Становление интеллектуального потенциала в подростковом возрасте

Подтакуй, Варвара Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Становление интеллектуального потенциала в подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Подтакуй, Варвара Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление интеллектуального потенциала в подростковом возрасте"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Подтакуй Варвара Михайловна

СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЭ4Б8Э72

Санкт-Петербург - 2009

003468972

Работа выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Балакшина Жанна Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Барышева Тамара Александровна

кандидат психологических наук, доцент Яковлева Ирина Васильевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская Государственная

Педиатрическая Медицинская Академия

Защита состоится 20 мая 2009 г. в 14.00 часов на заседании совета Д 212.232.42 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: ауд. 227 факультета психологии, наб. Макарова, д.б, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург).

Автореферат разослан 17 апреля 2009 г.

Ученый секретарь

совета по защите докторских

и кандидатских диссертаций

Сырицо Т.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Понятие «интеллектуального потенциала» не относится к числу установившихся в научной психологии. Модель «интеллектуального потенциала», в основном, разрабатывалась в рамках ленинградской (Санкт-Петербургской) психологической школы, представители которой опирались на концепцию «интеллектуального потенциала», впервые предложенную Б.Г. Ананьевым.

Понятие «интеллектуального потенциала» отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития. «Интеллектуальный потенциал» является более широким понятием, чем интеллект и интеллектуальный статус. Оно включает в себя как реальные интеллектуальные возможности человека, так и нереализованные интеллектуальные свойства, интеллектуальные резервы, «цену» интеллектуального напряжения, а также личностные свойства, которые способствуют развитию интеллекта.

Подростковый возраст представляет особый интерес в плане анализа динамики интеллектуально-личностного развития. В этом возрасте формируется теоретическое (формальное /по Ж. Пиаже/, понятийное /по Л.С. Выготскому/) мышление, обеспечивающее качественное повышение интеллектуальных ресурсов человека. Для подросткового периода характерно интенсивное формирование интеллекта и личности, на развитие которых влияют многочисленные внутренние и внешние факторы.

Одним из важнейших внешних факторов развития подростков является обучение. Интеллектуально-личностное развитие подростков в условиях специализированного обучения иностранным языкам изучено недостаточно, и вместе с тем этот вид обучения востребован современным обществом и предъявляет повышенные требования к интеллектуальной деятельности и умственной работоспособности подростков. В частности, изучение китайского языка (иероглифическое письмо, тональное произношение слов) дает сильную интеллектуальную нагрузку и требует большого умственного напряжения от учащихся. В связи с этим нам представилось актуальным и интересным проследить становление интеллектуального потенциала подростков, углубленно изучающих восточные и западные иностранные языки, а также обучающихся в общеобразовательных классах.

Цель диссертационного исследования: изучение особенностей становления интеллектуального потенциала подростков с учетом влияния факторов возраста, пола и специализации обучения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы, посвященный проблемам интеллектуального потенциала, интеллектуально-личностного развития в подростковом возрасте, а также психологическим аспектам процесса овладения иностранными языками.

2. Проанализировать своеобразие интеллектуального потенциала подростков с учетом уровня и структуры интеллекта, особенностей когнитивного стиля, креативности и умственной работоспособности.

3. Определить индивидуально-личностные особенности, способствующие развитию интеллекта подростков и входящие в структуру интеллектуального потенциала.

4. Выявить специфику становления интеллектуального потенциала в соответствии с разными условиями обучения.

Объект исследования - интеллектуальный потенциал подростков.

Предмет исследования - возрастная динамика интеллектуального потенциала подростков.

Основные гипотезы исследования:

1. Можно предположить, что определенные индивидуально-личностные особенности могут стимулировать или тормозить дальнейшее развитие интеллекта подростков. Мы полагаем, что существуют взаимосвязи между темпами прироста интеллекта и его структурными особенностями, а также характеристиками личности подростков, в частности, эмоционально-мотивационными.

2. Обучение в условиях повышенных интеллектуальных нагрузок, с одной стороны, может способствовать достижению более высокого уровня интеллектуального развития, а с другой, - может приводить к повышению уровня тревожности подростков.

3. Влияние языковой специализации обучения может отражаться на становлении структуры интеллекта подростков - преобладании вербальных или невербальных подструктур интеллекта.

Методологическую основу данного исследования составили: принцип развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.Ф. Рыбалко); антропологический

принцип (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев); структурно-уровневая теория интеллекта Б.Г. Ананьева; концепция «интеллектуального потенциала» и понятие «цены» интеллектуального напряжения, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, H.A. Кудрявцевой, В.В. Лоскутова, В.К. Гербачевского,

Л.А. Головей, Ж.А. Балакшиной и др.; концепция ментального опыта М.А. Холодной; структурно-динамическая теория интеллекта Д.В. Ушакова; общие теоретические подходы к исследованию проблемы развивающего обучения, представленные в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; работы отечественных психологов и психолингвистов, занимающихся проблемами психологии обучения иностранным языкам: И.А. Зимняя, A.B. Ярмоленко, Б.В. Беляев, В.И. Молодых.

Методы исследования. Для изучения интеллектуального потенциала подростков применялось сочетание сравнительно-возрастного (поперечный срез) и лонгитюдинального (продольный срез) методов исследования. В работе использовались психодиагностические методики, направленные на исследование уровня и структуры интеллекта, особенностей когнитивных стилей, креативности, умственной работоспособности, а также личностных особенностей подростков, уровня их самооценки и притязаний, познавательной активности, тревожности и эмоциональных переживаний.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В структуре интеллектуального потенциала выделены когнитивная и личностная составляющие. Когнитивная составляющая включает уровень и структуру интеллекта, особенности когнитивных стилей, креативность и умственную работоспособность. Личностная составляющая включает эмоциональные, коммуникативные, регуляторные и мотивационные характеристики личности, самооценку, уровень притязаний, а также «цену» интеллектуального напряжения.

2. Становление интеллектуального потенциала подростков проявляется в увеличении вербального, невербального и общего интеллекта, в гетерохронности изменений отдельных интеллектуальных подструктур. Специфика становления интеллектуального потенциала зависит от пола. Направленность изменений интеллектуального потенциала у юношей связана преимущественно с развитием индуктивного мышления, познавательной мотивации и ответственности, у девушек - с большим вкладом когнитивных стилей и коммуникативных качеств.

3. Специализация обучения выступает в качестве фактора, ускоряющего темпы интеллектуального развития: наиболее высокие темпы отмечаются у подростков лингвистических классов по сравнению с общеобразовательными. Профиль специализации оказывает влияние на структуру интеллекта подростков.

4. В соответствии с темпами прироста интеллектуального потенциала выделены типы его становления: реализованный и нереализованный. Реализованный тип характеризуется высокими темпами интеллектуального развития, высоким уровнем невербальной составляющей интеллекта, важную роль играют ответственность, эмоциональная устойчивость, саморегуляция поведения и низкая «цена» интеллектуального напряжения. Для нереализованного типа характерны низкие темпы интеллектуального развития при преимущественном вкладе мнемических функций, важную роль играет самооценка, уровень притязаний и коммуникативная активность.

5. В становление интеллектуального потенциала, по данным регрессионного анализа, наибольший вклад вносят познавательная мотивация и самоконтроль поведения. В условиях общеобразовательной направленности обучения значимыми становятся самооценка и уровень притязаний.

Научная новизна исследования. Впервые на подростковом возрасте проведено эмпирическое исследование интеллектуального потенциала как целостного образования, включающего когнитивную и личностную составляющие. Выявлены особенности становления уровневых и структурных характеристик интеллектуального потенциала в период подросткового возраста. Показано влияние обучающей среды на характер становления структуры и уровня интеллектуального потенциала. Обнаружена специфика влияния изучения западноевропейского и восточного языка на развитие вербальных и невербальных подструктур интеллекта. Выделены типы становления интеллектуального потенциала: реализованный и нереализованный. Определена роль познавательной мотивации и личностных качеств в характере и темпах становления интеллектуального потенциала.

Теоретическая значимость исследования. Полученные данные расширяют теоретические представления о закономерностях возрастной динамики интеллектуально-личностного развития в подростковом возрасте, дополняют имеющиеся в литературе данные по проблемам дифференцированного школьного обучения, дают эмпирическое обоснование теоретической концепции интеллектуального потенциала.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в практике психологического консультирования и психокоррекции, а также в лекционных курсах по возрастной психологии и психологии развития для студентов психологических факультетов вузов. Полученные в исследовании данные могут быть учтены при разработке и совершенствовании образовательно-развивающих программ, направленных на раскрытие интеллектуального потенциала подростков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ, на заседании педагогического совета Восточной гимназии № 652. По результатам исследования опубликовано 5 работ, материалы представлены на конференциях «Ананьевские чтения - 2004», «Дружининские чтения - 2005» и «Психология XXI века - 2005».

Результаты исследования используются в обучении и психологическом сопровождении подростков Восточной гимназии № 652. Полученные данные внедрены в практику консультирования, психологической помощи и развития подростков, углубленно изучающих иностранные языки. Проведено индивидуальное психологическое консультирование подростков и педагогов Восточной гимназии № 652. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе на факультете психологии СПбГУ - в курсе лекций по возрастной психологии и психологии развития.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 236 страниц, содержит 7 таблиц и 60 рисунков. Список литературы включает 199 источников, из них 30 на английском языке и 5 на китайском языке. В приложении представлены таблицы с результатами статистической обработки данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, задачи, гипотезы, предмет и объект исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Обзор теоретических и экспериментальных исследований по проблеме интеллектуально-личностного развития подростков» представлен теоретический анализ научной литературы по проблемам исследования.

В первой части данной главы представлен обзор основных концепций интеллекта и креативности, обобщены исследования когнитивных стилей.

В работе рассмотрены две противоположные линии трактовки природы интеллекта, возникшие в рамках тестологической парадигмы: одна связана с признанием общего фактора интеллекта (К. Спирмен, 1927; С. Барт, 1949; Ф. Верной, 1950; Д. Векслер, 1958; Р. Кеттелл, 1987 и др.), другая - с утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун, 1924, 1938; Дж. Гилфорд, 1967; Р.Мэйли, 1975 и др.). Проанализированы теоретические работы, цель которых - осмыслить и систематизировать подходы различных авторов к трактовке интеллекта (Г. Айзенк, 1995; В.Н. Дружинин, 2007; М.А. Холодная, 2002). Более подробно анализируется структурно-уровневая теория интеллекта Б.Г. Ананьева, которой мы придерживаемся в своем исследовании. Б.Г. Ананьев понимал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы, состояния и свойства личности [Ананьев, 1973].

В рамках исследования проблемы креативности рассматривается довольно дискуссионный вопрос о соотношении интеллекта и креативности (М. Волах и Н. Коган, 1965; Дж. Гилфорд, 1967; Р.Стернберг, 1996; E.H. Задорина, 1994). Работы зарубежных (Дж. Гилфорд, 1967, Е.П. Торренс, 1965 и др.) и отечественных ученых (Я.А.Пономарев, 1976; A.B. Брушлинский, 1982; A.M. Матюшкин, 1982; О.К.Тихомиров, 1984; Д.Б.Богоявленская, 1985; В.Н.Дружинин, 1994; Т.А. Барышева, 2002 и др.) внесли существенный вклад в углубление знаний по проблемам психологической теории мышления, специфики творческого процесса, роли личностных факторов в творческой деятельности, разработку экспериментальных методов изучения творчества.

В работе обобщены исследования когнитивных стилей, которые занимают особое место в системе психологического знания, находясь на стыке психологии познания и психологии личности. Стилевой подход был первоначально разработан в работах зарубежных психологов (R. Gardner, Ph. Holzman, G. Klein, 1959; J. Kagan, 1963; H. Witkin, 1967; G. Clauss, 1978; T. Globerson, 1983; M.Niaz, 1987 и др.), а с 1976 года - и в отечественных исследованиях (В.А. Колга, 1976; A.B. Соловьева, 1977; М.С. Егоровой, 1983; Д.В. Сочивко, 1984; И.В. Тихомировой, 1988; М.А. Холодной, 2004 и др.).

Далее раскрывается понятие «интеллектуального потенциала», которое представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее в себя как реальные интеллектуальные возможности человека, так и интеллектуальные резервы, «цену» интеллектуального напряжения, а также личностные характеристики, способствующие развитию интеллекта. Приводятся разные концепции интеллектуального потенциала [A.A. Крылов, JI.A. Головей, H.A. Кудрявцева и др., 2003; A.C. Седунова, 2004; Д.В. Ушаков, 2004; М.В. Якунькина, 2004].

Одним из важнейших аспектов интеллектуального потенциала является личностный аспект. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала исследовался в работах В.К. Гербачевского, 1990; Е.Ф. Рыбалко, Л.Н. Кулешовой, Т.В. Прохоренко, Ж.А. Балакшиной, 1995. В их исследованиях было показано, что личностные свойства оказывают регулирующее влияние на интеллектуальный потенциал, тормозя или, наоборот, стимулируя его активность [Рыбалко и др., 1995].

Далее рассматривается интеллектуальное, творческое и личностное развитие в подростковом возрасте. Подростковый возраст - это период интенсивного формирования интеллекта и личности. Данный возрастной период характеризуется резкими тотальными изменениями в организме, все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. В интеллектуальной сфере одним из важнейших новообразований является формирование формального (по Ж. Пиаже) или понятийного (по Л.С. Выготскому) мышления, что полностью перестраивает структуру интеллекта подростка и выводит его на новый интеллектуальный уровень. Интеллектуальное развитие подростков в условиях разных специализаций обучения освещено в работах Ж.А. Балакшиной, 1995; H.H. Богдан, 1993; Е.Г. Будриной, 2005; Э.А. Голубевой, 1993; Е.Ф. Рыбалко, 1982; С.С. Савенышевой, 2002; и др.

В личностной сфере центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте является развитие самосознания, идет формирование «Я-концепции», становление самооценки [В.А. Аверин, 1998; Л.И. Божович, 1979; Л.С. Выготский, 1984; Т.В. Драгунова, 1979; В.А. Крутецкий, 1968; И.С. Кон, 1989; Л.А. Обухова, 1995; Ж. Пиаже, 1969; Ф. Райе, 2000; Л.А. Регуш, 2005; Е.Ф. Рыбалко, 1979; Д.И. Фельдштейн, 1996; Д.Б. Эльконин, 1989 и др.].

Исследователи психического развития, выделяя «пики и спады» в проявлении творческих способностей, отмечают повышение уровня креативности в

подростковом и юношеском возрасте [Е.П. Торренс, 1962; Дж. Гилфорд, 1967; Г. Гарднер, 1985; Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994].

В диссертации проведен обзор психологических исследований по проблеме овладения иностранными языками. [Б.В. Беляев, 1964; Б.А. Бенедиктов, 1974; С.Ф. Жуйков, 1961; И.А. Зимняя, 1991; Т.К. Ильцина, 1954; Н.В. Имедадзе, 1979; З.И. Клычникова, 1977; А.Р.Лурия, 1950; Н.С.Магин, 1962; Молодых, 1983; А.Н. Соколов, 1960; A.B. Ярмоленко, 1962 и др.] Анализ литературы по проблеме усвоения иностранных языков дает основания предположить, что изучение иностранного языка дает сильную интеллектуальную нагрузку, требует концентрации внимания, эффективной работы памяти и мышления, большого умственного напряжения от учащихся. Огромный по объему языковой материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует высокого уровня интеллектуальной деятельности, а с другой - направлен на интеллектуальное развитие учащихся. Изучение иностранного языка рассматривается не только как приобретение системы знаний о новом языке, но и как новая возможность активизации мышления и общения.

Во второй главе «Организация и методы исследования» представлена эмпирическая база исследования, дается описание методов исследования и методов статистической обработки данных.

Исследование проводилось в Санкт-Петербурге на базе Восточной гимназии № 652 и общеобразовательной школы № 78. В исследовании принимали участие подростки 13, 14 и 15 лет, обучающиеся в китайской гимназии, в английских и общеобразовательных классах. Количественный состав выборки: подростки китайской гимназии - 134 человека, подростки английских классов - 87 человек, подростки общеобразовательных классов - 174 человека. Общее количество испытуемых во всей выборке составило 395 человек, 90 из которых приняли участие в 2-х летнем лонгитюдинальном исследовании.

Для исследования интеллектуальной сферы подростков применялись следующие методики: школьный тест умственного развития (ШТУР), тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (ТСИ), тест «включенные фигуры» Готтшальдта на выявление когнитивного стиля по параметру «полезависимости-поленезависимости», тест на диагностику образной креативности Е.П. Торренса (субтест «Линии»), корректурная проба «кольца Ландольта» для оценки умственной работоспособности подростков. Для исследования личностных особенностей

подростков был использован многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (юношеский вариант - 14 PF) и модифицированный А.М. Прихожан вариант методики Дембо-Рубинштейн для определения уровня самооценки подростков. «Цена» интеллектуального напряжения определялась с помощью личностного опросника А.Д. Андреевой, направленного на оценку эмоционального отношения подростков к учению по параметрам познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний.

Полученные с помощью психодиагностических методик эмпирические данные были подвержены математической обработке (первичная статистика, оценка достоверности различий, корреляционный, факторный и регрессионный виды анализа) с применением компьютерных программ Microsoft Excel - 2003, SPSS 12.0 for Windows и статистической программы «R: A language and environment for statistical Computing».

В третьей главе «Интеллектуально-личностное развитие подростков 1315 лет» представлены результаты эмпирического исследования интеллекта и личности подростков. В первой части данной главы проводится возрастной анализ уровневых и структурных характеристик интеллекта, особенностей когнитивных стилей, креативности и умственной работоспособности подростков.

Обобщая эмпирические данные, полученные в ходе исследования уровня и структуры интеллекта подростков, можно отметить, что во всех трех возрастных группах (13, 14 и 15 лет) уровень общего интеллекта подростков распределился следующим образом: наиболее высокий уровень интеллекта - у подростков китайской гимназии; далее - у подростков, обучающихся в английских классах; и на третьем месте - подростки, обучающиеся в общеобразовательных классах (см. табл. 1). Различия в уровне общего интеллекта статистически значимы на 0,1% уровне значимости.

При анализе структурных составляющих общего интеллекта, а именно соотношения уровня вербального (ВИ) и невербального интеллекта (НИ) было выявлено, что у всех 13-летних подростков наблюдается преобладание вербального компонента интеллекта над невербальным. В 14 лет для всех подростков (независимо от специализации обучения) характерно преобладание невербального компонента над вербальным. В 15-летнем возрасте в большей мере проявляется специализация обучения. И если в английских и общеобразовательных классах уровень вербального интеллекта снова превышает уровень невербального, то в

условиях китайской специализации, где «иероглиф», с которым учащиеся имеют дело в процессе изучения китайского языка, является носителем невербальных параметров, невербальный интеллект продолжает доминировать над вербальным.

Таблица 1.

Уровень интеллектуального развития подростков 13-15 лет в зависимости от специализации обучения

Возраст Показатели Кит. Англ. Общ.

13 лет ВИ 55,37 52,78 41,36

НИ 53,95 44,11 37,82

ОИ 54,66 48,45 39,59

14 лет ВИ 60,85 49,52 42,02

НИ 63,78 56,61 44,03

ОИ 62,31 53,06 43,02

15 лет ВИ 63,39 57,22 50,62

НИ 67,30 56,66 48,53

ОИ 65,34 56,94 49,57

Анализ интеллектуальных профилей подростков 13-15 лет позволил выявить общие закономерности в развитии интеллекта подростков изучаемой возрастной группы. Так, для всей выборки подростков отмечались низкие показатели по функции обобщения, максимальные же результаты были получены по уровню развития мнемической функции интеллекта.

В ходе лонгитюдинального исследования возрастной динамики интеллектуальных показателей (рис. 1) было выявлено, что у подростков всех специализаций обучения наблюдается существенный прирост именно по функции обобщения. Это свидетельствует о том, что данная функция находится в стадии становления, а подростковый период является сензитивным периодом для развития способностей к обобщению.

У подростков, обучающихся в условиях китайской и английской языковых специализаций, существенный прирост показателей произошел по функции памяти (степень прироста - 11%). В процессе изучения иностранного языка на функцию памяти ложится особая нагрузка. Можно с уверенностью предположить, что постоянное запоминание новых слов иностранного языка, стройный лексический и грамматический материал, который надо запомнить, развивает мнемическую функцию. В выборке подростков китайской гимназии особо выделяется наибольший прирост по такому невербальному показателю, как способность к пространственному воображению (прирост составил 22%). Можно предположить,

что специфика изучения китайских иероглифов способствует развитию способности к объемно-геометрическому анализу.

Прирост показателей интеллекта в выборке подростков английской специализации

Прирост показателей интеллекта в выборке подростков общеобразовательных классов

20 О

I Прирост

О ПД уровень

13,6

8,25

37,6

12,0

46,2

9,75

71,2

10,4

■ Прирост а ПД уровень

Рис. 1. Динамика интеллектуальных показателей в выборках подростков

разных специализаций (по данным лонгитюдиналыюго исследования).

Условные обозначения: ОС - общая осведомленность; АН - способности к установлению аналогий; КЛ - способности к классификации понятий; ОБ - способности к обобщению; ЧР -способности оперировать математическими закономерностями; ГС - пространственное мышление; ПВ - пространственное воображение; 3 - запоминание; ВИ - вербальный интеллект; НИ - невербальный интеллект; ОИ - общий интеллект.

Анализ половых различий указывает на тенденцию увеличения с возрастом различий в уровне интеллекта между мальчиками и девочками. К 15-летнему возрасту юноши превосходят девушек в способностях к абстрагированию и выделению существенных признаков, у них лучше развиты индуктивные математические способности, умения устанавливать логические закономерности. У юношей также сильнее развито пространственное воображение и комбинаторные

способности. К 15-летнему возрасту уровень интеллектуального развития юношей статистически значимо превышает уровень интеллектуального развития девушек.

Анализ особенностей когнитивных стилей по параметру «полезависимости -поленезависимости» показал, что вся исследуемая выборка характеризуется доминированием когнитивного стиля «полезависимости», т.е. преобладанием синтеза в сфере мышления и зависимостью от перцептивного поля в сфере восприятия. Исключение составляют подростки 14 лет, углубленно изучающие китайский язык. В исследовании было выявлено, что среди учащихся китайской гимназии чаще, чем среди подростков других специализаций, встречаются «независимые от поля» подростки.

Увеличение с возрастом среднеуровневых показателей креативности свидетельствует об интенсивном творческом развитии подростков в исследуемый возрастной период. Сравнивая подростков разных специализаций, интересно отметить, что к 15-летнему возрасту «сглаживаются» различия по таким показателям, как «беглость» и «гибкость». Однако различия остаются по показателям «оригинальности» и «разработанности». Наиболее оригинальные ответы давали подростки китайской гимназии, далее - подростки английских классов, наименее - подростки общеобразовательных классов. По показателю «разработанности» наиболее высокие значения отмечаются у подростков китайской гимназии.

Далее дается описание динамики умственной работоспособности подростков. В старшем подростковом возрасте наблюдается прогрессивный рост продуктивности внимания. Параметр точности внимания претерпевает разнонаправленные изменения. Интересно отметить, что к 15-летнему возрасту, подростки общеобразовательных классов отличаются более высокой продуктивностью, а подростки китайской гимназии - более высокой точностью аттенционной функции.

Во второй части третьей главы представлен анализ личностной составляющей интеллектуального потенциала. По данным лонгитюдинального прослеживания динамики личностных особенностей подростков, приводятся статистически значимые изменения (р<0,01), произошедшие за два года обучения в условиях разных специализаций. Так, специфика условий обучения китайскому языку сказалась на повышении самоконтроля поведения и рабочего напряжения подростков китайской гимназии. Юноши стали более самостоятельными, а девушки

более ответственными, но легко ранимыми и эмоционально неустойчивыми. Процесс обучения в рамках английской специализации неодинаково сказался на динамике личностных свойств юношей и девушек: девушки стали более открытыми и общительными, более самоуверенными, стремящимися к лидерству; а юноши стали более замкнутыми, отчужденными, но смелыми и решительными. Девушки общеобразовательных классов характеризуются эмоциональной неустойчивостью: они стали более ранимыми, несдержанными, легко возбудимыми. Юноши же, наоборот, стали более эмоционально стабильными, смелыми, реалистичными, но для них стала характерна большая недобросовестность, пренебрежение своими обязанностями.

По уровню самооценки всю исследуемую группу подростков можно охарактеризовать как благоприятную в плане личностного развития. Однако для подростков часто характерен завышенный, нереалистичный уровень притязаний. Также интересно отметить, что наблюдается завышение уровня самооценки у мальчиков лингвистических классов, причем уровень притязаний при этом остается достаточно высоким и притязания продолжают служить стимулом дальнейшего личностного развития.

Мотивационный компонент интеллектуального потенциала рассматривался в совокупности познавательной мотивации и фактора «рабочего напряжения», стимулирующего и побуждающего познавательную деятельность субъекта. В исследовании было показано, что мотивационный компонент является структурообразующим компонентом интеллектуального потенциала, так как были выявлены положительные связи познавательной мотивации с приростом интеллекта. Следует отметить, что в 13 лет зафиксирован более низкий уровень познавательной мотивации подростков общеобразовательных классов по сравнению с подростками лингвистических классов. В 14 и 15 лет отмечается «опережение» подростками китайской гимназии своих сверстников по уровню фоновой и учебной познавательной мотивации. Также по данным лонгитюдинального исследования был зафиксирован статистически значимый рост уровня «рабочего напряжения» у подростков лингвистических классов, что свидетельствует о росте «мотивационной напряженности», высоком уровне стремлений к достижениям, активизирующих познавательную деятельность подростков.

Одним из важнейших компонентов личностной составляющей интеллектуального потенциала является «цена» интеллектуального напряжения,

критерием которой в рамках нашего исследования стала динамика тревожности и негативных эмоциональных переживаний в ситуации урока. В исследовании было показано, что для высокого интеллектуального потенциала характерна низкая «цена» интеллектуального напряжения. Данные лонгитюдинального исследования свидетельствуют о том, что на первом этапе исследования показатели общего и невербального интеллекта отрицательно связаны с тревожностью на уроке (р<0,05), а на втором - с негативными эмоциональными переживаниями на уроке (р<0,05). Также отмечается статистически значимое повышение уровня тревожности у подростков, обучающихся в специализированных языковых классах - в условиях повышенных требований, высоких интеллектуальных нагрузок.

В четвертой главе «Интеллектуальный потенциал подростков» рассматриваются межфункциональные взаимосвязи подструктур интеллекта и личности подростков по данным корреляционного, факторного и регрессионного видов анализа; анализируется степень прироста интеллекта во взаимосвязи с интеллектуально-личностными особенностями подростков; дается психологический портрет подростков разных специализаций, раскрывается специфика становления их интеллектуального потенциала.

Данные корреляционного анализа свидетельствуют о наличии большого количества межфункциональных связей между интеллектуальной и личностной сферами развития подростков. Выделены общие (характерные для всей исследуемой выборки) взаимосвязи. Так, например, для подростков с более высокими показателями интеллекта характерна большая открытость и общительность. Высокому уровню креативности соответствует высокий уровень познавательной мотивации подростков, но в то же время и высокий уровень личностной тревожности и негативных эмоциональных переживаний. Однако большинство межфункциональных корреляционных связей носят специфичный характер для групп подростков разных специализаций обучения. Показано, что каждая специализация накладывает свой отпечаток на специфику взаимосвязей интеллектуально-личностных подструктур.

Факторный анализ, проведенный на данных, полученных в лонгитюде, позволил выделить следующие факторы: факторы «вербального интеллекта», «мнемической функции», «пространственного воображения», «способностей устанавливать аналогии» и «поленезависимости». Интерес представляет возрастная динамика факторных значений. Так, в условиях всех трех специализаций обучения

значимо повысились значения по фактору «вербального интеллекта». У подростков китайской гимназии, наряду с приростом по фактору «вербального интеллекта», значимый прирост показателей зафиксирован по факторам «мнемической функции» (р<0,01) и «пространственного воображения» (р<0,001). Причем именно по фактору «пространственного воображения» уже на первом этапе исследования подростки китайской гимназии превосходили своих сверстников. Можно предположить, что функция пространственного воображения получает наибольшее развитие в условиях углубленного изучения китайского языка, и возможно, это и есть тот потенциал, который способствовал достижению подростками китайской гимназии более высокого уровня интеллектуального развития.

С помощью множественного регрессионного анализа были составлены уравнения регрессии, где в качестве «зависимой» переменной выступал показатель общего интеллекта, а в качестве «независимых» - личностные составляющие интеллектуального потенциала. Сравнение полученных регрессионных уравнений показало, что значимый вклад в дисперсию общего интеллекта факторов «познавательной мотивации» и «самоконтроля поведения» характерен для подростков всех исследуемых выборок. Однако для подростков лингвистических классов вклад в развитие общего интеллекта, в первую очередь, вносят факторы, отражающие «внутреннюю организованность» субъекта, а именно факторы «рабочего напряжения» и «самоконтроля поведения», а для подростков общеобразовательных классов - факторы, связанные с уровнем притязаний и самооценкой подростков.

Данные, полученные в лонгитюдинальном исследовании, позволили соотнести степень прироста интеллекта за два года обучения с интеллектуально-личностными особенностями, измеренными на первом этапе лонгитюдинального исследования. В ходе исследования были выявлены интеллектуально-личностные особенности, способствующие развитию интеллекта подростков (см. рис. 2). Было показано, что высокий уровень развития логического мышления и пространственных комбинаторных способностей, а также такие личностные особенности подростков, как эмоциональная устойчивость, напористость, ответственность, решительность, художественное восприятие мира и оптимизм, наравне с уверенностью в себе, при низком уровне тревожности и негативных эмоциональных переживаниях составляют когнитивную и личностную основу высокого интеллектуального потенциала.

Познавательна* мотивация

Прирост ОН

Трс1

О-

Рис. 2. Структура интеллектуального потенциала по данным факторного анализа (общая выборка).

Эти данные нашли свое подтверждение при типологическом анализе, т.е. при выделении групп с высоким (>20%) и низким (<1%) приростом интеллекта, которые мы условно назвали группами подростков с реализованным и нереализованным интеллектуальным потенциалом, соответственно. Факторный анализ, проведенный отдельно для этих групп показал, что единый фактор с приростом интеллекта в группе подростков с реализованным интеллектуальным потенциалом составили показатели функции пространственного воображения, способностей к обобщению, комплекс эмоционально-волевых черт личности, а также высокая познавательная мотивация при низкой «цене» интеллектуального напряжения. В группе подростков с нереализованным интеллектуальным потенциалом в один фактор с приростом интеллекта вошли показатели мнемической функции, познавательной мотивации, высокие притязания по параметрам «внешность», «уверенность в себе» и «ум, способности», а также самооценка по параметру «характер» и показатель высокой коммуникативной активности.

На основе обобщения полученных результатов дается психологический портрет подростков, обучающихся в условиях разных специализаций, раскрывается специфика становления их интеллектуального потенциала.

Было выявлено, что подростки китайской гимназии характеризуются высоким уровнем интеллектуального развития, особенно невербальных компонентов интеллекта. Среди подростков китайской гимназии чаще, чем среди учащихся других специализаций, встречаются подростки с «поленезависимым» когнитивным стилем. Подростки, изучающие китайский язык, выделяются высоким уровнем креативности, а также способностями к более точному восприятию и

анализу информации, что выражается в более высоком уровне их умственной работоспособности.

Подростки английских классов характеризуются средним уровнем интеллектуального развития, для них характерно интенсивное развитие вербальных компонентов интеллекта при некоторой стагнации невербальных функций. Им свойственен преимущественно «полезависимый» когнитивный стиль. Подростки английских классов творчески менее продуктивны, однако они давали более оригинальные, нетривиальные ответы по сравнению со своими сверстниками, обучающимися в общеобразовательных классах. Подростки английских классов показали себя менее продуктивными и менее точными с точки зрения устойчивости их внимания.

Подростки общеобразовательных классов, хотя и характеризуются гармоничным развитием подструктур интеллекта, показали довольно низкий уровень интеллектуального развития, который, однако, укладывается в возрастную норму. Им так же, как и подросткам английской специализации, в большей степени свойственен «полезависимый» когнитивный стиль. Подростки общеобразовательных классов характеризуются довольно высоким уровнем творческой продуктивности при низкой оригинальности продуцируемых идей. Такая же тенденция наблюдается и при оценке их умственной работоспособности, они отличаются более высокой продуктивностью функции внимания в сочетании с меньшей точностью атгенционной функции.

Также следует отметить, что для подростков лингвистических классов (китайская и английская специализация) характерен высокий уровень познавательной мотивации, высокое «рабочее напряжение», но в то же время для них свойственно увеличение уровня тревожности в процессе обучения в условиях повышенных интеллектуальных нагрузок.

Таким образом, в исследовании выявлено, что фактор специализации обучения наряду с факторами возраста и пола, определяет уровневые и структурные характеристики интеллектуального потенциала, влияет не только на когнитивные составляющие интеллектуального потенциала, но и отражается на развитии личности подростка в целом.

В заключении диссертации отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезы исследования и позволяют сформулировать основные выводы:

1. В структуре интеллектуального потенциала были выделены следующие базовые компоненты: пространственные комбинаторные способности; способности к обобщению и формированию суждений; познавательная мотивация; комплекс личностных особенностей, характеризующих эмоционально-волевую сферу; самооценка и уровень притязаний, а также «цена» интеллектуального напряжения.

2. В период от 13 до 15 лет отмечается увеличение уровня вербального, невербального и общего интеллекта, гетерохронный рост продуктивности интеллектуальных функций, что свидетельствует об интенсивном интеллектуальном развитии подростков. Выявленные половые различия дают основания полагать, что к 15-летнему возрасту общий интеллектуальный уровень юношей становится, в среднем, достоверно выше интеллектуального уровня девушек. Для юношей становление высокого интеллектуального потенциала связано с развитием индуктивного мышления, с высокой познавательной мотивацией, ответственностью и добросовестностью; у девушек - с «поленезависимым» когнитивным стилем, рассудительностью, стремлением к лидерству и независимости.

3. Выявлены типы становления интеллектуального потенциала в зависимости от темпов его прироста: реализованный и нереализованный интеллектуальный потенциал. Подростки с реализованным интеллектуальным потенциалом характеризуются высокими темпами интеллектуального развития, высоким уровнем развития функции пространственного воображения, высокой познавательной мотивацией, а также такими личностными качествами, как ответственность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, нонконформизм и высокий самоконтроль поведения, при низкой «цене» интеллектуального напряжения. Тип подростков с нереализованным интеллектуальным потенциалом характеризуется низкими темпами интеллектуального развития, высоким вкладом мнемической функции интеллекта, познавательной мотивации, ролью уровня притязаний и коммуникативной активности. Для высокого интеллектуального потенциала характерна низкая «цена» интеллектуального напряжения.

4. Личностная составляющая интеллектуального потенциала является фактором, который стимулирует или тормозит интеллектуальное развитие. Выявлено, что эмоциональная стабильность и саморегуляция способствуют интеллектуальному развитию, а высокая коммуникативная активность, наоборот, может тормозить интеллектуальное развитие подростков. Положительная

самооценка, высокий уровень притязаний и высокая познавательная мотивация служат стимулами интеллектуально-личностного развития.

5. Выявлено влияние пола и специализации обучения на «затратность» процесса становления интеллектуального потенциала. Высокая «цена» интеллектуального напряжения характерна в большей степени для девушек, чем для юношей. У подростков лингвистических классов прирост общего интеллекта связан с факторами, отражающими высокий самоконтроль поведения и высокое рабочее напряжение, а у подростков общеобразовательных классов - с тревожностью и негативными эмоциональными переживаниями.

6. Специализация обучения оказала влияние на своеобразие становления интеллектуального потенциала. Подростки лингвистических классов характеризуются более высоким уровнем интеллектуального развития по сравнению с подростками общеобразовательных классов, причем в условиях китайской специализации большее развитие получают невербальные функции интеллекта, а в условиях английской специализации - вербальные. Для подростков лингвистических классов характерна высокая познавательная мотивация, высокое рабочее напряжение, сопровождающееся ростом тревожности подростков. В условиях общеобразовательной направленности обучения происходит гармоничное интеллектуальное развитие, при уровневых показателях интеллекта, соответствующих возрастной норме. Для подростков общеобразовательных классов характерна большая социальная зрелость.

7. Анализ полученных данных позволил вычислить регрессионную зависимость, которая показала наибольший вклад в дисперсию общего интеллекта показателей познавательной мотивации и самоконтроля поведения. Однако уравнение регрессии преобразуется в зависимости от специализации обучения. У подростков лингвистических классов максимальный вклад в дисперсию общего интеллекта вносят факторы «рабочего напряжения» и «самоконтроля поведения», а у подростков общеобразовательных классов - факторы, связанные с самооценкой и уровнем притязаний.

Практические рекомендации:

1. Выявленные в исследовании структурные составляющие интеллектуального потенциала целесообразно учитывать при разработке программ, направленных на развитие интеллектуальных способностей и черт личности, которые способствуют развитию интеллекта подростков.

2. Полученные данные о структуре и уровне интеллектуального потенциала подростков разных специализаций обучения свидетельствуют о необходимости совершенствования систем специализированного и общеобразовательного обучения с целью повышения уровня интеллектуального развития подростков и гармонизации вербальных и невербальных подструктур интеллекта.

3. При формировании учебных программ подростков лингвистических классов необходимо принимать во внимание высокую цену их интеллектуального напряжения. Это необходимо для создания условий, обеспечивающих наиболее полное раскрытие интеллектуального потенциала подростков.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Подтакуй, В.М. Интеллектуальное развитие подростков в условиях специализированного обучения [Текст] / В.М. Подтакуй // Вестник Санкт-Петербургского университета ! Под ред. Л.А.Вербицкой. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2008, сер. 12, вып. 2, с. 280-285.

2. Подтакуй, В.М. Интеллектуально-личностный потенциал подростков, изучающих китайский язык [Текст] / В.М. Подтакуй // Сборник статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2004 года / Под ред. Л.А. Цветковой, В.Б. Чеснокова. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2005, с. 127-133.

3. Балакшина, Ж.А., Подтакуй, В.М. Интеллектуально-личностный потенциал изучающих китайский язык подростков [Текст] / Ж.А. Балакшина, В.М. Подтакуй // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2004» / Под ред. Л.А. Цветковой, Г.М. Яковлева. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2004, с. 376-377.

4. Подтакуй, В.М. Интеллектуальный потенциал подростков в условиях дифференцированного обучения [Текст] / В.М. Подтакуй // Материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» 22-24 апреля 2005 г. / Под ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2005, с. 318-319.

5. Подтакуй, В.М. Интеллектуальные способности старшеклассников в условиях специализированного обучения [Текст] / В.М. Подтакуй // Материалы 4-й международной научно-практической конференции «Дружининские чтения», г. Сочи, 5-7 мая 2005 г. / Под ред. С.Н. Тесля, И.Б. Шуванова, C.B. Киктева. - Сочи: СГУТиКД, 2005, с. 281-282.

Подписано в печать 31.03.2009г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 1144.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Подтакуй, Варвара Михайловна, 2009 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава /. Обзор теоретических и экспериментальных исследований по проблеме интеллектуально-личностного развития подростков

1.1 Интеллект, креативность, когнитивные стили: основные подходы к изучению.

1.1.1 Краткий обзор основных концепций интеллекта

1.1.2 Основные концепции креативности.

1.1.3 Когнитивные стили и интеллектуальные способности.28,

1.2 Понятие интеллектуального потенциала.

1.3 Психологические особенности подросткового возраста.

1.3.1 Специфика и основные новообразования подросткового возраста. Личностное развитие подростков.

1.3.2 Интеллектуальное и творческое развитие в подростковом возрасте.

1.3.3 Интеллектуальное развитие в процессе изучения иностранных языков.

Глава II. Организация и методы исследования.

2.1 Эмпирическая база исследования.

2.2 Краткое описание методов исследования.

2.3 Методы математической обработки эмпирических данных.

Глава III. Интеллектуально-личностное развитие подростков

13-15 лет.

3.1 Развитие интеллектуальной сферы подростков 13-15 лет.

3.1.1 Интеллектуальное развитие подростков.

3.1.2 Особенности когнитивных стилей подростков.

3.1.3 Креативность в подростковом возрасте.

3.1.4 Умственная.работоспособность подростков.

3.2 Личностное развитие подростков 13-15 лет.

3.2.1'Личностные особенности подростков.

3.2.2 Уровень самооценки и притязаний подростков.142'

3.2.3 Познавательная мотивация подростков.

3.2.4 Тревожность и негативные эмоциональные переживания как «цена» интеллектуального напряжения.

Глава IV. Интеллектуальный потенциал подростков.

4.1 Межфункциональные связи подструктур интеллекта и личности подростков по данным корреляционного, факторного и регрессионного анализа.

4.1.1 Корреляционный анализ.

4.1.2 Факторный анализ.

4.1.3 Регрессионный анализ.

4.2 Типологические особенности становления интеллектуального потенциала подростков.:.:.

4.2.1 Взаимосвязь прироста интеллекта с интеллектуально-личностными особенностями подростков.

4.2.2 Половые различия в становлении интеллектуального потенциала.

4.2.3 Типы становления интеллектуального потенциала.

4.3 Становление интеллектуального потенциала подростков в условиях разных специализаций обучения.

4.3.1 Интеллектуальный потенциал подростков китайской гимназии.

4.3.2 Интеллектуальный потенциал подростков английской специализации.

4.3.3 Интеллектуальный потенциал подростков общеобразовательных классов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление интеллектуального потенциала в подростковом возрасте"

Понятие «интеллектуального потенциала» не относится к числу установившихся в научной психологии. Модель «интеллектуального потенциала», в основном, разрабатывалась в рамках ленинградской (Санкт-Петербургской) психологической школы, представители которой» опирались на концепцию «интеллектуального потенциала», впервые предложенную;? Б.Г. Ананьевым.

Понятие «интеллектуального потенциала» отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.1 «Интеллектуальный потенциал» является более широким понятием, чем. интеллект и интеллектуальный статус. Оно включает в себя" как, реальные, интеллектуальные возможности человека, так и нереализованные интеллектуальные свойства, интеллектуальные резервы, «цену» интеллектуального напряжения, а также личностные свойства, которые* способствуют развитию интеллекта.

Подростковый возраст представляет особый интерес в плане анализа динамики интеллектуально-личностного развития. В этом возрасте формируется теоретическое (формальное /по Ж. Пиаже/, понятийное /по JT.G. Выготскому/) мышление, обеспечивающее качественное повышение интеллектуальных ресурсов человека. Для подросткового периода характерно интенсивное формирование интеллекта и личности, на развитие которых влияют многочисленные внутренние и внешние факторы.

Одним из важнейших внешних факторов развития подростков является обучение. Интеллектуально-личностное развитие подростков в условиях специализированного обучения иностранным языкам изучено недостаточно, и вместе с тем этот вид обучения востребован современным обществом и предъявляет повышенные требования к интеллектуальной деятельности и умственной работоспособности подростков. В частности, изучение. китайского языка (иероглифическое письмо, тональное произношение слов) дает сильную интеллектуальную нагрузку и требует большого умственного напряжения, от учащихся. В связи с этим нам. представилось актуальным и интересным проследить становление интеллектуального потенциала подростков, углубленно изучающих восточные и западные иностранные языки, а также обучающихся в общеобразовательных классах.

В соответствии с целью4 исследования были поставлены следующие задачи'.

1. Провести теоретический анализ литературы, - посвященный проблемам интеллектуального потенциала, интеллектуально-личностного развития в подростковом возрасте, а также психологическим* аспектам процесса овладения иностранными языками.

4. Выявить специфику становления интеллектуального потенциала в соответствии с разными условиями обучения.

Объект исследования — интеллектуальный потенциал подростков. Предл1ем исследования - возрастная динамика интеллектуального потенциала подростков.

В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы.

2. Обучение в условиях повышенных интеллектуальных нагрузок, с одной стороны, может способствовать достижению более высокого уровня интеллектуального развития, а с другой, — может приводить к повышению уровня тревожности подростков.

3. Влияние языковой специализации обучения может отражаться на становлении структуры интеллекта подростков — преобладании вербальных или невербальных подструктур интеллекта.

Методологическую основу данного исследования составили: принцип развития1 (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Е.Ф. Рыбалко); антропологический принцип (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев); структурно-уровневая теория интеллекта Б.Г. Ананьева; концепция «интеллектуального потенциала» и понятие «цены» интеллектуального напряжения, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Кудрявцевой, В.В. Лоскутова,

В.К. Гербачевского, Л.А. Головей, Ж.А. Балакшиной и др.; концепция ментального опыта М.А. Холодной; структурно-динамическая теория интеллекта Д.В. Ушакова; общие теоретические подходы к исследованию проблемы развивающего обучения, представленные в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; работы отечественных психологов и психолингвистов, занимающихся проблемами психологии обучения иностранным языкам: И.А. Зимняя, А.В. Ярмоленко, Б.В. Беляев, В.И. Молодых.

Методы исследования: Для изучения интеллектуального потенциала подростков применялось сочетание сравнительно-возрастного (поперечный срез) и лонгитюдинального (продольный срез) методов исследования. В работе использовались психодиагностические методики, направленные на исследование уровня и структуры интеллекта, особенностей когнитивных стилей, креативности, умственной работоспособности, а также личностных I особенностей подростков, уровня их самооценки и притязаний, познавательной активности, тревожности и эмоциональных переживаний.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В структуре интеллектуального потенциала выделены когнитивная и личностная» составляющие. Когнитивная составляющая включает уровень и структуру интеллекта, особенности когнитивных стилей, креативность и умственную работоспособность. Личностная составляющая включает эмоциональные, коммуникативные, регуляторные и мотивационные характеристики личности, самооценку, уровень притязаний, а также «цену» интеллектуального напряжения.

2. Становление интеллектуального потенциала подростков проявляется в увеличении вербального, невербального и общего интеллекта, в гетерохронности изменений отдельных интеллектуальных подструктур. Специфика становления интеллектуального потенциала зависит от пола. Направленность изменений интеллектуального потенциала у юношей связана преимущественно с развитием индуктивиого мышления, познавательной мотивации и ответственности, у девушек — с большим вкладом когнитивных стилей и коммуникативных качеств.

Научная новизна исследования: Впервые на подростковом возрасте проведено эмпирическое исследование интеллектуального потенциала как целостного образования, включающего когнитивную и личностную составляющие. Выявлены особенности становления- уровневых и структурных характеристик интеллектуального потенциала в период подросткового возраста. Показано влияние обучающей среды на характер становления структуры и уровня интеллектуального потенциала. Обнаружена специфика влияния изучения западноевропейского и восточного языка на развитие вербальных и невербальных подструктур интеллекта. Выделены типы становления интеллектуального потенциала: реализованный и нереализованный. Определена роль познавательной мотивации и личностных качеств в характере и темпах становления интеллектуального потенциала.

Теоретическая значимость исследования: Полученные данные расширяют теоретические представления о закономерностях возрастной динамики интеллектуально-личностного развития в подростковом возрасте, дополняют имеющиеся в литературе данные по проблемам дифференцированного школьного обучения, дают эмпирическое обоснование теоретической концепции интеллектуального потенциала.

Практическая значимость исследования: Результаты исследования могут быть использованы в практике психологического консультирования и психокоррекции, а также в лекционных курсах по возрастной психологии и психологии развития для студентов психологических факультетов вузов.

Полученные в исследовании данные могут быть учтены при разработке и совершенствовании образовательно-развивающих программ, направленных на раскрытие интеллектуального потенциала подростков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ, на заседании педагогического совета Восточной гимназии № 652. По результатам исследования опубликовано 5 работ, материалы представлены на конференциях «Анапьевские чтения - 2004», «Дружининские чтения — 2005» и «Психология XXI века - 2005».

Результаты исследования используются в обучении и психологическом сопровождении подростков Восточной гимназии № 652. Полученные данные внедрены в практику консультирования, психологической помощи и развития подростков, углубленно изучающих'иностранные языки. Проведено индивидуальное психологическое консультирование подростков и педагогов Восточной гимназии № 652. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе на факультете психологии СПбГУ — в курсе лекций по возрастной психологии и психологии развития.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 236 страниц, содержит 7 таблиц и 60 рисунков. Список литературы! включает 199 источников, из них 30 на английском языке и 5 на китайском языке. В приложении представлены таблицы с результатами статистической обработки данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Практические рекомендации:

И в заключении хотелось бы определить перспективы дальнейшего исследования такого сложного, динамичного и многокомпонентного явления, как интеллектуальный потенциал:

S Важно проследить фазы становления и реализации интеллектуального потенциала на разных стадиях онтогенетического развития; S Интересно проанализировать становление интеллектуального потенциала в связи с разными образовательными условиями; в частности, представляет интерес исследование влияния изучения разных западноевропейских и восточных иностранных языков на интеллектуальное развитие учащихся; S Значимым является более подробный анализ сфер психического развития человека, которые могут входить в структуру интеллектуального потенциала. Выявление и уточнение структурных составляющих интеллектуального потенциала позволит через целенаправленное влияние на данные составляющие управлять потенциалами интеллектуального развития человека;

S Рассмотрение «цены» интеллектуального напряжения не только на уровне свойств и состояний личности, но и на индивидном уровне с учетом динамики таких психофизиологических показателей, как ритм сердечной деятельности, кожно-гальванические рефлексы, мышечный тонус и др. позволит более точно оценить энергозатратность интеллектуальных усилий, а значит, точнее и объективнее оценить состояние системы интеллекта человека в ситуациях интеллектуального напряжения, и соответственно, определить его интеллектуальный потенциал.

S В данном исследовании именно лонгитюд позволил выйти на понимание интеллектуального потенциала за счет анализа динамики интеллектуального развития во взаимосвязи со структурными составляющими интеллектуально-личностной сферы. Мы полагаем, что многолетнее лонгитюдинальное исследование с неоднократными промежуточными замерами сможет приблизить нас к пониманию структуры интеллектуального потенциала и механизмов его формирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Подтакуй, Варвара Михайловна, Санкт-Петербург

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков Текст. / В.А. Аверин. 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 19986. - 380 с.

2. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии.-№ 1.-М., 1995.-с. 111-131.

3. Ананьев, Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности Текст. / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. Вып. XIII. JL: ЛГУ, 1973, с. 3-7.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. 3-е изд.- СПб: Питер, 2001. - 288 с.

6. Ананьев, Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей Текст. / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко-М.'Просвещение, 1964.-304 с.

7. Андреева, А.Д., Гуткипа, Н.И., Дубровина, И.В. Формирование личности старшеклассника Текст. / А.Д. Андреева и др.; отв. ред. И.В. Дубровина. -М.: Педагогика, 1989 169 с.

8. Ю.Балакшина, Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления (на примере подросткового возраста) Текст.: дисс. . канд. психол. наук / Ж.А. Балакшина. СПб: СПбГУ, 1995. - 242 с.

9. Барышева, Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых Текст.: автореф. дисс. . докт. психол. наук / Т.А. Барышева. -СПб.: РГПУ, 2005. 38 с.

10. Барышева, Т.А. Креативность. Диагностика и развитие Текст. / Т.А. Барышева. СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. - 205 с.

11. Беляев, Б.В. О взаимоотношении мышления, языка и речи Текст. / Б.В. Беляев // Вопросы психологии. № 3. - М., 1958. — с. 11-24.

12. Н.Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев. -М.: Учпедгиз, 1959. 173 с.

13. Беляев, Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев // Вопросы психологии. — № 6. М., 1960. -с. 49-58.

14. Беляев, Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка Текст. / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1964. — 135 с.

15. Бенедиктов, Б.А. Психология овладения иностранным языком Текст. / Б.А. Бенедиктов. Минск: Вышэйшая школа, 1974. - 336 с.

16. Бине, А. Измерение умственных способностей Текст. / А. Бине. СПб: Союз, 1998.-432 с.

17. Богдан, Н.Н. Дифференцированное обучение: проблемы и пути совершенствования Текст. / Н.Н. Богдан // Проблемы психологической теории и практики. Материалы I конференции психологов Приморья / Под ред. Э.И. Киршбаум. Владивосток, 1993. 56 с.

18. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983.-173 с.

19. Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей Текст. / Д.Б. Богоявленская // Психологический журнал. — Т. 16, № 5. М., 1995. - с. 49-58.

20. Богоявленская, Д.Б., Петухова, И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности Текст. / Д.Б. Богоявленская,

21. И.А. Петухова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. — с. 155161.

22. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. № 2. - М., 1979. - с. 47-56.

24. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности Текст. / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

25. Будрина, Е.Г. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения Текст.: дисс. . канд. психол. наук / Е.Г. Будрина. М., 2005. - 157 с.

26. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: ПитерКом, 1999. - 517 с.

27. Возрастные особенности психического развития детей: Сб. научных трудов Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: АПН СССР, 1982.-164 с.

28. Вопросы психологии личности школьника Текст. / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1961. 406 с.

29. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПН, 1956. 518 с.

30. Выготский, Л.С. Педология подростка: Проблема возраста Текст. / Л.С. Выготский // Собрание соч. в 6 т. / Под ред. Д.Б. Эльконина М.: Педагогика, 1984. - т. 4, с. 5-220, с. 244-269.

31. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999.-351с.

32. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. — № 1. М., 1969. - с. 1525.

33. Гербачевский, В.К. Интеллектуальный потенциал: личностный аспект Текст. / В.К. Гербачевский // Вестник Ленинградского университета. -Сер.6, вып.З (№ 20). Л. 1990. - с. 49-54.

34. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965, с. 433-457.

35. Головей, Л.А., Грищенко, Н.А. Профессиональное самоопределение как фактор развития интеллектуального потенциала личности Текст. /Л.А. Головей, Н.А. Грищенко // Вестник Ленинградского университета. — Сер. 6, вып. 4 (№ 27). Л., 1990. - с. 88-92.

36. Головей, Л.А., Грищенко, Н.А., Лукомская, С.А. Психологические основы профориентации в школе и ПТУ Текст. / Л.А. Головей, Н.А. Грищенко, С.А. Лукомская. Л.: ЛГУ, 1988. - 80 с.

37. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность Текст. / Э.А. Голубева. -М.: Прометей, 1993.-305 с.

38. Грищенко, П.А. Интеллектуальный потенциал подростков, проживающих в различных экологических условиях Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / П.А. Грищенко. — СПб., 2004. 22 с.

39. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 239 с.

40. Драгунова, Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка Текст. / Т.В. Драгунова // Вопросы психологии личности школьника: сборник / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-406 с.

41. Драгунова, Т.В. Подросток Текст. / Т.В. Драгунова // Мир детства / Сост. Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников. М.: Педагогика, 1982. -432 с.

42. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. 3-е изд.- СПб.: Питер, 2007. - 368 с.

43. Дружинин, В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность Текст. / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова // Психологический журнал. Т. 15, № 4. -М., 1994.-с. 83-93.

44. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики Текст. / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

45. Дунчев, В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности Текст.: дисс. . канд. психол. наук / В.Н. Дунчев. — JL, 1985.-123 с.

46. Дунчев, В.Н., Палей, И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление Текст. / В.Н. Дунчев, И.М. Палей // Когнитивные стили: Тез. научно-практ. семинара. Таллинн, 1986, с. 86-91.

47. Дьяченко, Т.М. Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонгитюдное исследование) Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Т.М. Дьяченко. СПб., 2006. - 20 с.

48. Жуйков, С.Ф. Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка Текст. / С.Ф. Жуйков // Вопросы психологии. — № 5. — М., 1961.-с. 90-99.

49. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

50. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя.-М.: Просвещение, 1991. —219 с.

51. Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению Текст. / Е.П. Ильин // Психологический журнал. Т. 8, № 2. -М., 1987. - с. 37-47.

52. Ильцина, Т.К. Психологический анализ процесса усвоения графем при обучении чтению на иностранном языке Текст. / Т.К. Ильцина // Вопросы детской и общей психологии / Под ред. Б.Г.Ананьева. М: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-202 с.

53. Имедадзе, Н.В. Экспериментально — психологическое исследование овладения и владения вторым языком Текст. / Н.В. Имедадзе. — Тбилиси: Мецниереба, 1979. 229 с.

54. Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития Текст. / Под ред. А. А. Крылова, JI.A. Гол овей. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -200 с.

55. Исследования развития познавательной деятельности Текст. / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. / Пер. с англ. М.И. Лисиной. М., 1971.-392 с.

56. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст. / Г. Клаус. М.: Педагогика, 1987. - 174 с.

57. Кле, М. Психология подростка Текст. / М. Кле. М.: Педагогика, 1991. -171 с.

58. Клике, Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта Текст. / Ф. Клике // Психологический журнал. Т. 14, № 1. — М., 1984.-е. 14-28.

59. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / З.И. Клычникова. М.: Просвещение, 1983. -207 с.

60. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. — М.: Просвещение, 1965. -288 с.

61. Колга, В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / В.А. Колга. Л., 1976. - 19 с.

62. Кольцова, В.А., Олейник, Ю.Н. Творческие искания и открытия Б.Г. Ананьева Текст. / В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. № 5. - М., 2003. - с. 7-8.

63. Кон, И.С. Психология старшеклассника Текст. / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1982. 207 с.

64. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

65. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. — 987 с.

66. Краковский, А.П. О подростках: содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка Текст. /

67. A.П. Краковский. М.: Педагогика, 1970. — 270 с.

68. Крутетский, В.А., Лукин, Н.С. Психология подростка Текст. /

69. B.А. Крутетский, Н.С. Лукин. -М.: Просвещение, 1965. 316 с.

70. Крылов, А.А., Кудрявцева, Н.А. Психологические проблемы развития интеллектуального потенциала человека Текст. / А.А. Крылов, Н.А. Кудрявцева // Вестник Ленинградского университета. Сер. 6, вып. 3 (№ 20). - Л., 1990. - с. 43-49.

71. Куликов, Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению Текст. / Л.В. Куликов. СПб.: Речь, 2002. -184 с.

72. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. № 5. - М., 1984. - с.41- 44.

73. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл: Academia, 2004. — 345 с.

74. Лоскутов, В.В. Структура интеллекта как основа его развития Текст. / В.В. Лоскутов // Вестн. Лепингр. ун-та. Сер. 6, 1990. Вып. 3 (№ 20), с. 5460.

75. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма Текст. / А.Р. Лурия. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 84 с.

76. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

77. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст.: курс лекций, прочитанный на фак-те психологии МГУ / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 335 с.

78. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейр о лингвистическое исследование Текст. / А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002. - 345 с.

79. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А.Р. Лурия. -М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 252 с.

80. Лютова, Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровпевыми и структурными характеристиками интеллекта Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / Е.К. Лютова. СПб., 2000. - 192 с.

81. Магин, Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка Текст. / Н.С. Магин // Проблемы способностей: сборник научных трудов / Под ред. В.Н. Мясищева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 308 с. (с. 276-286).

82. Марищук, В.Л., Блудов, Ю.М., Плахтиенко, В.А., Серова, Л.К. Методики психодиагностики в спорте Текст. / В.Л. Марищук и др. — М.: Просвещение, 1990. 256 с.

83. Матюшкин, A.M. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения Текст. / A.M. Матюшкин //

84. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОП, 1980. 104-113 с.

85. Мельник, Ю.И. Психологические предпосылки актуализации интеллектуального потенциала и особенности его проявления в форме интеллектуальной активности Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Ю.И. Мельник. СПб., 1994. - 17 с.

86. Мельников, В.М., Ямпольский, JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности Текст. / В.М. Мельников, JI.T. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985. — 319 с.

87. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание Текст. / B.C. Мерлин. Пермь: изд-во Перм. пед. инст-та, 1990. — 107 с.

88. Молодых В.И. Опыт типологического изучения современного китайского письма (китайское письмо как знаковая система и как вид речевой деятельности) Текст.: автореф. дисс. . канд. филол. наук / В.И. Молодых. М., 1987. - 16 с.

89. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л.Ф. Обухова. -М.: Тривола, 1995. 360 с.

90. Обухова, Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте Текст. / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова. М.: МГУ, 1994.-79 с.

91. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. 190 с.95.0нтопсихология Текст. / Под ред. А.А.Крылова, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. —280 с.

92. Петухова, И.А. К вопросу о соотношении речевого поведения и интеллектуальной активности Текст. / И.А. Петухова // Сб. научных трудов «Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке». — Вып. 242. -М., 1984. с. 61-70.

93. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1969. — 659 с.

94. Платонов, К.К. Проблемы способностей Текст. / К.К. Платонов. — М.: Наука, 1972.-312 с.

95. Пономарев, Я.И. Психология творчества Текст. / Я.И. Пономарев. М.: Наука, 1976.-303 с.

96. Практикум по возрастной психологии Текст. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 688 с.

97. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Текст. / ред. А.А. Крылов, С.А. Маничев. СПб: Питер, 2005. - 560 с.

98. Принцип развития в психологии Текст. / Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М., 1978.-368 с.

99. Прихожан, A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте Текст. / A.M. Прихожан // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1984. - 172 с.

100. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика Текст. / A.M. Прихожан. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. — 303 с.

101. Психологические исследования интеллектуальной деятельности: сборник Текст. / ред. O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 232 с.

102. Психология подростка Текст. / ред. А.А. Реан. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 480с.

103. Психология современного подростка Текст. / ред. Д.И. Фельдштейн. — М.: Педагогика, 1987.-236 с.

104. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития Текст. / ред. А.А. Реан. СПб.: «Прайм-Еврознак», 2003 — 416 с.

105. Развитие творческой активности школьников Текст. / Под ред. A.M. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1991. 160 с.

106. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. СПб: Питер, 2000. - 624 с.

107. Регуш, JI.A. Психология современного подростка Текст. / JI.A. Регуш. — СПб: Речь, 2005.-387 с.

108. ПЗ.Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы . становления личности Текст. / X. Ремшмидт / Пер. с нем. Г.И. Лойдиной; ред. Т.А. Гудкова. М.: Мир, 1994. - 319 с.

109. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

110. Рыбалко, Е.Ф. О потенциале умственного развития человека Текст. / Е.Ф. Рыбалко // Психология производству и воспитанию / Под ред. А.А. Крылова. - Л.: ЛГУ, 1977. - с. 224-232.

111. Рыбалко, Е.Ф. Потенциалы психического развития человека как объект управления Текст. / Е.Ф. Рыбалко // Сб. экспериментальной и прикладной психологии. Вып. 9. - Л.: ЛГУ, 1979. - с. 52-60.

112. Рыбалко, Е.Ф. Интраличностная структура как фактор учебной деятельности Текст. / Е.Ф. Рыбалко // В сб.: Личность и деятельность / Под ред. А.А. Крылова. вып. 11. - Л.: ЛГУ, 1982. - с.68-74.

113. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст. / Е.Ф. Рыбалко. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 252 с.

114. Рыбалко, Е.Ф., Кулешова, Л.Н., Прохоренко, Т.В., Балакшина, Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала Текст. /

115. Е.Ф. Рыбалко, JI.H. Кулешова, Т.В. Прохоренко, Ж.А. Балакшина // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1. Теоретические проблемы психологии. / Под ред. А.А. Крылова. СПб.: СПбГУ, 1995.-с. 73-85.

116. Савенышева, С.С. Микровозрастное развитие интеллекта и креативности одаренных старшеклассников Текст.: дисс. . канд. психол. наук / С.С. Савенышева. СПБ.: СПбГУ, 2002. - 229 с.

117. Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста Текст. / Е.И. Савонько // Вопросы психологии. № 4. -М., 1969.-с. 107-114.

118. Седунова, А.С. Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов Текст.: автореф. дисс. . капд. психол. наук / А.С. Седунова. Ульяновск, 2004. - 27 с.

119. Селиванов, В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / В.В. Селиванов. М., 1988. - 23 с.

120. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-352 с.

121. Соколов, А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков Текст. / А.Н. Соколов // Вопросы психологии -№ 5 -М., 1960. — с. 57-63.

122. Соловьев, А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии Текст. / А.В. Соловьев // Зарубежные исследования по психологии познания / Под ред. Г.Я. Розена. М., 1977, с. 235-249.

123. Спешнев, Н.А. Введение в китайский язык Текст. / Н.А. Спешнев. — СПб.: КАРО, 2003. 256 с.

124. Спрингер, С., Дейч, Г. Левый мозг, правый мозг. Ассиметрия мозга Текст. / С. Спрингер, М. Дейч. М.: Мир, 1983. - 256 с.

125. Старченко, М.Г. Психологические аспекты исследования мозговой организации креативности Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / М.Г. Старченко. СПб.: СПбГУ, 2001. - 26 с.

126. Стернберг, Р.Д. Триархическая теория интеллекта Текст. / Р. Стернберг // Иностранная психология. № 6. - М., 1996. - с. 54-61.

127. Стернберг, Р.Д., Форсайт Д.Б., ХедландДж. и др. Практический интеллект Текст. / Р.Д. Стернберг и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

128. Сторожу к, А.Г. Введение в китайскую иероглифику Текст. / А.Г. Сторожук. СПб.: КАРО, 2002. - 591 с.

129. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х томах Текст. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. Т. 1 - 329 е.; Т. 2 - 359 с.

130. Тесты творческого мышления Е.П.Торренса (США) Текст.: Пособие для практических психологов / Пер. с англ. Е.И. Щеблановой. М.: Академия пед. наук, 1990. - 35 с.

131. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Академия, 2002. - 287 с.

132. Тихомирова, И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход Текст. / И.В. Тихомирова // Вопросы психологии. № 3. - М., 1988. - с. 106-115.

133. Туник, Е.Е. Тест Торренса: практическое руководство Текст. / Е.Е. Туник. СПб.: Иматон, 1998.-172 с.

134. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

135. Ушаков, Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория Текст. / Д.В. Ушаков. М.: Институт психологии, 2003. - 262 с.

136. Ушаков, Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей Текст.: Дисс. . докт. психол. наук / Д.В. Ушаков. М., 2004. - 370 с.

137. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. — М.: Междунар. пед. академия, 1994. 192 с.

138. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст. / Д.И. Фельдштейн // Избр. труды. — М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 1999.-670 с.

139. Холодная, М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта Текст. / М.А. Холодная. Киев: УМК ВО, 1990.-75 с.

140. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности Текст. / М.А. Холодная // Психологический журнал. Т. 13, № 3. - М., 1992.-с. 84-93.

141. Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума Текст. / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

142. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

143. Холодная,М.А. Теория интеллекта Б.Г.Ананьева: ретроспективный и перспективный аспекты Текст. / М.А. Холодная // Психологический журнал. Т. 28, №5. -М., 2007. - с.49-60.

144. Хризман, Т.П., Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки два разных мира Текст. / Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева. - СПб.: Тускарора, 2000. - 180 с.

145. Хьелл, JL, Зиглер, Д. Теории личности Текст. / JI. Хьелл, Д. Зиглер- 3-е международное изд.- СПб.: Питер, 2002. 608 с.

146. Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь Текст.: Сб. статей / Под ред. В.Н. Келасьева. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. -196 с.

147. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994.-320 с.

148. Шарага, Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук /Я.В. Шарага. -М., 1987.-16 с.

149. Шеншев, JI.B. Основы адаптивного обучения языку Текст. / JI.B. Шеншев.-М.: Наука, 1995. 113 с.

150. Шкуратова, И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / И.П. Шкуратова. Л., 1983.-194 с.

151. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И.П. Шкуратова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 154 с.

152. Щебланова, Е.И. Современные лонгитюдинальные исследования одаренности Текст. / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. — № 6. — М., 1994.-с. 134-139.

153. Щичко, В.Ф. Перевод с китайского языка Текст. / В.Ф. Щичко. М.: Муравей: Языки стран Азии и Африки, 2000. - 109 с.

154. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1984. 176 с.

155. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. — № 4. — М., 1971.-с. 6-20.

156. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-555с.

157. Якиманская, И.С., Юдашина, Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения Текст. / И.С. Якиманская, Н.И. Юдашина // Вопросы психологии. № 3. -М., 1989.-с. 32-39.

158. Якунькина, М.В. Интеллектуальный потенциал как психологическая проблема Электронный ресурс. / М.В. Якунькина // Вестник СевКавГТУ,

159. Серия «Гуманитарные науки», 2004, №2 (12) // Российское образование. Федеральный портал. http://www.edu.ru

160. Ярмоленко, А.В. Способность к многоязычию Текст. / А.В. Ярмоленко // Проблемы способностей: сборник научных трудов / Под ред. В.Н. Мясищева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 308 с. (с. 261-276).

161. Adejumo, D. Effect of cognitive style on strategies for comprehension of prose Text. / D. Adejumo // Perceptual and Motor. Skills. 1983. - V. 56, p. 859-863.

162. Bloom-Feshbach, J. Differentiation: Field-dependence spatial ability and hemispheric specialization Text. / J. Bloom-Feshbach // J. of Personality. -1980.-V. 48, p. 135-148.

163. Cattell, R.B. Abilities: their structure, growth and action Text. / R.B. Cattell. Boston: Houghton Mifflin company, 1971. - 219 p.

164. Davis, J.K., Frank, B.M. Learning and memory of field independent-dependent individuals Text. / J.K. Davis, B.M. Frank // J. of Personality. — 1983.-V. 27, p. 187-195.

165. Eysenck, H.J. Relationship between intelligence and personality Text. / H.J. Eysenck // Perceptual and Motor Skills. 1971. - № 32, p. 637-638.

166. Flexer, B.K., Roberge, J.J. IQ Field Dependence-Independence and the development of formal operational thought Text. / B.K. Flexer, J.J. Roberge // J. Gener. Psych.-1980.-V. 103, p. 191-201.

167. Frank, B.M. Flexibility of information processing and the memory of field-independent and field-dependent learners Text. / B.M. Frank // J. Exp. Res. In Pers. 1983. -V. 17, p. 89-96.

168. Gardner, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences Text. / H. Gardner. -N.Y., 1985.-421 p.

169. Globerson, T. Mental capacity, mental effort and cognitive style Text. / T. Globerson // Developmental review. 1983. - V.3, p. 292-302.

170. Guilford, J.P. The nature of human intelligence Text. / J.P. Guilford. -N.Y.: Mc-Grow Hill, 1967. 538 p.

171. Guilford, J.P. Cognitive styles: What are they? Text. / J.P. Guilford // Educ. And psychol. Measur. 1980. - V. 40, №3, p. 715-735.

172. Guilford, J.P. Is some creative thinking irrational? Text. / J.P. Guilford // J. of creative behavior. 1982. -V. 16, p. 271-290.

173. Kelly, G. The psychology of personal constructs Text. / G. Kelly (Vols. 1 and 2).-N.Y.: Norton, 1955.-556 p.

174. Maslow, A. Motivation and personality Text. / A. Maslow. Rev. ed. - N.Y.: Harper and Row, 1954. - 411 p.

175. McKenna, F.P. Measures of Field Dependence: Cognitive Style or Cognitive Ability? Text. / F.P. McKenna // J. Pers. and Soc. Psych. 1984. -V. 47, № 3, p. 593-603.

176. McLeod, C.M., Jackson, R.A., Palmer, J. On the relation between Spatial Ability and Field Dependence Text. / C.M. McLeod, R.A. Jackson, J. Palmer //Intelligence.- 1986.-V. 10, p. 141-151.

177. Mednich, S.A. The associative basis of creative process Text. / S.A. Mednich // Psychol. Review. N.Y., 1962. - vol. 69, № 3, p. 220-223.

178. Rogers, C.R. On Becaming a Person Text. / C.R. Rogers. Boston, 1961. -284 p.

179. Satterly, D.J. Cognitive Styles, Spatial Abilities and School Achievement Text. / D.J. Satterly // J. Educ. Psychol. 1976. - V. 68, № 1, p. 36-42.

180. Spearman, C. The abilities of man Text. / C. Spearman. N.Y., 1927. - 275 p.

181. Sternbrg, R. Implicit theories of intelligence Text. / R. Sternbrg // Journ. Of Personality and Social psychology. 1985. - № 49, p. 607-627.

182. Thurstone, L.L. The nature of intelligence Text. / L.L. Thurstone. N.Y., 1924.-320 p.

183. Torrence, E.P. Scientific view of creativity and factors affecting its growth Text. / E.P. Torrence. Daedalus: Creativity and Learning, 1965, p. 663-679.

184. Torrence, E.P. Scientific view of creativity as maintest in its testing Text. / E.P. Torrence // In: R.S. Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N.Y., 1988, p. 43-75.

185. Vernon, P.E. The distinctiveness of field independence Text. / P.E. Vernon // J. Pers. 1972. - V. 40, p. 366-391.

186. Wechsler, D. The measurement and appraisal of adult intelligence Text. / D. Wechsler. Baltimore, 1958. - 256 p.

187. Widiger, T.A., Knudson, R.M., Rover, Convergent and discriminant validity of measure of cognitive styles and abilities Text. / T.A. Widiger, R.M. Knudson, L.G. Rove // J. Pers. and Soc. Psych.- 1980.- V. 39, p. 116-129.

188. Witkin, H.A., Oltman, P.J. Cognitive style Text. / H.A. Witkin, P.J. Oltman // International journal ofNeurology. 1967. -V.6, p.119-137.

189. Witkin, H.A., Duk, R.B., Faterson, H.F., Goodenough, D.R., Karp, S.A. Psychological differentiation Text. / H.A. Witkin, R.B. Duk, H.F. Faterson, D.R. Goodenough, S.A. Karp. Potomak, 1974. - 390 p.

190. Wollach, M.A., Kogan, N.A. A new look at the creativity intelligence distinction Text. / Wollach // Journal of Personality.- 1965 - № 33, p. 348-369.

191. ШШ (Хай, Мен). Lti^fejsifci^^hip- (После рождения сразу говори на иностранном языке) Электронный ресурс. / ШШ (Хай Мен). — 2008, А K-^WiijI^Yii: (Изд-во народного образования) // http://baby.fh21.com.cn

192. ШЛ-1 (Изд-во Шаньдунского университета) // http://lw.china-b.com