Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах

Зарецкий, Юрий Викторович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах

Автореферат

Автор научной работы: Зарецкий, Юрий Викторович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах"

На правах рукописи

Зарецкий Юрий Викторович

СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ

19.00.13 — Психология развитая, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 4 АВГ 2014

Москва-2014

005551781

Работа выполнена на кафедре клинической психологии и психотерапии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Кулагина Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: Петровский Вадим Артурович,

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры психологии личности Высшей школы экономики

Лидере Александр Георгиевич,

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной психологии Московского государственного университета имени М.В .Ломоносова

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 25 сентября 2014 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан » июля 2014 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

С.К.Нартова-Бочавер

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследоваппя. Произошедшие в последние два десятилетия социально-экономические изменения в стране повлекли за собой сдвиги в иерархии ценностей, принятых в обществе. Установка на потребление привела в молодежной среде к снижению значимости ценности образования и академической субкультуры, базирующейся на познавательной и учебно-профессиональной мотивации. Следствием трудностей профессионального самоопределения, снижения заинтересованности в профессиональном росте и, в то же время, следования сохранившимся семейным стереотипам становятся появление в вузах студентов с низким уровнем мотивации и преобладание прагматической субкультуры (Ф.Райс, К.Долджин, 2014).

В средних и старших классах школы низкая учебная мотивация часто приводит к пробелам в знаниях, отчужденному отношению к результатам своей деятельности, внешнему локусу контроля. Педагоги называют таких подростков трудными, необучаемыми, девиантными.

Ряд подходов, реализуемых в обучении, способствует повышению уровня мотивации и становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности: педагогика сотрудничества (С.Л. Соловейчик, 1986), личностно-ориентированное образование (И.С. Якиманская, 1995), развивающее обучение (В.В. Давыдов, 1996; Г.А.Цукерман, АЛ.Венгер, 2010), педагогическая поддержка (О.С.Газман, 2002; H.H. Михайлова, С.М.Юсфин, 2006), рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий, 2008). На примере опыта проведения Летних школ, организованных Институтом педагогических инноваций РАО, было показано, что в процессе обучения, основанного на рефлексивно-деятельностном подходе, происходит преодоление конкретных учебных трудностей, повышение успешности учебной деятельности в целом и резкое повышение учебной мотивации (В.К.Зарецкий, 2001). Сформированность субъектной позиции дает импульс

к дальнейшему саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию (А.К.Осницкий, 1996).

Наряду с понятием «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности», также используется понятие «субъект учения» (Е.Д. Божович, И.СЯкиманская). Эти понятия, на наш взгляд, отличаются, прежде всего, пониманием роли самого подростка в учебном процессе.

Таким образом, в системе современного образования проблема развития субъектной позиции учащегося является достаточно актуальной. Представляется целесообразным изучение процесса и условий ее становления в младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном) возрастах.

Объект исследования — мотивационно-ценностная сфера учащихся различных возрастов.

Предмет исследования — субъектная позиция по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах (младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах).

Цель исследования — провести анализ позиции учащихся различных возрастов по отношению к учебной деятельности, определить типы позиций и условия, способствующие становлению субъектной позиции.

Гипотезы исследования:

1. Существуют разные типы отношения к учебной деятельности, проявляющиеся в следующих позициях: субъектная, объектная, негативная.

2. В разных возрастных периодах субъектная позиция по отношению к учебной деятельности имеет разную степень выраженности.

3. Вне зависимости от возраста в учебной деятельности можно создавать условия для развития и укрепления субъектной позиции по отношению к учебной деятельности. Необходимыми условиями укрепления субъектной позиции являются: выстраивание

отношений сотрудничества с ребенком, организация совместной деятельности в зоне ближайшего развития, организация самостоятельной рефлексии ученика относительно учебной деятельности и его позиции. Задачи исследования:

1. Проанализировать и уточнить понятие «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности».

2. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме отношения к учебной деятельности (становления субъектной позиции) как аспекта мотивационно-ценностной сферы.

3. Разработать критерии оценки и методику исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

4. Провести эмпирическое исследование типов отношения к учебной деятельности и степени выраженности субъектной позиции у учащихся в разных возрастных периодах — младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном), а также при варьировании системы обучения.

5. Провести анализ конкретных случаев процесса занятий с детьми с целью определения условий, способствующих развитию и укреплению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

6. Дополнить и конкретизировать средства психологической поддержки субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), в частности, представления Л.С.Выготского о взаимосвязи обучения и развития, о сотрудничестве ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития; такие принципы деятельностного подхода в психологии, как принцип активности

субъекта и принцип ведущей деятельности как источника развития (C.J1. Рубинштейн, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин), представления о развитии личности в младшем школьном, подростковом возрастах и ранней юности (JI-И.Божович, Т.В.Драгунова, A.B. Петровский, А.М.Прихожан, Ф.Райс, Х.Ремшмидт, Н.Н.Толстых, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон); представления о развитии мотивационной сферы в учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, ИЛО.Кулагина, В.Ф.Моргун, А.К. Маркова); подходы, в которых ребенок рассматривается как субъект собственной жизнедеятельности (A.C. Обухов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, АЛ. Венгер, Е.Д. Божович); рефлексивно-деятельностный подход в психолого-педагогическом консультировании по преодолению учебных трудностей (В.К.Зарецкий, М.М. Гордон).

База исследования. Основная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г. Москвы (школы № 997, № 1021, № 1494), также в исследовании приняли участие учащиеся школы для одаренных детей «Созвездие» и школы для подростков с девиантным поведением № 3 г. Москвы. Кроме того, исследование проведено в физико-математической школе № 140 г. Перми.

Характеристика обследованных групп. В исследовании приняли участие три основных группы (в соответствии с изучаемыми возрастными периодами) и четыре дополнительных (при варьировании системы обучения в подростковом и юношеском возрастах). Всего в исследовании приняли участие 338 учащихся.

Основная группа № 1 - дети 8-9 лет, обучающиеся в 3-ем классе (63 человека). Условное название группы в дальнейшем - «младшие школьники».

Основная группа № 2 — подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе (61 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки».

Основная группа № 3 - юноши и девушки 15-16 лет, обучающиеся в 10-ом классе (65 человек). Условное название группы в дальнейшем -«юноши».

Дополнительная группа № 1 — подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе школы для одаренных детей «Созвездие» (26 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки Созвездие».

Дополнительная группа № 2 - подростки 12-14 лет, обучающиеся в 7-ом и 8-ом классах школы для подростков с девиантным поведением № 3 (22 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки спецшкола».

Дополнительная группа № 3 - подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе физико-математической школы № 140 (54 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки физ-мат»

Дополнительная группа № 4 - юноши и девушки 15-16 лет, обучающиеся в 10-ом классе физико-математической школы № 140 (44 человека). Условное название группы в дальнейшем - «юноши физ-мат».

Группе из трех учащихся оказывалась психолого-педагогическая помощь средствами рефлексивно-деятельностного подхода, направленная на инициацию и укрепление субъектной позиции.

Методы исследования. Статистическое сравнительное исследование с использованием опросников, направленных на выявление социальной ситуации развития, отношения к учебной деятельности, особенностей мотивационно-ценностной сферы. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП), в рамках которого проводились индивидуальные занятия. Качественный анализ случаев проведения индивидуальных занятий в опоре на РДП с учащимися разных возрастов, направленных на развитие их субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выделении активного и осознанного отношения к учебной деятельности, как двух характеристик, выраженность которых является

достаточным признаком субъектной позиции. Разработан опросник «Субъектная позиция», позволяющий отличать субъектную позицию от других типов отношения к учебной деятельности. Установлены, наряду с субъектной позицией, другие типы отношения к учебной деятельности (объектная и негативная). Установлены различия в степени выраженности субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах. Определены необходимые условия становления субъектной позиции.

Практическая значимость исследования. Разработанный опросник «Субъектная позиция», прошедший процедуру валидизации, может служить надежным диагностическим средством для оценки позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в разных возрастах. Определены условия, способствующие становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности, что позволяет совершенствовать диагностический и коррекционно-развивающий аспекты работы школьной психологической службы. Результаты исследования могут быть использованы в работе с различными категориями детей группы риска: подростков с трудностями в обучении, задержкой психического развития, девиантным поведением.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отношение к учебной деятельности характеризуется различными позициями учащихся: субъектной, объектной и негативной. Существенными характеристиками субъектной позиции учащихся являются активность и осознанность по отношению к учебной деятельности. Разработанный опросник «Субъектная позиция» позволяет выявить указанные позиции.

2. Для учащихся с выраженной субъектной позицией, в отличие от других позиций и независимо от возрастной группы, характерны: высокий уровень учебной мотивации, наличие интереса и собственного смысла освоения учебного материала, отсутствие

прогулов учебных занятий и конфликтов с родителями на почве учебы, преобладание хороших отношений с учителями.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методики исследования цели, предмету и задачам работы, использованием методов математической статистики при обработке и анализе данных, качественным анализом случаев оказания психолого-педагогической помощи, направленной на укрепление субъектной позиции, корректностью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические предпосылки и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинической психологии и психотерапии МГППУ, на IV международной конференции дефектологов «Актуальные аспекты сближения образовательных учреждений и семей в воспитании детей с проблемами здоровья» 2008 года, на V международной конференции дефектологов «Создание реабилитационной учебно-воспитательной среды для детей и подростков с девиантным поведением» 2009 года, научном семинаре кафедры психологии образования МПГУ (XXXVI заседание. 21.02.2014), семинарах по рефлексивно-деятельностному подходу, проводившихся в МГППУ. Результаты работы внедрены в ГБОУ СОШ № 1021, ЦССВ «Наш дом», реабилитационном центре для детей-сирот с инвалидностью «В гостях у Незнайки».

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, 4 главы, выводы, заключение, библиографический список (206 источник),

приложения. Работа содержит 24 таблицы и 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 184 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследования, дается характеристика его научной новизны, теоретической и практической значимости, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируются гипотезы и основные положения, выносимые на защиту, приводится описание методов исследования и характеристик обследованных групп.

В первой главе анализируются основополагающие для диссертационного исследования понятия: субъект, субъектность, субъект учебной деятельности и субъектная позиция. Проводится историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как к субъекту собственного развития, в педагогике, также приводится обзор теоретических и эмпирических исследований учебной мотивации в разных возрастных периодах.

В первом параграфе рассматривается развитие представлений о субъекте и субъектности в философии (Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, С. Кьеркегор, К. Маркс, ИХ. Фихте, М. Хайдеггер, и др.). При рассмотрении категории субъекта в философии, было зафиксировано поступательное развитие и изменение содержания данного понятия в различные исторические периоды. Понятие субъекта, изначально зародившееся в контексте «чистого разума» Р. Декарта, расширялось и дополнялось многими философами. Возникшее как понятие гносеологическое, к двадцатому веку оно расширилось и стало онтологическим. Основные характеристики, которые были выделены нами из рассмотренных представлений о субъекте в философии, это: мышление, понимаемое и как процесс познания, и как

процесс самопознания, то есть рефлексия, направленная активность, свобода выбора и ответственность (самоопределение).

Во вторам параграфе проводится историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как к субъекту собственного развития, в педагогике (Платон, Я.А. Коменский, Вольтер, Ж-Ж. Руссо, Дж. JIokk, М. Монтень, Д. Дидро, К.Г.Зальцман, П.П. Блонский, С.Л. Соловейчик, А.Н. Джуринский, H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева, А.И.Пискунов). Анализ позиций, различающихся по пониманию роли ребенка в учебной деятельности, в педагогике показал, что в педагогике сотрудничества основной характеристикой позиции ребенка как субъекта учебной деятельности является его собственная активность, направленная на развитие, получение знаний и достижение результата. Важным условием плодотворности активности ребенка для его развития является осознанное отношение к учебной деятельности. Позиция ребенка в этом процессе во многом определяется тем, как ее видит и задает учитель. Авторитарная позиция учителя вызывает к жизни либо пассивное подчинение, либо сопротивление со стороны ребенка, а позиция учителя, как сотрудника по отношению к ребенку, способствует его активному и осознанному отношению к учению.

В третьем параграфе анализируются предпосылки рассмотрения субъектной позиции как предмета психологического исследования.

Различия в понимании роли человека в его жизнедеятельности, существуют не только в педагогике, но и в психологии. В ряде подходов человек рассматривается в качестве объекта воздействия различных сил, внешних или внутренних, не подвластных ему (3. Фрейд, А. Адлер, Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер). В других подходах человек выступает как субъект собственной жизнедеятельности и саморазвития. Человек способен осуществлять выбор, определять направление активности, изменять отношения с другими людьми и т.д. Подобная активная позиция рассматривается как необходимое условие достижения гармонии и полноты

жизни (психического здоровья) в отечественной традиции (СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Лубовский, Е.Д. Божович, Н.Г. Салмина и И.Г. Тиханова, A.B. Брушлинский, И.В. Вачков, И.А. Зимняя, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Г.А. Цукерман, A.C. Обухов), юнгианском анализе (К.Г. Юнг), экзистенциально-гуманистической традиции (К. Роджерс, В. Франкл, М. Хайдеггер), необихевиоризм (А. Бандура), когнитивном направлении в психотерапии (А. Бек) и позитивной психологии (М. Селигман, М. Чиксентмихайи). Признание роли самого человека, как субъекта собственной жизни, в этих направлениях отражается в особого рода понятиях, которые образуются с помощью слова «само»: самость, самоэффективность, самореализация, самоактуализация, саморазвитие и т.д. Также важно отметить, что в современной психологии практически во всех подходах отводится важная роль собственной активности и осознанному отношению человека к собственным проблемам и к жизни в целом. Таким образом, обобщая представления о человеке, способном к самодетерминации, мы можем выделить как минимум две характеристики, без которых это качество пропадает: активность и осознанность.

Дальнейшее изучение субъектности постепенно привело к сужению предмета до ее проявлений в определенных областях: учебной деятельности, профессиональной деятельности, взаимоотношениях с другими людьми и т.д. В итоге появился новый предмет исследования - субъектная позиция, которую индивид может занимать по отношению к различным видам деятельности, от более общих (жизнетворчество, окружающая среда), к менее масштабным (учебная деятельность и т.д.).

В результате осмысления собственной практики, в рефлексивно-деятельностном подходе появилась идея о том, что субъектная позиция, проявляющаяся как активное и осознанное отношение к осуществляемой деятельности, является тем внутренним ресурсом, который помогает

ребенку развиваться в деятельности сразу по многим направлениям (Ю.В. Зарецкий, 2013).

В четвертом параграфе проводится анализ исследований, посвященных изучению учебной мотивации в разных возрастах, который показал, что в условиях типичного образовательного учреждения учебная мотивация снижается по мере перехода из начальной школы в среднюю и старшую (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, И.Ю. Кулагина, С.В. Гани, S. Harter, В. К. Jackson, R.S. Newman, В. Spinath, F. Spinath). В то же время в условиях обучения, направленного на поддержку активного и осознанного отношения к учебной деятельности (A.C. Обухов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, В.К. Зарецкий, R. Gilman, С. Spera, R. Abootorabi, Р. Blumenfeld), подобного снижения мотивации не наблюдается и имеет место усложнение мотивации.

В пятом параграфе формулируется представление о субъектной позиции по отношению к учебной деятельности как предмете исследования в данной работе. Субъектная позиция по отношению к учебной деятельности понимается как активное и осознанное отношение к осуществляемой деятельности, и рассматривается как ресурс и условие поддержания и развития учебной мотивации.

Во второй главе дается описание организации, методов и процедуры исследования, приводятся характеристики обследованных групп.

Исследование состояло из двух частей. Первая - это фронтальное исследование субъектной позиции по отношению к учебной деятельности и учебной мотивации в трех основных и четырех дополнительных группах, а именно: группах учащихся общеобразовательных школ 3-их, 7-ых, 10-ых классов (основных группах) и группах учащихся физико-математической школы г. Перми (7-ые и 10-ые классы), московской школы для одаренных детей «Созвездие» (7-ые классы), школы для подростков с девиантным поведением (7-ые классы). На данном этапе использовался комплект из пяти методик:

Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей. Методика является модификацией опросника Ч.Д.Спилбергера (STPI — State Trait Personal Inventory) адаптированной А.Д.Андреевой в 1988 году. Опросник состоит из четырех шкал - двух шкал познавательной активности (познавательная мотивация и мотивация достижения) и двух шкал эмоций тревожности и гнева. Каждая шкала состоит из 10 утверждений, расположенных в определенной

последовательности. Данный опросник использовался для групп подростков и старших школьников.

Методика, предложенная Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой, изучает направленность на приобретение знаний, представляющую собой стремление рассматривать полученные знания в качестве главных результатов учебной деятельности. Данная методика применялась для изучения мотивации у третьеклассников.

Опросник «Школьная ситуация» разработан В.К. Зарецким, А.Б. Холмогоровой. Методика использовалась для того, чтобы проанализировать различия между школьными ситуациями подростков с девиантным поведением и контрольной группой. Опросник состоит из 7 шкал: отношение к учебе и учебным предметам; трудности в учебе; отношения с учителями; отношение родителей к учебе и школе; прогулы; друзья; досуг.

Модифицированная методика экспресс-диагностики учебных предпочтений учащихся, представленная шестью изображениями и надписями под ними, которыми можно охарактеризовать школьную жизнь. Те картинки, которые напоминают испытуемым процесс учения, они должны обвести, а те, которые не подходят, зачеркнуть. Модифицированная методика незаконченных предложений (утверждения взяты из методики Ж. Нюттена). Четыре утверждения характеризуют направленность на достижения в учении («Я хочу», «Я решил», «Я стремлюсь» и «Я планирую»), три утверждения выявляют

страхи, связанные с учением («Я боюсь, что», «Я стараюсь избежать», «Больше всего я буду расстроен, если»).

Основная методика исследования - опросник «Субъектная позиция». Опросник разрабатывался как метод диагностики выраженности субъектной позиции по отношению к учебной деятельности в различных возрастах. Первоначально состоял из тридцати вопросов и трех шкал («субъектная позиция», «объектная позиция» и «негативная позиция» по отношению к учебной деятельности). Под «субъектной позицией» понимается активное и осознанное отношение к учебной деятельности. «Объектная позиция» - это готовность делать то, что говорит учитель, а собственные интересы в деятельности игнорируются и не реализуются. «Негативную позицию» характеризует отрицание ценности учения, как со стороны достижений, так и с содержательной стороны. Тем не менее, в результате факторного аиализа выявилось четыре фактора: наряду с «объектной позицией» и «негативной позицией», выявились еще факторы «осознанности» и «активности», характеризующие субъектную позицию. Результаты факторного анализа подтверждают внутреннюю валидность разработанной методики. Также проводился корреляционный анализ между опросником «Субъектная позиция» и опросником исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.В. Спилбергера, в адаптации А.Д. Андреевой), результаты которого подтверждают внешнюю валидность опросника. Высчитывалась альфа Кронбаха, подтверждающая внутреннюю надежность опросника «Субъектная позиция» (0,659). Таким образом, разработанный опросник прошел процедуру стандартизации и может считаться валидным и надежным.

В третьей главе рассматриваются основные данные, полученные в ходе исследования возрастных особенностей позиции по отношению к учебной деятельности.

В первом параграфе проводится сравнение групп по выраженности субъектной позиции в разных школьных возрастах.

Таблица 1

Сравнение по шкалам опроспика «Субъектная позиция» 3-нх и 10-ых

классов обшеоб] зазовательных школ

Д^уппы Шкалы 3 класс N=68 М^О) 10 класс N=65 М(ЭО) Уровень значимости (Р) (критерий Манна-Уитни)

Объектная позиция 6 (1,8) 3,4 (1,9) ,000**

Негативная позиция 0,7 (1,03) 1,73 (1,76) ,000**

Субъектная позиция 5,6 (1,6) 3,9 (2) ,000**

При сравнении третьих и десятых классов видно, что различия есть по всем шкалам. Субъектная позиция, а также объектная позиция выше в третьем классе, а показатели негативной позиции больше в десятых классах (табл.1).

Такие же результаты можно наблюдать и при сравнении 3-их и 7-ых классов.

Таблица 2

Сравнение по шкалам опросника «Субъектная позиция» 7-ых и 10-ых

классов общеоб| зазовательных школ

7 класс N=66 М(50) 10 класс N=65 М(ЯО) Уровень значимости (р) (критерий Маина-Уигни)

Объектная позштя 4,2 (1,8) 3,4 (1,9) ,044*

Негативная позиция 1,7 (2,3) 1,73 (1,76) ,304

Субъектная позиция 3,8 (1,9) 3,9 (2) ,952

При сравнении 7-ых и 10-ых классов оказалось, что достоверные различия есть только по показателям объектной позиции, в 7-ом классе она выражена сильнее (табл.2).

Таким образом, из приведенных выше таблиц видно, что субъектная позиция наиболее выражена в третьем классе и ее выраженность снижается к подростковому возрасту, после чего снижение останавливается, но и роста в десятом классе не происходит. В контексте нашего понимания субъектной позиции это означает, что по мере обучения падает собственная активность учащихся в учебной деятельности, а также уменьшается осознанность и

включенность в учебную деятельность (все меньше попыток разбираться с трудностями, проводить рефлексию собственных ошибок). С другой стороны, объектная позиция также падает к подростковому возрасту и продолжает снижаться в юношеском, то есть снижается готовность подчиняться правилам, действовать по инструкции учителя, похвала учителя больше не имеет того мотивирующего значения, как в начальной школе. К тому же, увеличивается негативный настрой по отношению к учению. Вроде бы снижение объектной позиции можно было бы рассматривать как позитивное изменение, но учитывая отсутствие роста субъектной позиции и увеличение негативной - эти изменения выливаются в безразличие или отрицательное отношение к учебной деятельности в целом.

Во втором параграфе проводится сравнение групп с различной выраженностью субъектной позиции по показателям школьной ситуации и учебной мотивации. Группы были выделены при помощи метода процентилей.

Таблица 3

Показатели «Школьной ситуации» в группах с высоким и низким _уровнем субъектной позиции._

Группы Низкий уровень Высокий уровень

Параметры субъектной позиции (N=61) субъектной позиции (N-62)

М (ЯП) М (БЭ)

Отношения с 12,4 13,9**

учителями (2,2) (2,07)

Отношение к учению 11,8 14,3**

(2,4) (1,9)

Посещение занятий 12,8 14,3

(отсутствие прогулов) (2,6) 0,9)

Друзья 11,4 11,7

(2,1) (2,5)

Досуг 8,4 11,8**

(2,5) (3,05)

Трудности в учебе 10,7 12,3"

(2,6) (2,4)

Отношение родителей к 13,1 14,04**

учебе в школе (2,05) (2,03)

Общий балл 80,9 92,1**

(10,8) (9,4)

Из таблицы 3 видно, что школьная ситуация как в целом, так и по

большинству показателей благополучнее у учащихся с высокой субъектной позицией. Существует тенденция к различиям по шкале «посещение», то есть

учащиеся с высокой субъектной позицией меньше склонны к прогулам. Единственная шкала, по которой отличий нет - шкала «друзья».

Достоверные различия между группами с высоким и средним уровнями субъектной позиции есть только по двум шкалам: отношение к учению и досуг.

Таблица 4

Показатели учебной мотивации по опроснику «Спилбергера-Андреевой» в группах с высоким и низким уровнем субъектной позиции.

Группы Низкий уровень субъектной позиции (N=61) М (Бй) Высокий уровень субъектной позиции (N=62) М (БВ)

Параметры

Познавательная активность 24,1 (4,9) 30,2" (3,8)

Мотивация достижения 24,4 (4,3) 30,6** (3,7)

Тревога 20,5 (3,9) 19,8 (3,7)

Гнев 15,9 (5,3) 14,9 (4,6)

Общий балл 12,5 (11,9) 26,03** (11,8)

Как видно из таблицы 4, очень сильны различия между группами с высокой и низкой субъектной позицией в общем балле по учебной мотивации. Ребята с низким уровнем субъектной позиции, в основном, обладают негативной мотивацией к учению, в то время как учащиеся с высокой субъектной позицией, в основном, обладают высокой или средней учебной мотивацией. Также значимые различия между группами есть по показателям познавательная активность и мотивация достижения: оба показателя выше в группе учащихся с высокой субъектной позицией.

В третьем параграфе рассматриваются сравнительные данные по группам с высокой субъектной, высокой объектной и высокой негативной позициями. В школьной ситуации учащихся с высокой субъектной позицией и высокой объектной позицией статистических различий нет, в то время как в сравнении с учащимися с негативной позицией статистические различия есть по всем показателям школьной ситуации.

Таблица 5

Показатели учебной мотивации по опроснику «Спилбергера-Аидреевой» в группах с высоким уровнем негативной позиции и высоким

уровнем субъектной позиции.

Группы Высокий уровень негативной позиции (N=35) М^Б) Высокий уровень объектной позиции (N=37) М^Ц) Высокий уровень субъектной позиции (N=34) М (ЭТ>)

Параметры

Познавательная активность 23,8 (6,2) 26,4 (7,1) ЗОД" (3,8)

Мотивация достижения 23,8 (5,3) 26.1 (йй ,3 ( » (3,7)

Тревога 20,4 (5,03) 19,5 (5,02) 19.8 (3,7)

Гнев 18,1 (6,2) 14,8 (6,5) 14,9* (4,6)

Общий балл 10 (14,1) 18,4 (16.2! 26,03"*

Из таблицы 5 видно, что общий балл учебной мотивации в группе с

высокой субъектной позицией значимо выше, чем в двух других группах. В группе с высокой негативной позицией показатели гнева выше, а показатели познавательной активности ниже, чем в группе с высокой субъектной позицией.

В четвертом параграфе проводится сравнение между учащимися физико-математической и общеобразовательной школ по опроснику «Субъектная позиция». В физико-математической школе учителям удастся создать такие условия учебной деятельности, что субъектная позиция остается на высоком уровне. С другой стороны, по уровню выраженности субъектной позиции с учащимися физико-математической школы могут сравниться только третьеклассники. Возможно, большую роль играет отбор в школу, так как у учащихся 7-ых классов физико-математической школы самые низкие показатели по негативной позиции, что не характерно для подросткового возраста.

В пятом параграфе дается качественное описание возможных типов позиций по отношению к учебной деятельности, полученных на основе опросника «Субъектная позиция» и соотнесенных с другими методиками.

Мотивация

100%^

Посещение уроков (отсутсвие прогулов)

Интерес

Отсутствие конфликты дома по поводу учебы

Смысл

Хорошие отношения с учителями

«-»^Субъектная позииция — — — Пассивная позиция

^.....' Объектная позиция

—— Негативная позиция

Рис. I. Сравнение выраженности некоторых показателей в группах с высокой субъектной, объектной, пассивной и негативной позициями

Как видно на рисунке I, субъектная позиция как бы обозначает некоторый эталон: учащиеся, занимающие такую позицию, обладают высокой мотивацией, они с интересом и осмысленно учатся, у них хорошие отношения с учителями, нет конфликтов по поводу учебы дома и нет прогулов.

Группа с объектной позицией заметно уступает в мотивации, однако в целом считает учебу интересной, хотя сами предметы бессмысленными (для объектной позиции очень важна похвала учителей и родителей), отношения с учителями хорошие, но появляются конфликты дома (многие в этой группе говорят о давлении и проверках со стороны родителей), появляются прогулы, но только у меньшей части учащихся данной группы.

Полученные результаты позволили выделить еще одну позицию, которую условно можно назвать «пассивной»: все три базовые позиции (субъектная, объектная и негативная) слабо выражены. Учащиеся с такой позицией обладают средней мотивацией, однако осмысленность и интерес обучения у них отсутствуют практически полностью, отношения с учителями также в плохом состоянии, конфликтов дома нет (можно предположить, что

просто никто дома не интересуется учебой). Прогулы для данной группы не слишком характерны.

И, наконец, группа с выраженной негативной позицией обладает наихудшими показателями по учебной мотивации, учеба для них полностью лишена смысла и интереса, хотя с некоторыми учителями и остаются хорошие отношения, конфликты дома также встречаются от случая к случаю (50%), и это именно та группа, которая регулярно прогуливает уроки.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования выявлены различные позиции учащихся по отношению к учебной деятельности (субъектная, объектная и негативная); различия между позициями в разных возрастных группах; тенденция снижения степени выраженности субъектной позиции от младшего школьного возраста к подростковому и юношескому возрастам; характеристики субъектной позиции, отличающие ее от других позиций и не связанные с возрастным периодом. Полученные характеристики субъектной позиции послужили основанием для рассмотрения ее как существенного ресурса для обучения и развития учащихся и формирования замысла второй части исследования, описанного в четвертой главе.

В четвертой главе дается описание случаев оказания помощи в преодолении учебных трудностей учащимся младшего школьного и подросткового возрастов. Для анализа выбраны три случая, в которых и помощь оказалась успешной, и явно прослеживалась динамика становления субъектной позиции. Первый случай - подросток с диагнозом «легкая степень умственной отсталости», обучающийся в школе VIII вида; второй случай - учащийся начальной школы, отстающий в учебе, с задержкой психического развития (по данным школьного психолога и заключению ПМГЖ); третий случай - подросток общеобразовательной школы, имеющий глубокие пробелы в знаниях, особенно по русскому языку. Помощь оказывалась средствами рефлексивно-деятельностного подхода с идеей поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся. Объектом внимания

и анализа были: динамика развития субъектной позиции по отношению к учебной деятельности учащихся и средства, которые способствуют развитию субъектной позиции.

В первом параграфе рассматривается замысел той части исследования, которая связана с описанием случаев оказания помощи на основе поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся.

Во втором параграфе дается описание случая поддержки субъектной позиции на занятиях с подростком из школы-интерната МП вида, имеющим диагноз «умственная отсталость легкой степени». Когда учащимся этой школы были предложены занятия, на которых они могли бы разобраться со своими трудностями в учебе, один из учащихся вызвался сразу, однако никак не мог сформулировать, зачем ему занятия и чем он хочет заниматься. В этом проявлялся дефицит субъектной позиции, поэтому стало ясно, что ее поддержка будет одной из главных мишеней работы. С подростком было проведено девять занятий, в ходе которых были зафиксированы существенные изменения в позиции по отношению к учебной деятельности, к консультанту, в организации мышления. Особенно результаты работы были заметны при решении творческих задач вслух. Если перед занятиями учащийся даже не фиксировал собственных ошибок, а просто говорил решения наобум, повторяясь снова и снова, то при решении итоговой задачи, он продемонстрировал способность справляться с трудными ситуациями, умение проводить рефлексию и был личностно включен в задачу, переживал свои неудачи. Несмотря на то, что занятий было не так много и были проработаны только три содержательные проблемы, изменения, которые произошли в мышлении и эмоционально-волевой сфере подростка были очень сильно выражены. Этим изменениям сопутствует процесс становления субъектной позиции, которая изначально представлена только актом принятия решения о дополнительных занятиях с консультантом, затем начинает проявляться в попытках отстаивать свое мнение и робко заявлять о своих интересах, а затем трансформируется в позицию человека, полноценно

сотрудничающего с консультантом, формулирующим свои запросы и управляющим ходом решения собственных проблем.

В третьем параграфе проводится анализ и описание случая поддержки субъектной позиции в младшем школьном возрасте. Учащемуся был поставлен диагноз «задержка умственного развития» и даже стояла угроза отягощения диагноза и перевода в школу VIII вида, как «неуспевающего, социально дезадаптированного, незрелого и неспособного соответствовать требованиям третьего класса». В начале занятий ярко проявлялась объектная позиция, отсутствие самостоятельности и готовность выполнять указания взрослого, без собственного отношения к деятельности. В начале занятий у учащегося, в которых основной упор делался на работу в зоне ближайшего развития, на инициацию субъектной позиции и поддержку рефлексии, произошли существенные позитивные сдвиги в развитии ребенка. Отношение к осуществляемой учебной деятельности стало активным (пробовал делать самостоятельно сложные домашние задания), осознанным (устанавливал связи между трудностями и способами действий, появилось понимание ценности помощи взрослого), что позитивно сказалось на учебе и успеваемости. Ребенку удалось остаться в общеобразовательной школе и, более того, он перестал относиться к категории слабоуспевающих.

В четвертом параграфе проводится анализ случая поддержки субъектной позиции при работе с подростком общеобразовательной школы, имеющим глубокие пробелы в знаниях, отстающим в учебе.

Занятия проводились с учащимся седьмого класса, в котором были собраны ученики, не попавшие в гимназические классы (учителя называли его «коррекционным»). Стартовый диктант подтвердил, что ученик не зря считался хронически не успевающим по русскому языку. В диктанте на 186 слов допустил более 20 ошибок, значительная часть которых характерна для учащихся начальной школы, что говорило о глубоких пробелах. Важной характеристикой его социальной ситуации было отсутствие помощи в семье (мать умерла, а отец много времени проводил на работе и уделял мало

внимания сыну). У подростка была высокая мотивация к учению, но самостоятельно справиться с имеющимися учебными трудностями он не могу. На первых же занятиях проявил высокую активность, что выразилось в стремлении понять причины своих трудностей и выработать способы их преодоления. Каждое занятие заканчивалось достижением конкретного значимого результата в поставленной совместно задаче. Начиная с третьего занятия, стал приходить с собственным запросом на помощь и после шестого занятия написал контрольный диктант на «отлично» - единственный из всего класса. В дальнейшем стал призером школьной олимпиады по русскому языку и был отобран в школьную команду для участия в районной олимпиаде.

В пятом параграфе, в контексте сопоставления случаев, обсуждаются возможности, средства и условия поддержки процесса становления субъектной позиции учащихся в разных возрастных группах.

Анализ случаев оказания помощи в преодолении учебных трудностей детям разных возрастных групп и с разным уровнем развития показывает, что при специальной организации условий (ЗБР, опора на рефлексию и помощь по процессу преодоления учебных трудностей, а не путем подсказок и наводящих вопросов), во-первых, происходит становление и укрепление субъектной позиции по отношению к учебной деятельности во всех возрастных группах, охваченных исследованием; во-вторых, субъектная позиция становится важным ресурсом для качественных изменений, как в самой учебной деятельности, так и в развитии в целом.

В заключении подведены итоги, определены перспективы проведенного исследования и сформулированы выводы: 1. Понятие «субъектная позиция» широко и неоднозначно используется в современной психологической литературе. Теоретический анализ показал, что необходимы средства и критерии оценки выраженности субъектной позиции по отношению к учебной деятельности. Рассматривая отношение к учению как аспект мотивационной и

ценностно-смысловой сферы, можно определить субъектную позицию как активное и осознанное отношение к учебной деятельности.

2. В ходе эмпирического исследования выявлены различные позиции учащихся по отношению к учебной деятельности: субъектная, объектная и негативная.

2.1. Для учащихся с выраженной субъектной позицией, в отличие от других позиций и независимо от возрастной группы, характерны: высокий уровень учебной мотивации, наличие интереса и собственного смысла освоения учебного материала, отсутствие прогулов учебных занятий и конфликтов с родителями на почве учебы, преобладание хороших отношений с учителями.

2.2. Для учащихся с высоким уровнем объектной позиции характерна слегка сниженная мотивация, но их школьная ситуация является благополучной.

2.3. Ученики с высокой негативной позицией обладают значительно сниженной мотивацией, и их школьную ситуация можно назвать терпимой, что проявляется в негативном отношении к учению, трудностях в обучении и практически полном игнорировании школьного досуга.

3. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном возрасте существенно отличается от ее выраженности в подростковом и юношеском возрастах. При переходе из начальной школы в среднюю снижается активность и осознанность по отношению к учению, при этом возрастает выраженность негативной позиции. При переходе из средней школы в старшую выраженность объектной позиции уменьшается, а выраженность субъектной позиции существенно не меняется. При этом у ряда учащихся отмечается низкая выраженность показателей всех трех позиций, что позволяет ввести дополнительный конструкт «пассивная позиция».

4. Разработанный опросник «Субъектная позиция» позволяет дифференцировать различные типы позиций школьников по отношению к учебной деятельности — субъектную, объектную и негативную позиции.

5. Необходимыми и не зависящими от возраста условиями инициации и укрепления субъектной позиции по отношению к учебной деятельности учащегося являются: (1) выстраивание отношений сотрудничества с ребенком, (2) организация совместной деятельности в зоне ближайшего развития, (3) организация самостоятельной рефлексии ученика относительно учебной деятельности и его позиции.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Зарецкий, Ю.В. Субъектная позиция ребенка в преодолении учебных

трудностей (случай из практики) [Текст] / В.К. Зарецкий, Ю.В. Зарецкий // Консультативная психология и психотерапия. - 2012. - № 2. - С. 110-133

2. Зарецкий, Ю.В. Субъектная позиция по отношению к учебной деятельности как ресурс развития и предмет исследования [Текст] / Ю.В. Зарецкий // Консультативная психология и психотерапия. — 2013. - № 2. -С. 110-128

3. Зарецкий, Ю.В. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов [Текст] / Ю.В. Зарецкий, В.К. Зарецкий, И.Ю. Кулагина // Психологическая наука и образование. - 2014. — № 1. — С. 99110.

Монографии:

4. Зарецкий, Ю.В. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением: Почему возникают? Как помочь? [Текст] / В.К. Зарецкий, Н.С. Смирнова, Ю.В. Зарецкий, Н.М. Евлашкина, А.Б. Холмогорова // Три главные проблемы подростка с девиантным поведением: Почему возникают? Как помочь?. - М.: Форум, 2011. -208 с.

Статьи в материалах конференций:

4. Зарецкий, Ю.В. Помощь в преодолении учебных трудностей у подростков с девиантным поведением [Текст] / Ю.В. Зарецкий // Материалы IV международной конференции дефектологов «Актуальные аспекты сближения образовательных учреждений и семей в воспитании детей с проблемами здоровья». - М., 2009. - С.38-39.

5. Зарецкий, Ю.В. Психолого-педагогическое консультирование подростков с девиантным поведением по преодолению учебных трудностей в рамках рефлексивно-деятельностного подхода [Текст] / Ю.В. Зарецкий // Материалы V международной конференции дефектологов «Создание реабилитационной учебно-воспитательной среды для детей и подростков с девиантным поведением». - М., 2010. - С.144-145.

Подписано в печать:

30.07.2014

Заказ № 10142 Тираж - 150 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зарецкий, Юрий Викторович, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

На правах рукописи

04201460479

ЗАРЕЦКИЙ ЮРИЙ ВИКТОРОВИЧ

СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, с.н.с.

Кулагина И.Ю.

Москва - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение........................................................................................................3

Глава 1 Философские и научные предпосылки разработки понятия субъектной позиции как предмета психологического исследования.......10

1.1. Развитие представлений о субъекте и субъектности в философии........................................................................................................10

1.2. Историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как субъекту собственного развития, в педагогике..............................................15

1.3. Научные предпосылки рассмотрения субъектной позициикак предмета психологического исследования.....................................................26

1.4. Теоретические и эмпирические исследования учебной мотивации в разных возрастных периодах.....................................................45

1.5. Представление о субъектной позиции по отношению к учебной деятельности как предмете данного исследования........................................60

Глава 2 Организация и методы эмпирического исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности....................64

2.1. Методика исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.......................................................................................64

2.2. Принципы оказания психолого-педагогической помощи уч-ся, способствующие инициации и укреплению субъектной позиции...............73

Глава 3 Эмпирическое исследование субъектной позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах............................................................................................78

3.1. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах...........................................................78

3.2. Сравнение групп с разной степенью выраженности субъектной позициеи по показателям мотивации и школьной ситуации........................80

СЪ

3.3. Сравнение групп с высоким уровнем субъектной позициеи и групп с высокими уровнями объектной и негативной позиций по показателям мотивации и школьной ситуации..............................................85

3.4. Сравнение субъектной позиции между классами из общеобразовательной школы и классами, в которых обучение строится на ее поддержке......................................................................................................89

3.5. Типология позиций по отношению к учебной деятельности на основании данных опросника «Субъектная позиция»..................................93

3.5. Обсуждение результатов...............................................................115

Глава 4. Три случая из практики оказания психолого-педагогической помощи на основе поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся.............................................................................................117

4.1. Замысел исследования..................................................................117

4.2. Случай Саши 0...............................................................................118

4.3. Случай Димы JI...............................................................................140

4.3. Случай Дениса Г.............................................................................146

4.5. Сопоставительный анализ случаев...............................................156

Выводы......................................................................................................160

Заключение...............................................................................................162

Библиографический список..................................................................163

Приложение 1.......................................................................................185

Приложение 2.......................................................................................188

Приложение 3.......................................................................................189

Приложение 4.......................................................................................190

Приложение 5.......................................................................................197

Введение

Актуальность исследования. Произошедшие в последние два десятилетия социально-экономические изменения в стране повлекли за собой сдвиги в иерархии ценностей, принятых в обществе. Установка на потребление привела в молодежной среде к снижению значимости ценности образования и академической субкультуры, базирующейся на познавательной и учебно-профессиональной мотивации. Следствием трудностей профессионального самоопределения, снижения заинтересованности в профессиональном росте и, в то же время, следования сохранившимся семейным стереотипам становятся появление в вузах студентов с низким уровнем мотивации и преобладание прагматической субкультуры (Ф.Райс, К.Долджин, 2014).

Ряд подходов, реализуемых в обучении, способствует повышению уровня мотивации и становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности: педагогика сотрудничества (C.JI. Соловейчик, 1986), личностно-ориентированное образование (И.С. Якиманская, 1995), развивающее обучение (В.В. Давыдов, 1996; Г.А.Цукерман, А.Л.Венгер, 2010), педагогическая поддержка (О.С.Газман, 2002; H.H. Михайлова, С.М.Юсфин, 2006), рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий, 2008). На примере опыта проведения Летних школ, организованных Институтом педагогических инноваций РАО, было показано, что в процессе обучения, основанного на рефлексивно-деятельностном подходе, происходит преодоление конкретных учебных трудностей, повышение успешности учебной деятельности в целом и резкое повышение учебной мотивации (В.К.Зарецкий, 2001). Сформированность субъектной позиции дает импульс

к дальнейшему саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию (А.К.Осницкий, 1996).

Наряду с понятием «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности», также используется понятие «субъект учения» (Е.Д. Божович, И.С.Якиманская). Эти понятия, на наш взгляд, отличаются, прежде всего, пониманием роли самого подростка в учебном процессе.

Объект исследования - мотивационно-ценностная сфера учащихся различных возрастов.

Предмет исследования - субъектная позиция по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах (младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах).

Цель исследования - провести анализ позиции учащихся различных возрастов по отношению к учебной деятельности, определить типы позиций и условия, способствующие становлению субъектной позиции.

Гипотезы исследования:

3. Вне зависимости от возраста в учебной деятельности

можно создавать условия для развития и укрепления субъектной

позиции по отношению к учебной деятельности. Необходимыми

условиями укрепления субъектной позиции являются: выстраивание

1. Проанализировать и уточнить понятие «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности».

4. Провести эмпирическое исследование типов отношения к учебной деятельности и степени выраженности субъектной позиции у учащихся в разных возрастных периодах - младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном), а также при варьировании системы обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования.

субъекта и принцип ведущей деятельности как источника развития (П.Я., Гальперин, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), представления о развитии личности в младшем школьном, подростковом возрастах и ранней юности (Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, A.B. Петровский, А.М.Прихожан, Ф.Райс, Х.Ремшмидт, Н.Н.Толстых, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон); представления о развитии мотивационной сферы в учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, И.Ю.Кулагина, В.Ф.Моргун, А.К. Маркова); подходы, в которых ребенок рассматривается как субъект собственной жизнедеятельности (A.C. Обухов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер, Е.Д. Божович); рефлексивно-деятельностный подход в психолого-педагогическом консультировании по преодолению учебных трудностей (В.К.Зарецкий, М.М. Гордон).

Основная группа № 2 - подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе (61 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические предпосылки и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинической психологии и психотерапии МГ1111У, на IV международной конференции дефектологов «Актуальные аспекты сближения образовательных учреждений и семей в воспитании детей с проблемами здоровья» 2008 года, на V международной конференции дефектологов «Создание реабилитационной учебно-воспитательной среды для детей и подростков с девиантным поведением» 2009 года, научном семинаре кафедры психологии образования МПГУ (XXXVI заседание. 21.02.2014), семинарах по рефлексивно-деятельностному подходу, проводившихся в МГППУ. Результаты работы внедрены в ГБОУ СОШ № 1021, ЦССВ «Наш дом», реабилитационном центре для детей-сирот с инвалидностью «В гостях у Незнайки».

Положения, выносимые на защиту:

Дополнительная группа № 1 - подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе школы для одаренных детей «Созвездие» (26 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки Созвездие».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключаются в выделении активного и осознанного отношения к учебной

деятельности, как двух характеристик, выраженность которых является

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, 4 главы, выводы, заключение, библиографический список (206 источник), приложения. Работа содержит 24 таблицы и 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 184 страницы.

Глава 1 Философские и научные предпосылки разработки понятия субъектной позиции как предмета психологического исследования

1.1. Развитие представлений о субъекте и субъектности в философии.

Исторически понятия субъекта и субъектности пришли в психологию из философии, поэтому важно рассмотреть историю появления и развития данных понятий в философии.

Со времен эпохи Нового времени понятиям «субъект» и «субъектность» в философии уделялось большо�