основных категорий мотивов: потребительская мотивация (Р), мотивация разного рода активности (Я), мотивация общения (С), мотивация, связанная с собственной личностью (в), мотивация саморазвития (вЯ), мотивация, связанная с отдыхом (Ц.

Анализ результатов методики "7 желаний" с точки зрения содержания мотивов осуществлялся в следующих направлениях: (1) изучение структуры мотивационных предпочтений в каждой группе; (2) выявление особенностей отдельных категорий мотивов в каждой группе.

Структура мотивации в каждой из рассматриваемых групп отличается рядом особенностей. У школьников Э-группы в равной мере представлены мотивы, связанные с собственной личностью ( Б ), с общением (С), и мотивы, касающиеся других лиц ( Сз), в то время как в контрольных группах доминирует одна категория мотивов. В Г-группе наиболее выраженными являются мотивы, связанные с собственной личностью (в). У подростков Т-группы доминирующее положение занимает мотивация, связанная с общением (С).

Несмотря на то, что мотивация общения (С) так или иначе представлена во всех трех группах, содержание данной мотивации отличается в каждой из них. Высказывания, относящиеся к данной категории мотивов более многочисленны в Э- и Т-группах (15,8 и 17,9 % соответственно). В мотивации, касающейся третьих лиц (Сз), в целом по выборке отличий не обнаружено. Однако при сравнении учащихся средних и старших классов отмечены значительные изменения числа высказываний, касающихся третьих лиц (чтобы не было войны, чтобы родители не ссорились, чтобы все были здровы и т.п). По мере взросления в Э-группе число мотивов, связанных с благополучием других людей, заметно увеличивается, в то время, как в Г- группе - уменьшается более чем в три раза (р < 0,01). Соответствующие показатели остаются неизменными в Т-группе (см. рис.1).

Отличия зафиксированы и в отношении мотивации, связанной с разного рода активностью (Я). Сравнительно более активными оказались школьники Э-группы и Т-группы (4,1 и 4,0 %), достоверно менее активными подростки Г-группы (1,6 %). Важно отметить, что активность, связанная с будущей профессией, в Э-группе возрастает по мере взросления (см. рис. 2).

Число мотивов (в %) 25 1

20 -

♦ 22,9

13,8

♦ 7,7

• ♦ 'Школьники Г-группы ~• "Школьники Т-группы Л Школьники Э-группы

----1---1--1 Возраст

учащиеся 7-8 классов учащиеся 10-11 классов

Рис. 1. Изменение по возрастам мотивации, касающейся третьих яиц

Число мотивов (в %) 25,0 -

20,0 -

15,0 -

10,0

5,0

0,0

♦ 19,1

. -Ж 5,6

2,3,

- Потребительская мотивация

■ ♦ 'Мотивация, касающаяся третьих лиц

■"X "Мотивация активности, связанная с будущей профессией «Мотивация саморазвития

Возраст

учащиеся 7-8 классов учащиеся 10-11 классов

Рис 2 Изменение различных мотивов по возрастам в Э-группе

Среди мотивов саморазвития в целом по выборке отличий между группами не обнаружено, однако, по мере взросления в Э-группе в отличие от Г-группы и Т-группы наблюдается статистически достоверный рост данной мотивации (см. рис. 3).

Число мотявов(в%)

7 -, 6"

5 -4 3 2

1 -I о

— _ —А 6,4

А----«5.8

1 "Школьники Г-группы "Школьники Э-грушш "Школьники Т-группы

^ ^ Возраст

7-8 класс 9-11 класс

Рис 3 Изменение мотивации саморазвития по возрастам

Интерес представляет и динамика изменений мотивации, которую можно назвать потребительской. Показатели, касающиеся данной мотивации, в целом по выборке высоки во всех трех группах. Но анализ изменений в этой группе мотивов по возрастам показывает, что число желаний, связанных с обладанием разного рода материальными ценностями, от среднего к старшему подростковому возрасту достоверно увеличивается в Г-группе и значительно уменьшается у школьников Э-группы (см. рис. 4).

116,7

>13,8

Число мотивов (в %)

18,0

15,9

16,0

14,0- 15,1

12,0

• '

10,0 11,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

, 10,3

- • 'Школьники Г-группы ■Школьники Т-группы А Школьники Э-группы

Возраст

учащиеся 7-8 классов учащиеся 10-11 классов

Рис. 4. Изменение потребительской мотивации по возрастам

Таким образом, по мере взросления в Э-группе наблюдается значительный рост мотивации, связанной с интересами других людей, с профессиональной активностью, с саморазвитием. В то же время к 9-11 классу менее актуальной в этой группе становится потребительская мотивация. Подобная направленность на дело и интересы других людей, на собственное развитие, а не на материальные ценности, является, на наш взгляд, важным свидетельством благополучия в личностном развитии.

Анализ результатов методики "7 желаний" с точки зрения временной перспективы будущего (содержательной наполненности предстоящих периодов жизни) по всей выборке показал, что в Э-группе по сравнению с контрольными значительно больше удельный вес мотивационных объектов, которые располагаются во временных периодах ближайшего будущего. Эти данные не могут быть однозначно проинтерпретированы. С одной стороны, важно, чтобы в подростковом и юношеском возрасте была сформирована глубокая временная перспектива будущего (Л.И.Божович, И.С.Кон, H.H. Толстых и др.). С другой стороны, важна способность человека жить настоящим, переживать настоящий момент жизни во всей его полноте,что свидетельствует о личностной зрелости (Б.Заззо, К.Роджерс, Э.Шостром и др).

Большое число высказываний категории открытого настоящего (быть красивым, быть умным, уметь то-то и то-то) во всех трех группах свидетельствует об оптимистическом отношении к себе, своим способностям и возможностям. В высказываниях, связанных с желанием обладать определенным свойством, качеством, умением, проявляется прежде всего огромный интерес старших школьников к себе как развивающейся личности. В Э-группе высказываний, связанных с такими мотивационными объектами, которых подросток хотел бы достичь сейчас и "на всю жизнь", по мере взросления становится больше, что многими авторами рассматривается как показатель благополучия в личностном развитии (М.Р.Гинзбург, АМ.Прихожан, Н.Н.Толстых и др.) ( см. рис. 5). В наибольшей степени по этому показателю различаются между собой Э- и Г-группы (р< 0,01).

Высказывания, связанные с интересами других людей, с тем, что происходит в стране и мире (категория исторического будущего), в Э-группе столь же многочисленны, как и в Г-группе. Но если в Э-группе по мере взросления число мотивов данной группы растет, то в Г-группе значительно уменьшается (р< 0,01) (см. рис. 6). Отсутствие замкнутости на себе, интерес к другим людям, к тому, что происходит вокруг также свидетельствуют о формировании более здоровой мотивации.

Число мотивов (в %) 25,0

20,0

15,0 -

10,0 -

5,0 -

—♦—Ближайшая перспектива

- О 'Отдаленное будущее

- В "Открытое настоящее

-Историческое будущее

0,0

учащиеся 7-8 классов

Возраст

учащиеся 10-11 классов

Рис 5 Изменение по возрастам некоторых показателей "временного профиля" в Э-группе

Число мотивов (в %) 25,0

20,0 -

15,0

10,0

5,0-

Ближайшая перспектива - • 'Отдаленное будущее ~НК -Открытое настоящее "Историческое будущее

0,0-

-Возраст

учащиеся 7-8 классов учащиеся 10-11 классов

Рис 6 Изменение по возрастам некоторых показателей "временного профиля" в Г-группе

Различия в характере временной перспективы исследуемых групп подтверждается и методикой "5 автопортретов". В соответствии с задачами нашей работы мы проанализировали, во-первых, диапазон возрастов, представленных в автопортретах, во-вторых, предпочтение собственного возраста. Сравнение групп школьников между собой по этим параметрам показало, что в Э-группе рисунков, в которых представлены все временные интервалы: и прошлое, и настоящее, и будущее, больше (48,2 % от общего числа рисунков)

по сравнению с Г- и Т-группами (30,1 % и 31 % соответственно). Подростков Э-группы, таким образом, отличает целостное видение своей жизни. Кроме этого, число автопортретов, соответствующих текущему возрасту, у подростков Э-группы также достоверно больше, нежели в Г-группах и Т-группах, что является свидетельством позитивного отношения к собственному возрасту. Целостное видение своей жизни, предпочтение собственного возраста, по мнению ряда авторов (Б.Заззо, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др.), является показателем благополучия в личностном развитии.

В исследовании по самоактуализационному тесту (CAT) приняли участие школьники 9 - 11 классов. При интерпретации результатов мы учитывали результаты, которые находятся в "диапазоне самоактуализации" - 55 - 70 баллов. Статистически значимые различия получены по шкале поддержки, шкале синергии и шкале познавательных потребностей (см. рис. 7).

Количество учащихся (в %) со значениями по шкалам выше

48*о

60- ¡реднего

50-

40 ■

30 - 24* 21

20-

Ш8'

10 -

0 ■

Шкала

24,5»

□ Школьники Г-группы В Школьники Э-груплы Ш Школьники Т-группы

Шкалы теста

Шкала

поддержки познавательных

потребностей

Рис. 7. Результаты диагностики учащихся по методике "Самоакту апизационный тест"

*- различия в Э- и Г- группах, в Э- и Т- группах статистически значимы по <р* критерию (угловое преобразование Фишера) при р < 0,01, ° - статистически значимы при р< 0,05.

По одной из базовых шкал - шкале поддержки, в Э-груттпс у 24% учащихся результаты соответствуют высокому уровню самоактуализации, в Г-группе -у 21%, в Т-1руппе-у 8%. Полученные данные говорят о том, что юноши и девушки Э-группы в большей степени по сравнению с их сверстниками контрольных групп независимы в своих поступках, стремятся руководствоваться собственными целями, убеждениями и установками.

Школьники Э-группы, в отличие от учащихся двух других групп, характеризуются как

более способные к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др. Об этом свидетельствуют показатели шкалы синергии, которые в Э-группе значительно превышают показатели двух других групп.

Различия обнаружены также по шкале познавательных потребностей. В Э-группе стремление к приобретению знаний об окружающем мире выражено значительно сильнее, нежели в двух других группах.

Использование проективного теста Вартегга позволило выявить статистически достоверные различия по двум основным шкалам: (1) активность реакции на проблему и (2) эмоциональная реакция на внешние события (см. рис. 8).

Число рисунков (в %)

В Школьники Г-группы ■ Школьники Э-группы □ Школьники Т-группы

Эмоциональная Активность

реакция на реакции на

внешние проблему

события

Рис 8. Результаты по методике Вартегга (шкалы "эмоциональная реакция на внешние события", "активность реакции на проблему")

* - результаты статистически значимы по <р* критерию (угловое преобразование Фишера) при р < 0,01.

В соответствии с традиционной интерпретацией теста Вартегга высокий показатель по шкале (1) и низкий по шкале (2) означает, эмоционально яркую реакцию на проблему, но отсутствие шагов для ее конструктивного разрешения. Такая реакция характерна для подростков контрольных групп. Они пассивны в принятии решений, легкомысленны, неадекватно оценивают ситуацию. Школьники данных групп предпочитают ждать, когда кто-то будет действовать за них или обстоятельства сами сложатся благоприятным образом.

Подростки Э-группы, напротив, спокойно реагируют на внешние события, в большей мере по сравнению с учащимися контрольных групп способны к адекватной оценке

ситуации, активности в принятии решений, обдуманности поступков. Их характеризует активная реакция на проблему, т.е. они сами стремятся предпринимать шаги по ее решению, а не ждут помощи со стороны.

Степень креативности оценивалась нами по мере вариативности содержания рисунков. По этому показателю учащиеся Э-группы оказываются более креативными, их индивидуальность проявляется ярче (16,1 %). Несколько меньше число вариантов тем в каждом квадрате теста у школьников Г-группы (14,7 %). В Т-группе этот показатель достоверно значительно ниже - 8,3 %.

Итоговым показателем уровня личностного развития подростков и юношей, стало исследование идентичности учащихся 10-11 классов. Для этого был применен модифицированный вариант полуструктурированного интервью В.Р.Орестовой.

Таблица 1

Распределение экспериментальной и контрольных групп подростков по статусам идентичности

Статусы Г-группа % Э-группа % Т-группа %

идентичности (абс) (абс) (абс)

Диффузная ид. 10 21,3 12 33,3 12 35,3

Предрешение 28 59,7™ 12 зз^У'то 16 52,9°(3)

Мораторий 7 14,9° И 30,6°(|'" 4 11,8°

Достигнутая 2 4,3 1 2,8 0 0

*- различия в Э- и Г- группах, в Э- и Т- группах статистически значимы по (р* критерию (угловое преобразование Фишера) при р < 0,01, ° - статистически значимы при р<0,05.

Показатели статуса диффузной и достигнутой идентичности распределены практически равномерно во всех трех группах. Существенные различия наблюдаются в статусах предрешения и моратория. Наиболее высокие показатели статуса предрешения выявлены в контрольных группах. Статус моратория является приоритетным для школьников Э-группы.

Таким образом, о большинстве школьников Г- и Т- групп можно сказать, что они сделали свой выбор в жизненно важных сферах, не сталкиваясь с кризисом и не в результате самостоятельного поиска, а под давлением чужих советов, чаще всего родительских.

Подростки Э-группы, напротив, в большинстве своем не принимают те варианты развития, которые предлагают им окружающие. Они самостоятельно исследует возможные альтернативы перед тем, как сделать окончательный выбор.

Анализ результатов по каждой из исследованных сфер (профессия, религия, политика, любовь, дружба, семья и половая идентификация) показал, что заметные различия в группах получены по трем из семи сфер, а именно: профессия, религия, семья.

Для сферы профессии в Э-группе приоритетным является статус моратория (44,4 %), т.е. характерно состояние поиска, ситуация, когда из рассматриваемых альтернатив трудно сделать выбор. У большей части подростков Т-группы доминирует статус диффузии (47,1 %), что говорит об отсутствии у них прочных целей, ценностей и убеждений, связанных с будущей профессией. Наконец, в Г-группе преобладает статус предрешения (40,4 %),

В сфере религии у подростков Э-группы и Т-группы приоритетным является статус предрешенной идентичности, у школьников Г-группы - статус диффузной идентичности. Анализируя результаты данной сферы важно подчеркнуть значительные отличия Э-группы и Г-группы. У большинства подростков Э-группы выбор религии уже сделан, пусть предрешенно, но она уже есть у 55,6 %. В Г-группе более половины (53,2 %) еще находятся на уровне диффузной идентичности и только 21,2% школьников - в процессе поиска, на этапе сбора информации (мораторий).

Для сферы семьи в Э-группе и Т-группе ведущим является статус диффузии (55,6 и 64,7 %), в Г-группе - предрешения (40,4%). Подростки Г-группы, размышляя о собственной семье, практически полностью принимают взгляды своих родителей по этому вопросу, ориентируются на их мнение, многое из родительской семьи готовы перенести в свою или полностью отвергают модель родительской семьи, не переоценивая существующие в ней отношения, не пытаясь разобраться, что устраивает членов семьи, а что нет. В Э-группе и Т-группе статус предрешение выявлен у небольшой части школьников (13,9 и 14,7 % соответственно).

Таким образом, несмотря на то, что подростки Э-группы как будто бы находятся в ситуации ранней профессионализации, они не воспринимают этот путь как заданность дальнейшей жизни, а напротив, активно стремятся самостоятельно искать свое место в социуме. Для школьников Э-группы, характерен не статус предрешения, как можно было бы ожидать, а статус моратория, который признан наиболее прогрессивным по сравнению со статусом предрешения и диффузной идентичности и который считается существенной, необходимой предпосылкой достижения зрелой идентичности (Марсиа,1988).

Выводы:

1. Исследование подтвердило гипотезу о том, что углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов содержит существенный потенциал для личностного развития и способствует продуктивному развитию таких сторон личности подростка как мировоззрение, временная перспектива, мотивационно-потребностная сфера, становлению его идентичности и индивидуальности.

2. Сравнительное экспериментальное исследование показало, что художественно-эстетическое воспитание и образование оказывается настолько действенным фактором личностного развития, что позволяет детям со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития опережать своих более высоко интеллектуальных сверстников, обучающихся по более сложным базовым программам общеобразовательной школы, по основным показателям личностного развития.

3. Мировоззрение школьников, обучающихся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (экспериментальная группа), отличается более высокими показателями осмысленности жизни, что проявляется в том, что они ощущают успешность осуществления самих себя в жизни, прошедшая часть жизни воспринимается ими как более осмысленная и продуктивно прожитая.

4. Для них характерен высокий уровень эстетического отношения к миру, что, в частности, находит выражение в более зрелом восприятии произведений искусства.

5. Особенностью временной перспективы в данной группе является целостное видение своей жизни в единстве прошлого, настоящего и будущего, в то время как для подростков контрольных групп характерна преимущественная ориентация либо на прошлое, либо на будущее.

6. Мотивационно-потребностная сфера подростков экспериментальной группы с возрастом (от 7-8 к 9-11 классам) становится содержательно богаче: если в контрольных группах в этот период наблюдается рост потребительской мотивации, то в экспериментальной группе выраженность мотивов потребления с возрастом падает, а альтруистических мотивов и мотивов саморазвития - растет.

7. Школьников экспериментальной группы отличает от подростков контрольных групп активность, самостоятельность и ответственность при решении проблем, выраженность познавательного интереса, креативность.

8. Полученные данные свидетельствуют о том, что ранняя профессионализация, в основе которой лежит знакомство с культурным наследием, приобщение к искусству через

опыт самостоятельной творческой деятельности и практическое освоение основ народных промыслов, является одним из существенных (значимых) условий продуктивного личностного развития. Юноши и девушки экспериментальной группы демонстрируют более высокую степень обретения личностной идентичности: приоритетным для них является статус моратория, в то время как в контрольных группах доминируют статусы предрешения и диффузной идентичности.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Художественно-эстетическое образование как фактор психического здоровья школьников. // Школа здоровья. №2, 2004. с. 15-19.

2. Влияние условий обучения на процесс становления личности в подростковом возрасте II Журнал прикладной психологии. -2004. -№ 4/5. - с. 2-6.

3. Развитие личности подростка по программам с углубленным изучением эстетического цикла //Психологическая культура личности. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Н.И. Исаевой,- Изд-во БелГУ, 2003.-276 с. с.137-140.

Принято к исполнению 28/04/2005 Исполнено 29/04/2005

Заказ № 850 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 www.autoreferat.ru

Ht -89 42

РНБ Русский фонд

2006-4 4369

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ситнова, Елена Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Художественно-эстетическое воспитание и образование как фактор становления личности.

1.1.Восприятие искусства, знакомство с культурным наследием как средство воспитания и развития.

1.1.1. Функции искусства.

1.1.2. Приобщение к искусству как источник развития личности.

1.1.3.Механизмы воздействия искусства на личность.

1.2. Приобщение к искусству через опыт самостоятельной творческой деятельности.

1.2.1 .Изобразительная деятельность.

1.2.2.Практическое освоение основ народных промыслов.

1.3. Искусство как универсальный механизм развития личности.

Глава 2. Критерии развития личности на этапе взросления.

2.1.Развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.

2.1.1. Границы возраста.

2.1.2. Психологическое содержание периода взросления.

2.2. Личность и индивидуальность.

2.3. Критерии развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

2.3.1.Мировоззрение и смысложизненные ориентации.

2.3.2. Временная перспектива личности.

2.3.3. Мотивационно-потребностная сфера.

2.3.4.Самоопределение и идентичность.

2.4. Предмет, объект, гипотеза, цели и задачи исследования.

Глава 3. Исследование характера влияния художественно-эстетического воспитания и образования на процесс становления личности в подростковом и юношеском возрастах.

3.1.Организация и методы исследования.

3.1.1.Характеристика испытуемых.

3.1.2. Методы исследования.

3.1.3. Организация исследования.

3.2.Изучение личностного развития в период взросления.

3.2.1. Интеллектуальное развитие.

3.2.2. Смысложизненные ориентации.

3.2.3. Восприятие произведений искусства как отражение богатства картины мира.

3.2.4. Мотивационно-потребностная сфера.

3.2.5. Временная перспектива личности.

3.2.6. Креативность и конструктивность в решении жизненных проблем

3.2.7. Уровень самоактуализации.

3.2.8. Статусы идентичности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние художественно-эстетического образования на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах"

Актуальность исследования

Актуальность исследования состоит в том, что, несмотря на большое число теоретических работ, признающих влияние художественной деятельности на становление человека, остается открытым вопрос, как именно воздействует искусство на развивающуюся личность, каков характер его влияния на таком важном этапе развития как период взросления.

Противоречия и сложности развития, свойственные этапу взросления, неизбежно приводят к необходимости поиска путей оптимизации процесса становления личности, что подтверждает актуальность изучения влияния приобщения к искусству на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.

Объект исследования - особенности развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

Предмет исследования - параметры личностного развития на этапе взросления, зависимые от углубленного изучения предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов.

Цель — проанализировать эффективность и характер влияния художественно-эстетического образования и воспитания на процесс развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

Задачи настоящего исследования заключались в следующем:

2. Проанализировать возможный потенциал освоения народных промыслов в развитии личности подростков.

5. Провести сравнительное исследование личностного развития учащихся, углубленно изучающих предметы художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов, и школьников, обучающихся по традиционной и гимназической программам.

Методы и организация исследования. В работе использовался комплекс методик: методика мотивационных предпочтений, методика "5 автопортретов" в модификации О.В.Беловой, методика Вартегга, тест "Смысложизненные ориентации" Д.А.Леонтьева, Школьный тест умственного развития (М.К.Акимова, В.Т.Козлова, Е.М.Борисова и др.), "Самоактуализационный тест" в адаптации Л.Я.Гозмана и др., модифицированный вариант полуструктурированного интервью для изучения статусов идентичности В.Р. Орестовой, контент-анализ сочинений. Результаты исследования подвергнуты обработке методами математической статистики: использованы 1-критерий Стьюдента и критерий ф*- угловое преобразование Фишера.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Художественно-эстетическое воспитание оказывается настолько действенным фактором личностного развития, что позволяет детям со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития опережать своих более высоко интеллектуальных сверстников, обучающихся по более сложным базовым программам общеобразовательной школы, по ряду центральных показателей личностного развития. 3. Ранняя профессионализация, в основе которой лежит знакомство с культурным наследием, приобщение к искусству через опыт самостоятельной творческой деятельности и практическое освоение основ народных промыслов, не приводит к становлению статуса предрешенной идентичности, а является условием формирования полноценной личностной идентичности.

Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены в виде сообщений на конференции "Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития" (Белгород, 2003), на конференции молодых ученых (МПСИ, 2005), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии ПИ РАО (2001-2005 гг.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 169 наименований, в том числе 14 на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты проведенного исследования, не вошедшие в основной текст диссертации, образцы сочинений, рисунков школьников. Объем диссертации 151 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования мотивационной сферы представлены в таблице 5, данные которой показывают выраженность различных мотивов в изучаемых группах подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами диссертационное исследование и полученные и полученные в нем результаты позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленной цели исследования: проанализировать эффективность и характер влияния художественно-эстетического образования и воспитания на процесс развития личности в подростковом и юношеском возрастах.

Исследование подтвердило гипотезу о том, что углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов содержит существенный потенциал для личностного развития и способствует продуктивному развитию таких сторон личности подростка как мировоззрение, временная перспектива, мотивационно-потребностная сфера, становлению его идентичности и индивидуальности.

Проведенное исследование влияния художественно-эстетического образования на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах позволяет сделать следующие выводы:

1. Сравнительное экспериментальное исследование показало, что художественно-эстетическое воспитание и образование оказывается настолько действенным фактором личностного развития, что позволяет детям со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития опережать своих более высоко интеллектуальных сверстников, обучающихся по более сложным базовым программам общеобразовательной школы, по основным показателям личностного развития.

2. Мировоззрение школьников, обучающихся по программе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (экспериментальная группа), отличается более высокими показателями осмысленности жизни, что проявляется в том, что они ощущают успешность осуществления самих себя в жизни, прошедшая часть жизни воспринимается ими как более осмысленная и продуктивно прожитая.

3. Для них характерен высокий уровень эстетического отношения к миру, что, в частности, находит выражение в более зрелом восприятии произведений искусства.

4. Особенностью временной перспективы в данной группе является целостное видение своей жизни в единстве прошлого, настоящего и будущего, в то время как для подростков контрольных групп характерна преимущественная ориентация либо на прошлое, либо на будущее.

5. Мотивационно-потребностная сфера подростков экспериментальной группы с возрастом (от 7-8 к 9-11 классам) становится содержательно богаче: если в контрольных группах в этот период наблюдается рост потребительской мотивации, то в экспериментальной группе выраженность мотивов потребления с возрастом падает, а альтруистических мотивов и мотивов саморазвития - растет.

6. Школьников экспериментальной группы отличает от подростков контрольных групп активность, самостоятельность и ответственность при решении проблем, выраженность познавательного интереса, креативность.

7. Полученные данные свидетельствуют о том, что ранняя профессионализация, в основе которой лежит знакомство с культурным наследием, приобщение к искусству через опыт самостоятельной творческой деятельности и практическое освоение основ народных промыслов, является одним из существенных (значимых) условий продуктивного личностного развития. Юноши и девушки экспериментальной группы демонстрируют более высокую степень обретения личностной идентичности: приоритетным для них является статус моратория, в то время как в контрольных группах доминируют статусы предрешения

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ситнова, Елена Николаевна, Москва

1. Абрамова H.A. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе ознакомления с изобразительным искусством. М., 1998.

2. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Альбуханова К.А. Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М, 1960.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002.

6. Анненкова Н.В. Динамика соотношения феномена подросткового эгоцентризма и становления идентичности: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 2004.

7. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности// Психология личности: Сборник статей/ Сост.А.Б.Орлов. М., "Вопросы психологии". 2001, С. 41-52.

8. Арестова О.Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности//Вопросы психологии. 2000. №4. С. 61.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

10. Ю.Белова О.В. Использование рисуночных методик для идеографической диагностики //Журнал прикладной психологии. 2001. №5. С.27-39.

11. П.Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 2001.

12. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986.

13. З.Бердяев H.A. Самопознание. М., 1990.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

16. Болотова А.К., Штроо В.А. Временная динамика Я-концепции в подростковом возрасте // Мир психологии. 2002. №2.С 106-110.

17. Борев Ю.Б. Эстетика. М., 1988.

18. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вест. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1981. №2. С.46-56.

19. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1980.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев., 1989.

21. Бурно Е.М. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина. 1989.

22. Бухарева С.Л. Особенности формирования этнической идентичности у подростков в этнически ориентированных учебных центрах: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 2005.

23. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе художественного воспитания. М.: Педагогика, 1986.

24. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972.

25. Виноградова A.A. Развитие духовной культуры школьников в системе эстетического воспитания Б.М.Неменского: Автореф. канд. пед. наук, М., 2003.

26. Волков H.H. Восприятие картины. М., 1976.

27. Володин Е.Ф. Искусство и мировоззрение. М.: Изд-во Казанск. ун-та, 1982.

28. Выготский Л.С. Современная психология и искусство // Сов. искусство. 1927. №8. С. 5—8.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

30. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л., 1931.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и томах, М.: Просвещение, 1984.

33. Гачев Г.Д. Творчество, жизнь, искусство. М.: Детская литература, 1980.

34. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. №З.С.21-28.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. №3. с. 43.

36. Глотов М.Б. Художественная культура как система социальных институтов: Автореф. дисс. канд. филос. наук. JL, 1974.

37. Глотов М.Б. Социальные функции искусства. М., 1974.

38. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., 1995.

39. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. М., 1984.

40. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики): Автореф. дисс. доктра психолог, наук. М., 2002.

41. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петрбург- XXI век, 1997.

42. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка. В сб.: "Вопросы психологии личности школьника". М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

43. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. М., 2003.

44. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 2001.

45. Игнатьев В.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

46. Идентичность/ под ред. Д.И.Фельдштейна. М-Воронеж, 2002.

47. Ижванова Е.М. Развитие полоролевой идентичности в юношеском и зрелых возрастах: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 2004.

48. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

49. Каган М.С.Морфология искусства. JL, 1972.

50. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. М.: Просвещение, 1985.

51. Канцедикас A.C. Уроки народного искусства. М., Знание, 1986.

52. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.

53. Кольцова М.М. Сигнальные системы и их взаимодействие у детей. JI., 1980.

54. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М., 1970.

55. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

56. Крупник Е.А. Психологическое воздействие искусства. М.: Институт психологии РАН, 2001.

57. Кузин B.C. Психология. М., 1982.

58. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.

59. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск., Знание, 1993.

60. Левин К. Намерение, воля и потребность. Мюнхен, 1925.

61. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980.

62. Леонтьев A.A. Искусство как форма общения (к проблеме предмета психологии искусства)// Психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н.Узнадзе. Тбилиси, 1973. с. 213-222.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

65. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

66. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства (примечания)// Художественное творчество и психология/ Под ред А.Я.Зися, М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1991. с.183-187.

67. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999

68. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.:Смысл, 1992.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

70. Лилов А. О природе искусства. М., 1977.

71. Лилов А. Природа художественного творчества, М., 1982.

72. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике: Ученые записки Тартусского гос.ун-та. Тарту, 1964. — Вып.1.

73. Марков М.Е. Искусство как процесс. М., 1970.

74. Масгутова С.К. Арттерапия и образовательная кинесиология. М., 1996.

75. Масгутова С.К., Кирпичникова С.А. Арттерапия и образовательная кинестетика, М., 1998.

76. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999а.

77. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 19996.

78. Махмутова Х.И. Роспись по дереву. М: Просвещение, 1987.

79. Медведь Э.И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования. М.: Центр гуманитарной литературы. 2002.

80. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников// Вопросы психологии. 1989. №1. С. 15-21.

81. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дисс. доктора психолог, наук, М., 1999.

82. Михайлов A.A. Как развить воображение на уроках рисования// Семья и школа. 1973. №6.

83. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: Проблемы самоопределения. М., 1977.

84. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как формаусвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.

85. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М-Воронеж, 1999.

86. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

87. Мясищев В.Н. Психология отношений. М-Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

88. Народные художественные промыслы/ Сост. Попова О.С., Королева Н.С. и др. М., 1984.

89. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987.94.0рестова В.Р. Формирование личностной идентичности в подростковом и юношеском возрасте: дисс. канд. психолог, наук. М., 2000.

90. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988.

91. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

92. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Просвещение, 1988.

93. Попова О.С., Каплан Н.И. Русские художественные промыслы. М.: Знание, 1984.

94. Практикум по арт-терапии/ Под ред. А.И. Копытина, С-П., 2000.

95. Практическая психология образования/ Под ред И.В.Дубровиной. М.: Сфера, 2004.

96. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни, М., 1990. Прихожан A.M. Отрочество// Практическая психология образования/ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 2004, С. 283 -377.

97. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 1999.

98. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. Проблемы художественного творчества. М., 1978.

99. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

100. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

101. Рогов А.П. Кладовая радости. М.: Просвещение, 1982.

102. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

103. Роджерс Н. Путь к целостности:человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств//Вопросы психологии. 1995. №1. С.132-138.

104. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

105. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976.

106. Сазонтьев Б.А. К вопросу о развитии изобразительных способностей у детей дошкольного возраста. Чебоксары, 1955.

107. Сакулина И.П. Художественное воспитание в детском саду. М.: Педагогика, 1972.

108. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.

109. Слободчиков В.И. Психологические становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986.№6. С. 14-22.

110. Снегирева Т.В. Старший школьный возраст// Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной. М., П., 1991, С. 145159.

111. Соловьев B.C. Собрание сочинений в 8 томах, т.6., СПб., 1993.

112. Социальные функции искусства и его видов. М., 1980.

113. Спиридонова И.А. Временная трансспекция как методический прием при исследовании разных форм патологии// Методы психологии. Ежегодник РПО. Т. 3. Вып. 2. Ростов н/Д., 1997. С. 212-214.

114. Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении// О человеческом в человеке. М., 1991.

115. Стойлик А.Ю. Вариативность ценностных ориентаций современных старшеклассников: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 2004.

116. Столович J1.H. Жизнь-творчество-человек: функции художественной деятельности. М., 1985.

117. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.

118. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

119. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч.: в 10 т. М., 1950.

120. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Москва-Воронеж, 1998.

121. Толстых В.И. Искусство и мораль: о социальной сущности и функции искусства. М., 1973.

122. Толстых В.И. Сократ и мы // С чего начинается личность. М., 1979.

123. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей// Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 79-86.

124. Толстых H.H. Ранняя юность// Практическая психология образования (под ред. И.В.Дубровиной), М.: ТЦ Сфера, 2004, С. 372 -427.

125. Толстых H.H. Подростковый возраст// Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной. М., П., 1991, С. 124-145.

126. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

127. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Просвещение, 1961.

128. Флоренский П.А. Иконостас, М., 1994.

129. Формирование личности старшеклассника/ Под ред И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.

130. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. Об особенностях воздействия искусства на личность. М., 1982.

131. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

132. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

133. Фролова Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Самара, 2004.

134. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992.

135. Хализева JI.M. Овладение графическим моделированием пространственных отношений и его влияние на умственное развитие дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1979.

136. Ханнафорд К. Мудрое движение. М., 1998.

137. Хорни К. Невроз и развитие личности. М.: Смысл, 1998.

138. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.

139. Цикунов С.Ю. Интеллектуально-эмоциональное развитие старшеклассников в системе художественной культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 1997.

140. Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987.

141. Шпет Г.Г. Искусство как вид знания // Декор, искусство. 1996. № 3.

142. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты // Соч. М.: 1989. С. 345 475.

143. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола,1994.

144. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

145. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.

146. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб., М., 1995.

147. Юсов Б.П. Живой мир искусства/ Б.Юсов, Г.Кабакова, Л.Савенко//1. Дошк. восп. 1993. №6.

148. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростковхудожественных школ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.

149. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

150. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971.

151. Adler A. The Practice and Theory of Individual Psychology. 1929.

152. Ausubel D.P. Theory and Problems of Adolescent Development, Grune & Stratton, New York, 1954.

153. Blos P. Adoleszenz: Eine psychoanalytische Interpretation. Klett, Stuttgart 1973 (Orig.: Adolescence A Psychoanalytic Interpretation. Free Press, New Yorku. Collier-Macmillan, London, 1962).

154. Büller Ch. Das Seelenleben des Jugendlichen. Stuttgart, 1967.

155. Higgins Т.Е. Self-discrepancy: A theory relating self and affect// Psychological Review, 1987.V.84. P.319-340.

156. Marsia J.E. Development and validation of ego-identity status// Journal of Youth and Adolescence, 5, P. 145-160.

157. Marsia J.E. Identity in adolescence // Handbook of Adolescents Psychology. In Adelson J. (ed).-N.Y. 1980, P. 159- 183.

158. Nuttin J. Motivation et Perspective d Avenir. Louvain, 1980a.

159. Nuttin J. Theorie de la motivation humaine. Paris, 1980b. 167.Shostrom E. Personal orientation inventory// Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.

160. Spranger E. Psychologie des Jgendalters. Heidelberg, 1966.

161. Zasso W. Analyse différentielle des valeurs du moi chez 1 enfant et chez »1 adolescent//XIII Муждународный психологический конгресс. M., 1966. С. 182- 196.

162. Результаты по методике "Смысложизненные ориентации"