Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах

Автореферат по психологии на тему «Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах», специальность ВАК РФ 19.00.13 - Психология развития, акмеология
Автореферат
Автор научной работы
 Зарецкий, Юрий Викторович
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2014
Специальность ВАК РФ
 19.00.13
Диссертация по психологии на тему «Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах», специальность ВАК РФ 19.00.13 - Психология развития, акмеология
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах"

На правах рукописи

С

Зарецкий Юрий Викторович

СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ

19.00.13 — Психология развитая, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 4 АВГ 2014

Москва-2014

005551781

005551781

Работа выполнена на кафедре клинической психологии и психотерапии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Кулагина Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: Петровский Вадим Артурович,

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры психологии личности Высшей школы экономики

Лидере Александр Георгиевич,

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной психологии Московского государственного университета имени М.В .Ломоносова

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 25 сентября 2014 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан » июля 2014 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

С.К.Нартова-Бочавер

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследоваппя. Произошедшие в последние два десятилетия социально-экономические изменения в стране повлекли за собой сдвиги в иерархии ценностей, принятых в обществе. Установка на потребление привела в молодежной среде к снижению значимости ценности образования и академической субкультуры, базирующейся на познавательной и учебно-профессиональной мотивации. Следствием трудностей профессионального самоопределения, снижения заинтересованности в профессиональном росте и, в то же время, следования сохранившимся семейным стереотипам становятся появление в вузах студентов с низким уровнем мотивации и преобладание прагматической субкультуры (Ф.Райс, К.Долджин, 2014).

В средних и старших классах школы низкая учебная мотивация часто приводит к пробелам в знаниях, отчужденному отношению к результатам своей деятельности, внешнему локусу контроля. Педагоги называют таких подростков трудными, необучаемыми, девиантными.

Ряд подходов, реализуемых в обучении, способствует повышению уровня мотивации и становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности: педагогика сотрудничества (С.Л. Соловейчик, 1986), личностно-ориентированное образование (И.С. Якиманская, 1995), развивающее обучение (В.В. Давыдов, 1996; Г.А.Цукерман, АЛ.Венгер, 2010), педагогическая поддержка (О.С.Газман, 2002; H.H. Михайлова, С.М.Юсфин, 2006), рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий, 2008). На примере опыта проведения Летних школ, организованных Институтом педагогических инноваций РАО, было показано, что в процессе обучения, основанного на рефлексивно-деятельностном подходе, происходит преодоление конкретных учебных трудностей, повышение успешности учебной деятельности в целом и резкое повышение учебной мотивации (В.К.Зарецкий, 2001). Сформированность субъектной позиции дает импульс

к дальнейшему саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию (А.К.Осницкий, 1996).

Наряду с понятием «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности», также используется понятие «субъект учения» (Е.Д. Божович, И.СЯкиманская). Эти понятия, на наш взгляд, отличаются, прежде всего, пониманием роли самого подростка в учебном процессе.

Таким образом, в системе современного образования проблема развития субъектной позиции учащегося является достаточно актуальной. Представляется целесообразным изучение процесса и условий ее становления в младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном) возрастах.

Объект исследования — мотивационно-ценностная сфера учащихся различных возрастов.

Предмет исследования — субъектная позиция по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах (младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах).

Цель исследования — провести анализ позиции учащихся различных возрастов по отношению к учебной деятельности, определить типы позиций и условия, способствующие становлению субъектной позиции.

Гипотезы исследования:

1. Существуют разные типы отношения к учебной деятельности, проявляющиеся в следующих позициях: субъектная, объектная, негативная.

2. В разных возрастных периодах субъектная позиция по отношению к учебной деятельности имеет разную степень выраженности.

3. Вне зависимости от возраста в учебной деятельности можно создавать условия для развития и укрепления субъектной позиции по отношению к учебной деятельности. Необходимыми условиями укрепления субъектной позиции являются: выстраивание

отношений сотрудничества с ребенком, организация совместной деятельности в зоне ближайшего развития, организация самостоятельной рефлексии ученика относительно учебной деятельности и его позиции. Задачи исследования:

1. Проанализировать и уточнить понятие «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности».

2. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме отношения к учебной деятельности (становления субъектной позиции) как аспекта мотивационно-ценностной сферы.

3. Разработать критерии оценки и методику исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

4. Провести эмпирическое исследование типов отношения к учебной деятельности и степени выраженности субъектной позиции у учащихся в разных возрастных периодах — младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном), а также при варьировании системы обучения.

5. Провести анализ конкретных случаев процесса занятий с детьми с целью определения условий, способствующих развитию и укреплению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

6. Дополнить и конкретизировать средства психологической поддержки субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), в частности, представления Л.С.Выготского о взаимосвязи обучения и развития, о сотрудничестве ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития; такие принципы деятельностного подхода в психологии, как принцип активности

субъекта и принцип ведущей деятельности как источника развития (C.J1. Рубинштейн, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин), представления о развитии личности в младшем школьном, подростковом возрастах и ранней юности (JI-И.Божович, Т.В.Драгунова, A.B. Петровский, А.М.Прихожан, Ф.Райс, Х.Ремшмидт, Н.Н.Толстых, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон); представления о развитии мотивационной сферы в учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, ИЛО.Кулагина, В.Ф.Моргун, А.К. Маркова); подходы, в которых ребенок рассматривается как субъект собственной жизнедеятельности (A.C. Обухов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, АЛ. Венгер, Е.Д. Божович); рефлексивно-деятельностный подход в психолого-педагогическом консультировании по преодолению учебных трудностей (В.К.Зарецкий, М.М. Гордон).

База исследования. Основная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г. Москвы (школы № 997, № 1021, № 1494), также в исследовании приняли участие учащиеся школы для одаренных детей «Созвездие» и школы для подростков с девиантным поведением № 3 г. Москвы. Кроме того, исследование проведено в физико-математической школе № 140 г. Перми.

Характеристика обследованных групп. В исследовании приняли участие три основных группы (в соответствии с изучаемыми возрастными периодами) и четыре дополнительных (при варьировании системы обучения в подростковом и юношеском возрастах). Всего в исследовании приняли участие 338 учащихся.

Основная группа № 1 - дети 8-9 лет, обучающиеся в 3-ем классе (63 человека). Условное название группы в дальнейшем - «младшие школьники».

Основная группа № 2 — подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе (61 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки».

Основная группа № 3 - юноши и девушки 15-16 лет, обучающиеся в 10-ом классе (65 человек). Условное название группы в дальнейшем -«юноши».

Дополнительная группа № 1 — подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе школы для одаренных детей «Созвездие» (26 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки Созвездие».

Дополнительная группа № 2 - подростки 12-14 лет, обучающиеся в 7-ом и 8-ом классах школы для подростков с девиантным поведением № 3 (22 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки спецшкола».

Дополнительная группа № 3 - подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе физико-математической школы № 140 (54 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки физ-мат»

Дополнительная группа № 4 - юноши и девушки 15-16 лет, обучающиеся в 10-ом классе физико-математической школы № 140 (44 человека). Условное название группы в дальнейшем - «юноши физ-мат».

Группе из трех учащихся оказывалась психолого-педагогическая помощь средствами рефлексивно-деятельностного подхода, направленная на инициацию и укрепление субъектной позиции.

Методы исследования. Статистическое сравнительное исследование с использованием опросников, направленных на выявление социальной ситуации развития, отношения к учебной деятельности, особенностей мотивационно-ценностной сферы. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП), в рамках которого проводились индивидуальные занятия. Качественный анализ случаев проведения индивидуальных занятий в опоре на РДП с учащимися разных возрастов, направленных на развитие их субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выделении активного и осознанного отношения к учебной деятельности, как двух характеристик, выраженность которых является

достаточным признаком субъектной позиции. Разработан опросник «Субъектная позиция», позволяющий отличать субъектную позицию от других типов отношения к учебной деятельности. Установлены, наряду с субъектной позицией, другие типы отношения к учебной деятельности (объектная и негативная). Установлены различия в степени выраженности субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах. Определены необходимые условия становления субъектной позиции.

Практическая значимость исследования. Разработанный опросник «Субъектная позиция», прошедший процедуру валидизации, может служить надежным диагностическим средством для оценки позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в разных возрастах. Определены условия, способствующие становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности, что позволяет совершенствовать диагностический и коррекционно-развивающий аспекты работы школьной психологической службы. Результаты исследования могут быть использованы в работе с различными категориями детей группы риска: подростков с трудностями в обучении, задержкой психического развития, девиантным поведением.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отношение к учебной деятельности характеризуется различными позициями учащихся: субъектной, объектной и негативной. Существенными характеристиками субъектной позиции учащихся являются активность и осознанность по отношению к учебной деятельности. Разработанный опросник «Субъектная позиция» позволяет выявить указанные позиции.

2. Для учащихся с выраженной субъектной позицией, в отличие от других позиций и независимо от возрастной группы, характерны: высокий уровень учебной мотивации, наличие интереса и собственного смысла освоения учебного материала, отсутствие

прогулов учебных занятий и конфликтов с родителями на почве учебы, преобладание хороших отношений с учителями.

3. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном возрасте существенно отличается от ее выраженности в подростковом и юношеском возрастах. При переходе из начальной школы в среднюю снижается активность и осознанность по отношению к учению. При переходе из средней школы в старшую выраженность объектной позиции уменьшается, а выраженность субъектной позиции существенно не меняется.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методики исследования цели, предмету и задачам работы, использованием методов математической статистики при обработке и анализе данных, качественным анализом случаев оказания психолого-педагогической помощи, направленной на укрепление субъектной позиции, корректностью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические предпосылки и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинической психологии и психотерапии МГППУ, на IV международной конференции дефектологов «Актуальные аспекты сближения образовательных учреждений и семей в воспитании детей с проблемами здоровья» 2008 года, на V международной конференции дефектологов «Создание реабилитационной учебно-воспитательной среды для детей и подростков с девиантным поведением» 2009 года, научном семинаре кафедры психологии образования МПГУ (XXXVI заседание. 21.02.2014), семинарах по рефлексивно-деятельностному подходу, проводившихся в МГППУ. Результаты работы внедрены в ГБОУ СОШ № 1021, ЦССВ «Наш дом», реабилитационном центре для детей-сирот с инвалидностью «В гостях у Незнайки».

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, 4 главы, выводы, заключение, библиографический список (206 источник),

приложения. Работа содержит 24 таблицы и 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 184 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследования, дается характеристика его научной новизны, теоретической и практической значимости, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируются гипотезы и основные положения, выносимые на защиту, приводится описание методов исследования и характеристик обследованных групп.

В первой главе анализируются основополагающие для диссертационного исследования понятия: субъект, субъектность, субъект учебной деятельности и субъектная позиция. Проводится историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как к субъекту собственного развития, в педагогике, также приводится обзор теоретических и эмпирических исследований учебной мотивации в разных возрастных периодах.

В первом параграфе рассматривается развитие представлений о субъекте и субъектности в философии (Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, С. Кьеркегор, К. Маркс, ИХ. Фихте, М. Хайдеггер, и др.). При рассмотрении категории субъекта в философии, было зафиксировано поступательное развитие и изменение содержания данного понятия в различные исторические периоды. Понятие субъекта, изначально зародившееся в контексте «чистого разума» Р. Декарта, расширялось и дополнялось многими философами. Возникшее как понятие гносеологическое, к двадцатому веку оно расширилось и стало онтологическим. Основные характеристики, которые были выделены нами из рассмотренных представлений о субъекте в философии, это: мышление, понимаемое и как процесс познания, и как

процесс самопознания, то есть рефлексия, направленная активность, свобода выбора и ответственность (самоопределение).

Во вторам параграфе проводится историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как к субъекту собственного развития, в педагогике (Платон, Я.А. Коменский, Вольтер, Ж-Ж. Руссо, Дж. JIokk, М. Монтень, Д. Дидро, К.Г.Зальцман, П.П. Блонский, С.Л. Соловейчик, А.Н. Джуринский, H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева, А.И.Пискунов). Анализ позиций, различающихся по пониманию роли ребенка в учебной деятельности, в педагогике показал, что в педагогике сотрудничества основной характеристикой позиции ребенка как субъекта учебной деятельности является его собственная активность, направленная на развитие, получение знаний и достижение результата. Важным условием плодотворности активности ребенка для его развития является осознанное отношение к учебной деятельности. Позиция ребенка в этом процессе во многом определяется тем, как ее видит и задает учитель. Авторитарная позиция учителя вызывает к жизни либо пассивное подчинение, либо сопротивление со стороны ребенка, а позиция учителя, как сотрудника по отношению к ребенку, способствует его активному и осознанному отношению к учению.

В третьем параграфе анализируются предпосылки рассмотрения субъектной позиции как предмета психологического исследования.

Различия в понимании роли человека в его жизнедеятельности, существуют не только в педагогике, но и в психологии. В ряде подходов человек рассматривается в качестве объекта воздействия различных сил, внешних или внутренних, не подвластных ему (3. Фрейд, А. Адлер, Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер). В других подходах человек выступает как субъект собственной жизнедеятельности и саморазвития. Человек способен осуществлять выбор, определять направление активности, изменять отношения с другими людьми и т.д. Подобная активная позиция рассматривается как необходимое условие достижения гармонии и полноты

жизни (психического здоровья) в отечественной традиции (СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Лубовский, Е.Д. Божович, Н.Г. Салмина и И.Г. Тиханова, A.B. Брушлинский, И.В. Вачков, И.А. Зимняя, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Г.А. Цукерман, A.C. Обухов), юнгианском анализе (К.Г. Юнг), экзистенциально-гуманистической традиции (К. Роджерс, В. Франкл, М. Хайдеггер), необихевиоризм (А. Бандура), когнитивном направлении в психотерапии (А. Бек) и позитивной психологии (М. Селигман, М. Чиксентмихайи). Признание роли самого человека, как субъекта собственной жизни, в этих направлениях отражается в особого рода понятиях, которые образуются с помощью слова «само»: самость, самоэффективность, самореализация, самоактуализация, саморазвитие и т.д. Также важно отметить, что в современной психологии практически во всех подходах отводится важная роль собственной активности и осознанному отношению человека к собственным проблемам и к жизни в целом. Таким образом, обобщая представления о человеке, способном к самодетерминации, мы можем выделить как минимум две характеристики, без которых это качество пропадает: активность и осознанность.

Дальнейшее изучение субъектности постепенно привело к сужению предмета до ее проявлений в определенных областях: учебной деятельности, профессиональной деятельности, взаимоотношениях с другими людьми и т.д. В итоге появился новый предмет исследования - субъектная позиция, которую индивид может занимать по отношению к различным видам деятельности, от более общих (жизнетворчество, окружающая среда), к менее масштабным (учебная деятельность и т.д.).

В результате осмысления собственной практики, в рефлексивно-деятельностном подходе появилась идея о том, что субъектная позиция, проявляющаяся как активное и осознанное отношение к осуществляемой деятельности, является тем внутренним ресурсом, который помогает

ребенку развиваться в деятельности сразу по многим направлениям (Ю.В. Зарецкий, 2013).

В четвертом параграфе проводится анализ исследований, посвященных изучению учебной мотивации в разных возрастах, который показал, что в условиях типичного образовательного учреждения учебная мотивация снижается по мере перехода из начальной школы в среднюю и старшую (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, И.Ю. Кулагина, С.В. Гани, S. Harter, В. К. Jackson, R.S. Newman, В. Spinath, F. Spinath). В то же время в условиях обучения, направленного на поддержку активного и осознанного отношения к учебной деятельности (A.C. Обухов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, В.К. Зарецкий, R. Gilman, С. Spera, R. Abootorabi, Р. Blumenfeld), подобного снижения мотивации не наблюдается и имеет место усложнение мотивации.

В пятом параграфе формулируется представление о субъектной позиции по отношению к учебной деятельности как предмете исследования в данной работе. Субъектная позиция по отношению к учебной деятельности понимается как активное и осознанное отношение к осуществляемой деятельности, и рассматривается как ресурс и условие поддержания и развития учебной мотивации.

Во второй главе дается описание организации, методов и процедуры исследования, приводятся характеристики обследованных групп.

Исследование состояло из двух частей. Первая - это фронтальное исследование субъектной позиции по отношению к учебной деятельности и учебной мотивации в трех основных и четырех дополнительных группах, а именно: группах учащихся общеобразовательных школ 3-их, 7-ых, 10-ых классов (основных группах) и группах учащихся физико-математической школы г. Перми (7-ые и 10-ые классы), московской школы для одаренных детей «Созвездие» (7-ые классы), школы для подростков с девиантным поведением (7-ые классы). На данном этапе использовался комплект из пяти методик:

Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей. Методика является модификацией опросника Ч.Д.Спилбергера (STPI — State Trait Personal Inventory) адаптированной А.Д.Андреевой в 1988 году. Опросник состоит из четырех шкал - двух шкал познавательной активности (познавательная мотивация и мотивация достижения) и двух шкал эмоций тревожности и гнева. Каждая шкала состоит из 10 утверждений, расположенных в определенной

последовательности. Данный опросник использовался для групп подростков и старших школьников.

Методика, предложенная Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой, изучает направленность на приобретение знаний, представляющую собой стремление рассматривать полученные знания в качестве главных результатов учебной деятельности. Данная методика применялась для изучения мотивации у третьеклассников.

Опросник «Школьная ситуация» разработан В.К. Зарецким, А.Б. Холмогоровой. Методика использовалась для того, чтобы проанализировать различия между школьными ситуациями подростков с девиантным поведением и контрольной группой. Опросник состоит из 7 шкал: отношение к учебе и учебным предметам; трудности в учебе; отношения с учителями; отношение родителей к учебе и школе; прогулы; друзья; досуг.

Модифицированная методика экспресс-диагностики учебных предпочтений учащихся, представленная шестью изображениями и надписями под ними, которыми можно охарактеризовать школьную жизнь. Те картинки, которые напоминают испытуемым процесс учения, они должны обвести, а те, которые не подходят, зачеркнуть. Модифицированная методика незаконченных предложений (утверждения взяты из методики Ж. Нюттена). Четыре утверждения характеризуют направленность на достижения в учении («Я хочу», «Я решил», «Я стремлюсь» и «Я планирую»), три утверждения выявляют

страхи, связанные с учением («Я боюсь, что», «Я стараюсь избежать», «Больше всего я буду расстроен, если»).

Основная методика исследования - опросник «Субъектная позиция». Опросник разрабатывался как метод диагностики выраженности субъектной позиции по отношению к учебной деятельности в различных возрастах. Первоначально состоял из тридцати вопросов и трех шкал («субъектная позиция», «объектная позиция» и «негативная позиция» по отношению к учебной деятельности). Под «субъектной позицией» понимается активное и осознанное отношение к учебной деятельности. «Объектная позиция» - это готовность делать то, что говорит учитель, а собственные интересы в деятельности игнорируются и не реализуются. «Негативную позицию» характеризует отрицание ценности учения, как со стороны достижений, так и с содержательной стороны. Тем не менее, в результате факторного аиализа выявилось четыре фактора: наряду с «объектной позицией» и «негативной позицией», выявились еще факторы «осознанности» и «активности», характеризующие субъектную позицию. Результаты факторного анализа подтверждают внутреннюю валидность разработанной методики. Также проводился корреляционный анализ между опросником «Субъектная позиция» и опросником исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.В. Спилбергера, в адаптации А.Д. Андреевой), результаты которого подтверждают внешнюю валидность опросника. Высчитывалась альфа Кронбаха, подтверждающая внутреннюю надежность опросника «Субъектная позиция» (0,659). Таким образом, разработанный опросник прошел процедуру стандартизации и может считаться валидным и надежным.

В третьей главе рассматриваются основные данные, полученные в ходе исследования возрастных особенностей позиции по отношению к учебной деятельности.

В первом параграфе проводится сравнение групп по выраженности субъектной позиции в разных школьных возрастах.

Таблица 1

Сравнение по шкалам опроспика «Субъектная позиция» 3-нх и 10-ых

классов обшеоб] зазовательных школ

Д^уппы Шкалы 3 класс N=68 М^О) 10 класс N=65 М(ЭО) Уровень значимости (Р) (критерий Манна-Уитни)

Объектная позиция 6 (1,8) 3,4 (1,9) ,000**

Негативная позиция 0,7 (1,03) 1,73 (1,76) ,000**

Субъектная позиция 5,6 (1,6) 3,9 (2) ,000**

При сравнении третьих и десятых классов видно, что различия есть по всем шкалам. Субъектная позиция, а также объектная позиция выше в третьем классе, а показатели негативной позиции больше в десятых классах (табл.1).

Такие же результаты можно наблюдать и при сравнении 3-их и 7-ых классов.

Таблица 2

Сравнение по шкалам опросника «Субъектная позиция» 7-ых и 10-ых

классов общеоб| зазовательных школ

7 класс N=66 М(50) 10 класс N=65 М(ЯО) Уровень значимости (р) (критерий Маина-Уигни)

Объектная позштя 4,2 (1,8) 3,4 (1,9) ,044*

Негативная позиция 1,7 (2,3) 1,73 (1,76) ,304

Субъектная позиция 3,8 (1,9) 3,9 (2) ,952

При сравнении 7-ых и 10-ых классов оказалось, что достоверные различия есть только по показателям объектной позиции, в 7-ом классе она выражена сильнее (табл.2).

Таким образом, из приведенных выше таблиц видно, что субъектная позиция наиболее выражена в третьем классе и ее выраженность снижается к подростковому возрасту, после чего снижение останавливается, но и роста в десятом классе не происходит. В контексте нашего понимания субъектной позиции это означает, что по мере обучения падает собственная активность учащихся в учебной деятельности, а также уменьшается осознанность и

включенность в учебную деятельность (все меньше попыток разбираться с трудностями, проводить рефлексию собственных ошибок). С другой стороны, объектная позиция также падает к подростковому возрасту и продолжает снижаться в юношеском, то есть снижается готовность подчиняться правилам, действовать по инструкции учителя, похвала учителя больше не имеет того мотивирующего значения, как в начальной школе. К тому же, увеличивается негативный настрой по отношению к учению. Вроде бы снижение объектной позиции можно было бы рассматривать как позитивное изменение, но учитывая отсутствие роста субъектной позиции и увеличение негативной - эти изменения выливаются в безразличие или отрицательное отношение к учебной деятельности в целом.

Во втором параграфе проводится сравнение групп с различной выраженностью субъектной позиции по показателям школьной ситуации и учебной мотивации. Группы были выделены при помощи метода процентилей.

Таблица 3

Показатели «Школьной ситуации» в группах с высоким и низким _уровнем субъектной позиции._

Группы Низкий уровень Высокий уровень

Параметры субъектной позиции (N=61) субъектной позиции (N-62)

М (ЯП) М (БЭ)

Отношения с 12,4 13,9**

учителями (2,2) (2,07)

Отношение к учению 11,8 14,3**

(2,4) (1,9)

Посещение занятий 12,8 14,3

(отсутствие прогулов) (2,6) 0,9)

Друзья 11,4 11,7

(2,1) (2,5)

Досуг 8,4 11,8**

(2,5) (3,05)

Трудности в учебе 10,7 12,3"

(2,6) (2,4)

Отношение родителей к 13,1 14,04**

учебе в школе (2,05) (2,03)

Общий балл 80,9 92,1**

(10,8) (9,4)

Из таблицы 3 видно, что школьная ситуация как в целом, так и по

большинству показателей благополучнее у учащихся с высокой субъектной позицией. Существует тенденция к различиям по шкале «посещение», то есть

учащиеся с высокой субъектной позицией меньше склонны к прогулам. Единственная шкала, по которой отличий нет - шкала «друзья».

Достоверные различия между группами с высоким и средним уровнями субъектной позиции есть только по двум шкалам: отношение к учению и досуг.

Таблица 4

Показатели учебной мотивации по опроснику «Спилбергера-Андреевой» в группах с высоким и низким уровнем субъектной позиции.

Группы Низкий уровень субъектной позиции (N=61) М (Бй) Высокий уровень субъектной позиции (N=62) М (БВ)

Параметры

Познавательная активность 24,1 (4,9) 30,2" (3,8)

Мотивация достижения 24,4 (4,3) 30,6** (3,7)

Тревога 20,5 (3,9) 19,8 (3,7)

Гнев 15,9 (5,3) 14,9 (4,6)

Общий балл 12,5 (11,9) 26,03** (11,8)

Как видно из таблицы 4, очень сильны различия между группами с высокой и низкой субъектной позицией в общем балле по учебной мотивации. Ребята с низким уровнем субъектной позиции, в основном, обладают негативной мотивацией к учению, в то время как учащиеся с высокой субъектной позицией, в основном, обладают высокой или средней учебной мотивацией. Также значимые различия между группами есть по показателям познавательная активность и мотивация достижения: оба показателя выше в группе учащихся с высокой субъектной позицией.

В третьем параграфе рассматриваются сравнительные данные по группам с высокой субъектной, высокой объектной и высокой негативной позициями. В школьной ситуации учащихся с высокой субъектной позицией и высокой объектной позицией статистических различий нет, в то время как в сравнении с учащимися с негативной позицией статистические различия есть по всем показателям школьной ситуации.

Таблица 5

Показатели учебной мотивации по опроснику «Спилбергера-Аидреевой» в группах с высоким уровнем негативной позиции и высоким

уровнем субъектной позиции.

Группы Высокий уровень негативной позиции (N=35) М^Б) Высокий уровень объектной позиции (N=37) М^Ц) Высокий уровень субъектной позиции (N=34) М (ЭТ>)

Параметры

Познавательная активность 23,8 (6,2) 26,4 (7,1) ЗОД" (3,8)

Мотивация достижения 23,8 (5,3) 26.1 (йй ,3 ( » (3,7)

Тревога 20,4 (5,03) 19,5 (5,02) 19.8 (3,7)

Гнев 18,1 (6,2) 14,8 (6,5) 14,9* (4,6)

Общий балл 10 (14,1) 18,4 (16.2! 26,03"*

Из таблицы 5 видно, что общий балл учебной мотивации в группе с

высокой субъектной позицией значимо выше, чем в двух других группах. В группе с высокой негативной позицией показатели гнева выше, а показатели познавательной активности ниже, чем в группе с высокой субъектной позицией.

В четвертом параграфе проводится сравнение между учащимися физико-математической и общеобразовательной школ по опроснику «Субъектная позиция». В физико-математической школе учителям удастся создать такие условия учебной деятельности, что субъектная позиция остается на высоком уровне. С другой стороны, по уровню выраженности субъектной позиции с учащимися физико-математической школы могут сравниться только третьеклассники. Возможно, большую роль играет отбор в школу, так как у учащихся 7-ых классов физико-математической школы самые низкие показатели по негативной позиции, что не характерно для подросткового возраста.

В пятом параграфе дается качественное описание возможных типов позиций по отношению к учебной деятельности, полученных на основе опросника «Субъектная позиция» и соотнесенных с другими методиками.

Мотивация

100%^

Посещение уроков (отсутсвие прогулов)

Интерес

Отсутствие конфликты дома по поводу учебы

Смысл

Хорошие отношения с учителями

«-»^Субъектная позииция — — — Пассивная позиция

^.....' Объектная позиция

—— Негативная позиция

Рис. I. Сравнение выраженности некоторых показателей в группах с высокой субъектной, объектной, пассивной и негативной позициями

Как видно на рисунке I, субъектная позиция как бы обозначает некоторый эталон: учащиеся, занимающие такую позицию, обладают высокой мотивацией, они с интересом и осмысленно учатся, у них хорошие отношения с учителями, нет конфликтов по поводу учебы дома и нет прогулов.

Группа с объектной позицией заметно уступает в мотивации, однако в целом считает учебу интересной, хотя сами предметы бессмысленными (для объектной позиции очень важна похвала учителей и родителей), отношения с учителями хорошие, но появляются конфликты дома (многие в этой группе говорят о давлении и проверках со стороны родителей), появляются прогулы, но только у меньшей части учащихся данной группы.

Полученные результаты позволили выделить еще одну позицию, которую условно можно назвать «пассивной»: все три базовые позиции (субъектная, объектная и негативная) слабо выражены. Учащиеся с такой позицией обладают средней мотивацией, однако осмысленность и интерес обучения у них отсутствуют практически полностью, отношения с учителями также в плохом состоянии, конфликтов дома нет (можно предположить, что

просто никто дома не интересуется учебой). Прогулы для данной группы не слишком характерны.

И, наконец, группа с выраженной негативной позицией обладает наихудшими показателями по учебной мотивации, учеба для них полностью лишена смысла и интереса, хотя с некоторыми учителями и остаются хорошие отношения, конфликты дома также встречаются от случая к случаю (50%), и это именно та группа, которая регулярно прогуливает уроки.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования выявлены различные позиции учащихся по отношению к учебной деятельности (субъектная, объектная и негативная); различия между позициями в разных возрастных группах; тенденция снижения степени выраженности субъектной позиции от младшего школьного возраста к подростковому и юношескому возрастам; характеристики субъектной позиции, отличающие ее от других позиций и не связанные с возрастным периодом. Полученные характеристики субъектной позиции послужили основанием для рассмотрения ее как существенного ресурса для обучения и развития учащихся и формирования замысла второй части исследования, описанного в четвертой главе.

В четвертой главе дается описание случаев оказания помощи в преодолении учебных трудностей учащимся младшего школьного и подросткового возрастов. Для анализа выбраны три случая, в которых и помощь оказалась успешной, и явно прослеживалась динамика становления субъектной позиции. Первый случай - подросток с диагнозом «легкая степень умственной отсталости», обучающийся в школе VIII вида; второй случай - учащийся начальной школы, отстающий в учебе, с задержкой психического развития (по данным школьного психолога и заключению ПМГЖ); третий случай - подросток общеобразовательной школы, имеющий глубокие пробелы в знаниях, особенно по русскому языку. Помощь оказывалась средствами рефлексивно-деятельностного подхода с идеей поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся. Объектом внимания

и анализа были: динамика развития субъектной позиции по отношению к учебной деятельности учащихся и средства, которые способствуют развитию субъектной позиции.

В первом параграфе рассматривается замысел той части исследования, которая связана с описанием случаев оказания помощи на основе поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся.

Во втором параграфе дается описание случая поддержки субъектной позиции на занятиях с подростком из школы-интерната МП вида, имеющим диагноз «умственная отсталость легкой степени». Когда учащимся этой школы были предложены занятия, на которых они могли бы разобраться со своими трудностями в учебе, один из учащихся вызвался сразу, однако никак не мог сформулировать, зачем ему занятия и чем он хочет заниматься. В этом проявлялся дефицит субъектной позиции, поэтому стало ясно, что ее поддержка будет одной из главных мишеней работы. С подростком было проведено девять занятий, в ходе которых были зафиксированы существенные изменения в позиции по отношению к учебной деятельности, к консультанту, в организации мышления. Особенно результаты работы были заметны при решении творческих задач вслух. Если перед занятиями учащийся даже не фиксировал собственных ошибок, а просто говорил решения наобум, повторяясь снова и снова, то при решении итоговой задачи, он продемонстрировал способность справляться с трудными ситуациями, умение проводить рефлексию и был личностно включен в задачу, переживал свои неудачи. Несмотря на то, что занятий было не так много и были проработаны только три содержательные проблемы, изменения, которые произошли в мышлении и эмоционально-волевой сфере подростка были очень сильно выражены. Этим изменениям сопутствует процесс становления субъектной позиции, которая изначально представлена только актом принятия решения о дополнительных занятиях с консультантом, затем начинает проявляться в попытках отстаивать свое мнение и робко заявлять о своих интересах, а затем трансформируется в позицию человека, полноценно

сотрудничающего с консультантом, формулирующим свои запросы и управляющим ходом решения собственных проблем.

В третьем параграфе проводится анализ и описание случая поддержки субъектной позиции в младшем школьном возрасте. Учащемуся был поставлен диагноз «задержка умственного развития» и даже стояла угроза отягощения диагноза и перевода в школу VIII вида, как «неуспевающего, социально дезадаптированного, незрелого и неспособного соответствовать требованиям третьего класса». В начале занятий ярко проявлялась объектная позиция, отсутствие самостоятельности и готовность выполнять указания взрослого, без собственного отношения к деятельности. В начале занятий у учащегося, в которых основной упор делался на работу в зоне ближайшего развития, на инициацию субъектной позиции и поддержку рефлексии, произошли существенные позитивные сдвиги в развитии ребенка. Отношение к осуществляемой учебной деятельности стало активным (пробовал делать самостоятельно сложные домашние задания), осознанным (устанавливал связи между трудностями и способами действий, появилось понимание ценности помощи взрослого), что позитивно сказалось на учебе и успеваемости. Ребенку удалось остаться в общеобразовательной школе и, более того, он перестал относиться к категории слабоуспевающих.

В четвертом параграфе проводится анализ случая поддержки субъектной позиции при работе с подростком общеобразовательной школы, имеющим глубокие пробелы в знаниях, отстающим в учебе.

Занятия проводились с учащимся седьмого класса, в котором были собраны ученики, не попавшие в гимназические классы (учителя называли его «коррекционным»). Стартовый диктант подтвердил, что ученик не зря считался хронически не успевающим по русскому языку. В диктанте на 186 слов допустил более 20 ошибок, значительная часть которых характерна для учащихся начальной школы, что говорило о глубоких пробелах. Важной характеристикой его социальной ситуации было отсутствие помощи в семье (мать умерла, а отец много времени проводил на работе и уделял мало

внимания сыну). У подростка была высокая мотивация к учению, но самостоятельно справиться с имеющимися учебными трудностями он не могу. На первых же занятиях проявил высокую активность, что выразилось в стремлении понять причины своих трудностей и выработать способы их преодоления. Каждое занятие заканчивалось достижением конкретного значимого результата в поставленной совместно задаче. Начиная с третьего занятия, стал приходить с собственным запросом на помощь и после шестого занятия написал контрольный диктант на «отлично» - единственный из всего класса. В дальнейшем стал призером школьной олимпиады по русскому языку и был отобран в школьную команду для участия в районной олимпиаде.

В пятом параграфе, в контексте сопоставления случаев, обсуждаются возможности, средства и условия поддержки процесса становления субъектной позиции учащихся в разных возрастных группах.

Анализ случаев оказания помощи в преодолении учебных трудностей детям разных возрастных групп и с разным уровнем развития показывает, что при специальной организации условий (ЗБР, опора на рефлексию и помощь по процессу преодоления учебных трудностей, а не путем подсказок и наводящих вопросов), во-первых, происходит становление и укрепление субъектной позиции по отношению к учебной деятельности во всех возрастных группах, охваченных исследованием; во-вторых, субъектная позиция становится важным ресурсом для качественных изменений, как в самой учебной деятельности, так и в развитии в целом.

В заключении подведены итоги, определены перспективы проведенного исследования и сформулированы выводы: 1. Понятие «субъектная позиция» широко и неоднозначно используется в современной психологической литературе. Теоретический анализ показал, что необходимы средства и критерии оценки выраженности субъектной позиции по отношению к учебной деятельности. Рассматривая отношение к учению как аспект мотивационной и

ценностно-смысловой сферы, можно определить субъектную позицию как активное и осознанное отношение к учебной деятельности.

2. В ходе эмпирического исследования выявлены различные позиции учащихся по отношению к учебной деятельности: субъектная, объектная и негативная.

2.1. Для учащихся с выраженной субъектной позицией, в отличие от других позиций и независимо от возрастной группы, характерны: высокий уровень учебной мотивации, наличие интереса и собственного смысла освоения учебного материала, отсутствие прогулов учебных занятий и конфликтов с родителями на почве учебы, преобладание хороших отношений с учителями.

2.2. Для учащихся с высоким уровнем объектной позиции характерна слегка сниженная мотивация, но их школьная ситуация является благополучной.

2.3. Ученики с высокой негативной позицией обладают значительно сниженной мотивацией, и их школьную ситуация можно назвать терпимой, что проявляется в негативном отношении к учению, трудностях в обучении и практически полном игнорировании школьного досуга.

3. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном возрасте существенно отличается от ее выраженности в подростковом и юношеском возрастах. При переходе из начальной школы в среднюю снижается активность и осознанность по отношению к учению, при этом возрастает выраженность негативной позиции. При переходе из средней школы в старшую выраженность объектной позиции уменьшается, а выраженность субъектной позиции существенно не меняется. При этом у ряда учащихся отмечается низкая выраженность показателей всех трех позиций, что позволяет ввести дополнительный конструкт «пассивная позиция».

4. Разработанный опросник «Субъектная позиция» позволяет дифференцировать различные типы позиций школьников по отношению к учебной деятельности — субъектную, объектную и негативную позиции.

5. Необходимыми и не зависящими от возраста условиями инициации и укрепления субъектной позиции по отношению к учебной деятельности учащегося являются: (1) выстраивание отношений сотрудничества с ребенком, (2) организация совместной деятельности в зоне ближайшего развития, (3) организация самостоятельной рефлексии ученика относительно учебной деятельности и его позиции.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Зарецкий, Ю.В. Субъектная позиция ребенка в преодолении учебных

трудностей (случай из практики) [Текст] / В.К. Зарецкий, Ю.В. Зарецкий // Консультативная психология и психотерапия. - 2012. - № 2. - С. 110-133

2. Зарецкий, Ю.В. Субъектная позиция по отношению к учебной деятельности как ресурс развития и предмет исследования [Текст] / Ю.В. Зарецкий // Консультативная психология и психотерапия. — 2013. - № 2. -С. 110-128

3. Зарецкий, Ю.В. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов [Текст] / Ю.В. Зарецкий, В.К. Зарецкий, И.Ю. Кулагина // Психологическая наука и образование. - 2014. — № 1. — С. 99110.

Монографии:

4. Зарецкий, Ю.В. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением: Почему возникают? Как помочь? [Текст] / В.К. Зарецкий, Н.С. Смирнова, Ю.В. Зарецкий, Н.М. Евлашкина, А.Б. Холмогорова // Три главные проблемы подростка с девиантным поведением: Почему возникают? Как помочь?. - М.: Форум, 2011. -208 с.

Статьи в материалах конференций:

4. Зарецкий, Ю.В. Помощь в преодолении учебных трудностей у подростков с девиантным поведением [Текст] / Ю.В. Зарецкий // Материалы IV международной конференции дефектологов «Актуальные аспекты сближения образовательных учреждений и семей в воспитании детей с проблемами здоровья». - М., 2009. - С.38-39.

5. Зарецкий, Ю.В. Психолого-педагогическое консультирование подростков с девиантным поведением по преодолению учебных трудностей в рамках рефлексивно-деятельностного подхода [Текст] / Ю.В. Зарецкий // Материалы V международной конференции дефектологов «Создание реабилитационной учебно-воспитательной среды для детей и подростков с девиантным поведением». - М., 2010. - С.144-145.

Подписано в печать:

30.07.2014

Заказ № 10142 Тираж - 150 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зарецкий, Юрий Викторович, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

На правах рукописи

04201460479

ЗАРЕЦКИЙ ЮРИЙ ВИКТОРОВИЧ

СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, с.н.с.

Кулагина И.Ю.

Москва - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение........................................................................................................3

Глава 1 Философские и научные предпосылки разработки понятия субъектной позиции как предмета психологического исследования.......10

1.1. Развитие представлений о субъекте и субъектности в философии........................................................................................................10

1.2. Историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как субъекту собственного развития, в педагогике..............................................15

1.3. Научные предпосылки рассмотрения субъектной позициикак предмета психологического исследования.....................................................26

1.4. Теоретические и эмпирические исследования учебной мотивации в разных возрастных периодах.....................................................45

1.5. Представление о субъектной позиции по отношению к учебной деятельности как предмете данного исследования........................................60

Глава 2 Организация и методы эмпирического исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности....................64

2.1. Методика исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.......................................................................................64

2.2. Принципы оказания психолого-педагогической помощи уч-ся, способствующие инициации и укреплению субъектной позиции...............73

Глава 3 Эмпирическое исследование субъектной позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах............................................................................................78

3.1. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах...........................................................78

3.2. Сравнение групп с разной степенью выраженности субъектной позициеи по показателям мотивации и школьной ситуации........................80

СЪ

3.3. Сравнение групп с высоким уровнем субъектной позициеи и групп с высокими уровнями объектной и негативной позиций по показателям мотивации и школьной ситуации..............................................85

3.4. Сравнение субъектной позиции между классами из общеобразовательной школы и классами, в которых обучение строится на ее поддержке......................................................................................................89

3.5. Типология позиций по отношению к учебной деятельности на основании данных опросника «Субъектная позиция»..................................93

3.5. Обсуждение результатов...............................................................115

Глава 4. Три случая из практики оказания психолого-педагогической помощи на основе поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся.............................................................................................117

4.1. Замысел исследования..................................................................117

4.2. Случай Саши 0...............................................................................118

4.3. Случай Димы JI...............................................................................140

4.3. Случай Дениса Г.............................................................................146

4.5. Сопоставительный анализ случаев...............................................156

Выводы......................................................................................................160

Заключение...............................................................................................162

Библиографический список..................................................................163

Приложение 1.......................................................................................185

Приложение 2.......................................................................................188

Приложение 3.......................................................................................189

Приложение 4.......................................................................................190

Приложение 5.......................................................................................197

Введение

Актуальность исследования. Произошедшие в последние два десятилетия социально-экономические изменения в стране повлекли за собой сдвиги в иерархии ценностей, принятых в обществе. Установка на потребление привела в молодежной среде к снижению значимости ценности образования и академической субкультуры, базирующейся на познавательной и учебно-профессиональной мотивации. Следствием трудностей профессионального самоопределения, снижения заинтересованности в профессиональном росте и, в то же время, следования сохранившимся семейным стереотипам становятся появление в вузах студентов с низким уровнем мотивации и преобладание прагматической субкультуры (Ф.Райс, К.Долджин, 2014).

В средних и старших классах школы низкая учебная мотивация часто приводит к пробелам в знаниях, отчужденному отношению к результатам своей деятельности, внешнему локусу контроля. Педагоги называют таких подростков трудными, необучаемыми, девиантными.

Ряд подходов, реализуемых в обучении, способствует повышению уровня мотивации и становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности: педагогика сотрудничества (C.JI. Соловейчик, 1986), личностно-ориентированное образование (И.С. Якиманская, 1995), развивающее обучение (В.В. Давыдов, 1996; Г.А.Цукерман, А.Л.Венгер, 2010), педагогическая поддержка (О.С.Газман, 2002; H.H. Михайлова, С.М.Юсфин, 2006), рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий, 2008). На примере опыта проведения Летних школ, организованных Институтом педагогических инноваций РАО, было показано, что в процессе обучения, основанного на рефлексивно-деятельностном подходе, происходит преодоление конкретных учебных трудностей, повышение успешности учебной деятельности в целом и резкое повышение учебной мотивации (В.К.Зарецкий, 2001). Сформированность субъектной позиции дает импульс

к дальнейшему саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию (А.К.Осницкий, 1996).

Наряду с понятием «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности», также используется понятие «субъект учения» (Е.Д. Божович, И.С.Якиманская). Эти понятия, на наш взгляд, отличаются, прежде всего, пониманием роли самого подростка в учебном процессе.

Таким образом, в системе современного образования проблема развития субъектной позиции учащегося является достаточно актуальной. Представляется целесообразным изучение процесса и условий ее становления в младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном) возрастах.

Объект исследования - мотивационно-ценностная сфера учащихся различных возрастов.

Предмет исследования - субъектная позиция по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах (младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах).

Цель исследования - провести анализ позиции учащихся различных возрастов по отношению к учебной деятельности, определить типы позиций и условия, способствующие становлению субъектной позиции.

Гипотезы исследования:

1. Существуют разные типы отношения к учебной деятельности, проявляющиеся в следующих позициях: субъектная, объектная, негативная.

2. В разных возрастных периодах субъектная позиция по отношению к учебной деятельности имеет разную степень выраженности.

3. Вне зависимости от возраста в учебной деятельности

можно создавать условия для развития и укрепления субъектной

позиции по отношению к учебной деятельности. Необходимыми

условиями укрепления субъектной позиции являются: выстраивание

4

отношений сотрудничества с ребенком, организация совместной деятельности в зоне ближайшего развития, организация самостоятельной рефлексии ученика относительно учебной деятельности и его позиции. Задачи исследования:

1. Проанализировать и уточнить понятие «субъектная позиция по отношению к учебной деятельности».

2. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме отношения к учебной деятельности (становления субъектной позиции) как аспекта мотивационно-ценностной сферы.

3. Разработать критерии оценки и методику исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

4. Провести эмпирическое исследование типов отношения к учебной деятельности и степени выраженности субъектной позиции у учащихся в разных возрастных периодах - младшем школьном, подростковом и юношеском (старшем школьном), а также при варьировании системы обучения.

5. Провести анализ конкретных случаев процесса занятий с детьми с целью определения условий, способствующих развитию и укреплению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

6. Дополнить и конкретизировать средства психологической поддержки субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), в частности, представления Л.С.Выготского о взаимосвязи обучения и развития, о сотрудничестве ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития; такие принципы деятельностного подхода в психологии, как принцип активности

субъекта и принцип ведущей деятельности как источника развития (П.Я., Гальперин, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), представления о развитии личности в младшем школьном, подростковом возрастах и ранней юности (Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, A.B. Петровский, А.М.Прихожан, Ф.Райс, Х.Ремшмидт, Н.Н.Толстых, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон); представления о развитии мотивационной сферы в учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, И.Ю.Кулагина, В.Ф.Моргун, А.К. Маркова); подходы, в которых ребенок рассматривается как субъект собственной жизнедеятельности (A.C. Обухов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер, Е.Д. Божович); рефлексивно-деятельностный подход в психолого-педагогическом консультировании по преодолению учебных трудностей (В.К.Зарецкий, М.М. Гордон).

База исследования. Основная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г. Москвы (школы № 997, № 1021, № 1494), также в исследовании приняли участие учащиеся школы для одаренных детей «Созвездие» и школы для подростков с девиантным поведением № 3 г. Москвы. Кроме того, исследование проведено в физико-математической школе № 140 г. Перми.

Характеристика обследованных групп. В исследовании приняли участие три основных группы (в соответствии с изучаемыми возрастными периодами) и четыре дополнительных (при варьировании системы обучения в подростковом и юношеском возрастах). Всего в исследовании приняли участие 338 учащихся.

Основная группа № 1 - дети 8-9 лет, обучающиеся в 3-ем классе (63 человека). Условное название группы в дальнейшем - «младшие школьники».

Основная группа № 2 - подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе (61 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки».

прогулов учебных занятий и конфликтов с родителями на почве учебы, преобладание хороших отношений с учителями.

3. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном возрасте существенно отличается от ее выраженности в подростковом и юношеском возрастах. При переходе из начальной школы в среднюю снижается активность и осознанность по отношению к учению. При переходе из средней школы в старшую выраженность объектной позиции уменьшается, а выраженность субъектной позиции существенно не меняется.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методики исследования цели, предмету и задачам работы, использованием методов математической статистики при обработке и анализе данных, качественным анализом случаев оказания психолого-педагогической помощи, направленной на укрепление субъектной позиции, корректностью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические предпосылки и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинической психологии и психотерапии МГ1111У, на IV международной конференции дефектологов «Актуальные аспекты сближения образовательных учреждений и семей в воспитании детей с проблемами здоровья» 2008 года, на V международной конференции дефектологов «Создание реабилитационной учебно-воспитательной среды для детей и подростков с девиантным поведением» 2009 года, научном семинаре кафедры психологии образования МПГУ (XXXVI заседание. 21.02.2014), семинарах по рефлексивно-деятельностному подходу, проводившихся в МГППУ. Результаты работы внедрены в ГБОУ СОШ № 1021, ЦССВ «Наш дом», реабилитационном центре для детей-сирот с инвалидностью «В гостях у Незнайки».

ь

9

достаточным признаком субъектной позиции. Разработан опросник «Субъектная позиция», позволяющий отличать субъектную позицию от других типов отношения к учебной деятельности. Установлены, наряду с субъектной позицией, другие типы отношения к учебной деятельности (объектная и негативная). Установлены различия в степени выраженности субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах. Определены необходимые условия становления субъектной позиции.

Практическая значимость исследования. Разработанный опросник «Субъектная позиция», прошедший процедуру валидизации, может служить надежным диагностическим средством для оценки позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в разных возрастах. Определены условия, способствующие становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности, что позволяет совершенствовать диагностический и коррекционно-развивающий аспекты работы школьной психологической службы. Результаты исследования могут быть использованы в работе с различными категориями детей группы риска: подростков с трудностями в обучении, задержкой психического развития, девиантным поведением.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отношение к учебной деятельности характеризуется различными позициями учащихся: субъектной, объектной и негативной. Существенными характеристиками субъектной позиции учащихся являются активность и осознанность по отношению к учебной деятельности. Разработанный опросник «Субъектная позиция» позволяет выявить указанные позиции.

2. Для учащихся с выраженной субъектной позицией, в отличие от других позиций и независимо от возрастной группы, характерны: высокий уровень учебной мотивации, наличие интереса и собственного смысла освоения учебного материала, отсутствие

Основная группа № 3 - юноши и девушки 15-16 лет, обучающиеся в 10-ом классе (65 человек). Условное название группы в дальнейшем -«юноши».

Дополнительная группа № 1 - подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе школы для одаренных детей «Созвездие» (26 человек). Условное название группы в дальнейшем - «подростки Созвездие».

Дополнительная группа № 2 - подростки 12-14 лет, обучающиеся в 7-ом и 8-ом классах школы для подростков с девиантным поведением № 3 (22 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки спецшкола».

Дополнительная группа № 3 - подростки 12-13 лет, обучающиеся в 7-ом классе физико-математической школы № 140 (54 человека). Условное название группы в дальнейшем - «подростки физ-мат»

Дополнительная группа № 4 - юноши и девушки 15-16 лет, обучающиеся в 10-ом классе физико-математической школы № 140 (44 человека). Условное название группы в дальнейшем - «юноши физ-мат».

Группе из трех учащихся оказывалась психолого-педагогическая помощь средствами рефлексивно-деятельностного подхода, направленная на инициацию и укрепление субъектной позиции.

Методы исследования. Статистическое сравнительное исследование с использованием опросников, направленных на выявление социальной ситуации развития, отношения к учебной деятельности, особенностей мотивационно-ценностной сферы. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП), в рамках которого проводились индивидуальные занятия. Качественный анализ случаев проведения индивидуальных занятий в опоре на РДП с учащимися разных возрастов, направленных на развитие их субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключаются в выделении активного и осознанного отношения к учебной

деятельности, как двух характеристик, выраженность которых является

7

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, 4 главы, выводы, заключение, библиографический список (206 источник), приложения. Работа содержит 24 таблицы и 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 184 страницы.

Глава 1 Философские и научные предпосылки разработки понятия субъектной позиции как предмета психологического исследования

1.1. Развитие представлений о субъекте и субъектности в философии.

Исторически понятия субъекта и субъектности пришли в психологию из философии, поэтому важно рассмотреть историю появления и развития данных понятий в философии.

Со времен эпохи Нового времени понятиям «субъект» и «субъектность» в философии уделялось большо�