Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы

Привалихина, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Привалихина, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы"

На правахрукописи

ПРИВАЛИХИНА ТАТЬЯНА ИВАНОВНА

УРОВЕНЬ И СОДЕРЖАНИЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Красноярск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии развития Красноярского государственного университета

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор Хасан Борис Иосифович

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор

Поливанова Катерина Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Пахальян Виктор Эдуардович

Ведущая организация Красноярский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 4 » марта 2004г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в Сибирском государственном технологическо1 университете по адресу: 660049, Красноярск, ул. Ленина, 71, в зале заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственног технологического университета по адресу: 660049, Красноярск, пр.Мира, 82.

Автореферат разослан « 3 » февраля 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы связана с необходимостью обнаружения возможности развития в школьном обучении способности продуктивного разрешения конфликтов. Современная социальная ситуация характеризуется как ситуация с высокой степенью изменчивости и неопределенности. Образование, и прежде всего школьное, уже не может ориентироваться на подготовку учащихся к успешному функционированию в определенных условиях. Динамика социально-экономических и информационных изменений требует готовности к переменам, преодолению информационных и ресурсных дефицитов. Это означает, что современный человек должен быть способен правильно определять и преодолевать затруднения, в деятельности, разрешать -противоречия разного уровня. Такая способность не может быть описана через конкретный навык или их набор, и не появляется сама по себе, а должна быть воспитана, а значит, и иметь определенный путь становления, генезис.

Компетентностный подход в образовании, провозглашенный как один из аспектов школьной реформы, как раз и ставит задачу формирования интегративных личностных качеств всеми средствами образования. Конфликтная компетентность должна быть рассмотрена не только как способность регулировать конфликтное межличностное взаимодействие (здесь она понимается как часть коммуникативной компетентности и все чаще используется в научных работах по педагогике и социальной психологии). Но и как готовность обнаруживать противоречие и разрешать его. Конфликт, по мнению многих авторов, является формой удержания противоречия в его разрешении. Он представляет собой конструкцию, которая может быть рассмотрена как универсальный механизм развития. Именно это выводит проблематику развития конфликтной компетентности на новый уровень. Передавая учащимся способы разрешения противоречий в их деятельности, взаимодействии, принятии решений, мы обеспечиваем их средствами саморазвития.

Но очевидно, что задачи формирования интегративных способностей личности требуют переосмысления образовательных условий и не могут быть ограничены рамками предметного обучения.

Вопрос о формировании компетентности является новым для психологии развития и требует своего соотнесения с ее основными положениями и принципами. В настоящей работе сделана попытка понимания становления компетентности в рамках возрастных задач и новообразований.

Младший школьный возраст — один из наиболее описанных и «выстроенных» в психологии развития - является периодом решения учебных задач, а значит, разрешения конфликтов (Ж.Пиаже, А.-Н.Перре-Клермон, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Б.И.Хасан). Сама организация этого

диссертационного исследования: «Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы».

Целью работы становится определение уровня конфликтной компетентности на финише начальной школы и тех образовательных условий, которые обеспечивают наиболее эффективное ее формирование.

Объектом исследования является конфликтная компетентность детей на финише начальной школы. Предметом - содержание конфликтной компетентности младших школьников как эффекта образовательной деятельности на начальной ступени школы.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

1. На финише младшего школьного возраста может быть достигнут уровень продуктивного разрешения внеучебных конфликтов в групповой работе. Это обеспечивается сформированной способностью различения учебно-предметного и организационного аспекта учебного взаимодействия и соотнесения действий по их преобразованию.

2. Ключевыми факторами учебного процесса, определяющими развитие конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте, являются содержание обучения (выстроенное как разрешение и конструирование учебных задач) и педагогическая стратегия организации учебного взаимодействия.

Для достижения целей работы было необходимо решить следующие

задачи:

1. Разработать модель конфликтной компетентности (в рамках психологии развития).

2. Выделить факторы институциональной организации младшего школьного возраста, влияющие на становление навыков разрешения конфликтов.

3. Определить уровень и содержание конфликтной компетентности младших школьников в соответствии с возрастными задачами.

4. Экспериментально исследовать эффективность различных педагоги-ческих систем для становления конфликтной компетентности.

Теоретико-методологическими основаниями настоящего исследования служат основные положения культурно-исторической концепции, построенные на ее основании периодизации психического развития, представления о возрасте и возрастных задачах, понимание процессов учения - обучения как формирующих и определяющих психическое развитие (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Рубцов, К.Н.Поливанова, Б.Д.Эльконин). А также, конструктивная психология, представления о конфликте как механизме развития (Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов).

Специфика предмета исследования и методологические основания работы позволили определить методы исследования: анализ психологической литературы, интервью, критериально-ориентированное наблюдение в естественных и

лабораторных условиях, психологический эксперимент.

На первом этапе (1998-2000 г.г.) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы по проблематике компетентности, конфликта, психологии развития в младшем школьном возрасте; уточнялись объект, предмет, задачи исследования и соответствующие им методы; был начат предварительный этап экспериментальной работы - наблюдение ситуаций учений-обучения на уроках начальной школы. На втором этапе (2000-2001г.г.) акцент ставился на разработке экспериментальных процедур, проводились пилотажные исследования и конкретизировались экспериментальные гипотезы; на основании предварительного этапа уточнялись критерии выборки. Третий этап (2001-2003г.г.) был посвящен собственно проведению заключительных этапов экспериментального исследования, анализу данных, их интерпретации и оформлению диссертации; на этом этапе результаты исследования внедрялись в образовательные программы и курсы.

Основные результаты, полученные соискателем: разработана и экспериментально подтверждена модель конфликтной компетентности; доказана функция рефлексии как средства для разрешения конфликта. Обнаружены возможности формирования конфликтной компетентности в начальной школе; определен уровень достижений (компетенции), адекватный возрастным задачам. Определены ключевые факторы формирования конфликтной компетентности в образовательном пространстве начальной школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, их адекватностью предмету, цели и задачам исследования, тщательной экспериментально проверкой теоретических положений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конфликтная компетентность - такое интегральное личностное образование, которое позволяет человеку продуктивно разрешать конфликты различного типа. В ее структуру входят

готовность преодолевать затруднение в деятельности

способность обнаруживать противоречие, разрыв в материале (различение типа

материала)

владение способами преобразования соответствующего типа материала

2. Ключевой психологический механизм, лежащий в основе конфликтной компетентности - рефлексия.

3. Становление конфликтной компетентности происходит через развитие

психологического механизма рефлексии и расширение диапазона способов разрешения конфликтов (освоение способов преобразования материала различного типа). Тип материала и способы его преобразования определяются возрастными задачами.

4. Формирование конфликтной компетентности должно идти по трем основным линиям;

развитие способности различать типы материала (как средство - рефлексивная способность).

развитие способов преобразования материала различных типов.

освоение конфликтной конструкции как специфической организованности

деятельностей (действий).

5. В младшем школьном возрасте получают свое развитие только две первые линии, что составляет основу для дальнейшего формирования компетентности в школьных возрастах.

6. На финише младшего школьного возраста может быть достигнут уровень продуктивного разрешения неучебных конфликтов в групповой работе. А также сформирована способность различения учебно-предметного и организационного аспекта учебного взаимодействия и соотнесения действий по их преобразованию.

7. Ключевыми факторами учебного процесса, определяющими развитие конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте, являются содержание обучения (выстроенное как разрешение и конструирование учебных задач) и педагогическая деятельность учителя по организации учебного сотрудничества (организация взаимодействия выступает самостоятельным предметом деятельности для учащихся и предметом целенаправленного формирования для педагога).

доказана функция рефлексии как средства для эффективного разрешения конфликта;

разработана модель становления конфликтной компетентности в рамках психологии развития;

обнаружены возможные достижения в сфере разрешения конфликтов на финише начальной школы;

описаны те образовательные условия, которые обеспечивают эффективное формирование конфликтной компетентности;

получен опыт оценки эффектов реализации различных образовательных программ на уровне личностных новообразований.

Теоретическая значимость исследования определяются пересечением двух предметных областей. Для теории конфликта как механизма развития—это разработка модели конфликтной компетентности и ее формирования в школьных возрастах. Для психологии развития в младшем школьном возрасте — обнаружение не прямых результатов педагогического воздействия, а их эффектов на уровне личностных новообразований.

Практическая значимость связана с возможностью, во-первых, проектирования образовательных программ начальной школы на основании требований компетентностного подхода и, в частности, в соответствии с задачами формирования способности продуктивного разрешения конфликтов. Во-вторых, возможностью оценки эффектов реализации различных программ с точки зрения формирования интегративных личностных новообразований. Исследование позволяет утверждать, что для формирования компетентности нет необходимости создания и включения в программу начальной школы новых учебных предметов ил метапредметов, посвященных разрешению конфликтов, а достаточно полноценной реализации учебной деятельности.

Результаты исследования в целом и отдельных его этапов обсуждались на ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» с 1997 по 2003г.г., на конференции молодых ученых Красноярского государственного университета «Современные технологии гуманитарного образования» в 1999 и 2001г.г., на российско-германском симпозиуме по проблематике демократического образования (г.Куксхафен, Германия, 2000г.) на Международной педагогической конференции по общественным наукам, (г.Индианаполис, США, 2002г.).

Кроме того, разработки, представленные в работе, стали основанием для подготовки программы и учебного пособия для элективного курса «Эффективное поведение в конфликте» для профильной старшей школы; для построения программ подготовки и переподготовки педагогов в области обучения разрешению конфликтов, программы учебного курса «Теория и практика конфликта» для студентов по специальности «психология»; включены в проекты «Гражданское образование» и «Образование в области прав человека», реализуемые Институтом психологии и педагогики развития СО РАО. По теме работы подготовлено девять публикаций.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Понятие компетентности в психологических исследованиях» посвящена сущности компетентности и ее основным характеристикам.

Вопрос о понятии компетентности в истории исследований встает, прежде всего, в связи с необходимостью разработки критериев оценки эффективности

различных образовательных практик и систем, и интегральных показателей личностного развития в образовательных институтах. Введение понятия компетентности как ключевого диагностического параметра является, по сути, построением новой парадигмы оценивания. (Дж.Равен мл.).

В главе сделан обзор зарубежных и отечественных исследований профессиональной (Р.Уайт, Н.Г.Климкович, А.Г.Никифоров, А.К.Маркова), социальной (Г.Оппенгеймер, Д.Форд, У.Голфрид, Т.Дзурилла, С.Уотер), социально-психологической и коммуникативной (Л.А.Петровская, Ю.Н.Емельянов,

Г.С.Трофимова), психологической (Н.В.Яковлева) компетентностей.

Компетентность субъекта, обнаруживается, согласно большинства исследований, в ситуации преодоления затруднения, разрешении проблемы, решении практической задачи. Именно эффективное преодоление трудностей является показателем компетентного поведения. Само же это обнаружение затруднения и готовность его преодолевать требует особых личностных способностей, которые не могут быть описаны только в рамках характеристик тех деятельностей, где эти трудности возникают. На наш взгляд, преобразование способов собственных действий требует определенных навыков продуктивного разрешения конфликтов. Конфликтная компетентность субъекта позволяет ему начать то преобразование, для осуществления которого и требуется уже компетентность в определенном виде деятельности. Для того чтобы были начаты преобразования, необходимо, во-первых, обнаружить само затруднение как требующее преодоления, во-вторых, оценить имеющиеся ресурсы для преодоления конкретной трудности, конкретного разрыва в материале. Готовность разрешать противоречие в деятельности и представление о том, что конфликт может выполнять продуктивную функцию (т.е. что данная проблемная ситуация может быть использована для улучшения деятельности), и есть проявление конфликтной компетентности.

Структура компетентности, ее компоненты и условия формирования всегда определяются спецификой деятельности, требованиями к ее субъекту. Поэтому предметом исследования всякий раз становится определенный вид компетентности. А само исследование строится исходя из методологических принципов изучения данной деятельности.

На основании сделанного обзора мы можем выделить некоторые существенные признаки компетентности как понятия. Во-первых, компетентность всегда представляет собой интегральное личностное обра-зование; во-вторых, наличие компетентности всегда ведет к эффективности в деятельности; в-третьих, компетентность - изменяемая характеристика. Что касается представлений о формировании компетентности, то практически во всех исследованиях, отмечая, что существует множество факторов, определяющих уровень развития той или иной компетентности, авторы все-таки описывают ее развитие как накопление, увеличение

знаний и совершенствование способов в какой-либо деятельности. То есть, фактически утверждается, что компетентному поведению можно научить через передачу информации и упражнения. При наличии соответствующих психологических , факторов (здесь чаще всего имеются ввиду индивидуальные особенности и ценностные установки), мы получаем высокий уровень компетентности.

Во второй главе «Конфликт как механизм развития» представлен конструктивный подход к конфликту и обсуждается опыт обучения в области разрешения конфликтов. Литературный обзор исследований конфликта отражает концепции конфликта в психоанализе, социальной психологии и психологии , управления, гуманистической психологии и генетической эпистемологии, культурно-исторической психологии. Основанием для исследования становится конструктивная психология конфликта.

Конфликт понимается как форма удержания противоречия в его разрешении и его описание требует отражения трех слоев, в разной степени исследованных в различных психологических школах. Это, во-первых, собственно действительность столкновения (конфликт - есть столкновение действий, взаимодетерменирующих и не могущих сосуществовать в неизменном виде (Б.И.Хасан). Во-вторых, описание конфликта требует понимания переживаний по поводу конфликтного взаимодействия. В-третьих, того противоречия, которое лежит в основе столкновения действий. Только разрешение, снятие противоречия является подлинным разрешением конфликта. Основным же средством разрешения является рефлексия, которая позволяет преобразовать ситуацию неопределенности, затруднения в вид задачи и подобрать адекватные способы преобразования.

Наряду с тем, что проблематика конфликта в разных его аспектах представлена в большинстве психологических школ и многих отраслях психологии как отдельный предмет исследования или техники, вопросы о развитии способности разрешать конфликты, навыков продуктивного поведения, обучения стратегиям поведения в конфликтной ситуации, рассматривались в куда более узком спектре подходов. Исходя из теоретических положений разных теорий конфликта, мы можем утверждать, что специальную задачу формирования способности продуктивного разрешения можно было ставить только в рамках социально-психологического подхода, и только в поведенческом аспекте.

Далее обсуждается опыт американского образования в области обучения навыкам разрешения конфликтов. Общими для всех используемых программ являются техника и навыки, которые, по мнению авторов, обеспечивают продуктивное разрешение. Существует ясное разделение на навыки разрешения проблемы (противоречия) и построения взаимодействия, понимаемые здесь как , коммуникативная компетентность. Богатый опыт реализации подобных программ в , школах позволяет оценить их.эффективность. Так, даже внутренние исследования

разработчиков программ по посредничеству говорят о том, что в результате реализации общий уровень «конфликтности» в школах действительно снижается. Но результаты не позволяют говорить о высоких развивающих эффектах программы. Исследователями не было обнаружено статистически значимых изменений в самооценке или социальных навыках респондентов. Очевидно, что для формирования продуктивного отношения к конфликту и использованию его для своего личностного роста недостаточно проведения тренинга или изучения специального курса, а необходимы более устойчивые изменения во всем устройстве образовательной среды.

Третья глава «Становление конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте» посвящена проблематике генезиса конфликтной компетентности в образовательных условиях начальной школы. Здесь рассматриваются учебный конфликт и существенные характеристики учебной ситуации.

Идеи о построении адекватного возрасту образовательного пространства лежат в периодизациях психического развития и особенно ярко представлены в проблематике возрастных задач. Здесь компетентность может стать интегральным критерием возрастной динамики. И вопросом решения задач возраста становится вопрос о том, достигнут ли уровень компетентности, соответствующий возрасту.

Мы полагаем, что на каждом возрастном этапе происходит нечто, (точнее должно происходить по возрастным нормам), обеспечивающее определенный уровень развития компетентности. Основания для построения модели такого развития нужно искать в основных положениях психологии развития.

Каждый возраст специфичен и уникален с точки зрения становления психических образований, имеет определенную задачу (Э.Эриксон, Й.Шванцара, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.). Согласно культурно-исторической концепции каждый возраст характеризуется уникальной социальной ситуацией развития (специфическая для каждой стадии система отношений ребенка и взрослого), которая определяет новообразования, формирующиеся у ребенка. Именно от того, как построено взаимодействия ребенка с культурной средой, насколько это взаимодействие соответствует возрастным задачам, и зависит, насколько эти задачи будут решены. Новообразование определенного возраста не просто переносится в следующий возрастной этап, а переходит туда в снятом виде. И этот переход (также специально выстроенный) имеет специальное место в возрастном развитии и протекает как кризис. К.Н. Поливанова обнаруживает, что в кризисе происходит открытие новой идеальной формы, отказ от прежней и проба новообразования предыдущего периода в новом пространстве. В критическом периоде новые умения или новые отношения становятся явлены самому ребенку, и он пробует использовать их уже специально в другой деятельности, другой ситуации.

Таким образом, во-первых, источником развития новообразования является образовательное пространство, в котором находится ребенок и, во-вторых, требуется специальный перенос, специально организованный отрыв новообразования от той деятельности, в которой оно сформировалось.Эти положения дают основания для предположений о становлении конфликтной компетентности в школьных возрастах.

В начальной школе сфера актуальных конфликтов расширяется от конфликтов внутрисемейных и ролевых (характерных для дошкольного возраста) до конфликтов предметно-содержательных и конфликтов соответствия статусным требованиям. Центральным же, исходя из социальной ситуации развития становится конфликт между «Я-знающий» - «Я-незнающий», «Я-могущий» и «Я-немогущий», оформляемый каждый раз в учебной задаче. Осваиваемая учебная деятельность и есть, по сути, деятельность изменения с «Я-немогущего» на «могущего». Учащимся необходимо научиться обнаруживать дефицит своих ресурсов для решения задачи и освоить способы восполнения этого дефицита. Это и составляет содержание умения учиться как новообразования возраста. В качестве способности, позволяющей определять тип конфликта и необходимый для разрешения ресурс, выступает определенный уровень развития рефлексии. Освоенные способы работы с предметом и способы организации учебного взаимодействия - ресурсы для-разрешения конфликтов.

Ситуация, в которой разворачивается ведущая деятельность младшего школьного возраста, есть учебный конфликт, разрешаемый во взаимодействии. Продуктом разрешения этого конфликта являются новые способы преобразования предметного материала. Освоение же учащимися самой формы взаимодействия и деятельности решения учебных задач (разрешения конфликтов) ведет к формированию индивидуальных навыков разрешения конфликта.

Конфликтная компетентность младшего школьника формируется в ситуации совместной деятельности учащихся при разрешении ими учебных задач. Вначале взрослый организует, разворачивает конфликт для ребенка, обнаруживает дефициты ресурсов и показывает способы их восполнения, то есть разрешения конфликтов. Затем эти действия интериоризируются. Мы предполагаем, что интериоризация происходит поэтапно и в последовательности, обратной разворачиванию конфликта. То есть вначале ребенок научается сам привлекать известные, но недостающие ресурсы. Затем - самостоятельно определяет тип недостающих ресурсов и привлекает их. И, наконец, самостоятельно переводит ситуацию затруднения в «задачный» вид, затем определяя тип и привлекая недостающий ресурс.

Все вышеизложенное позволяет выдвинуть гипотезу о содержании конфликтной компетентности в младшей школе. На финише младшего школьного возраста учащиеся способны продуктивно решать учебные конфликты в ситуации группового взаимодействия,1 специально организуя рефлексию в группе. В •

индивидуальной работе рефлексия специально организуется ребенком при разрешении конфликтов только учебного содержания. Продуктивное разрешение конфликтов иного материала возможно только совместно со взрослым, оформляющим конфликтную ситуацию и управляющим ею.

Так как педагогами начальной школы специально строится процесс разрешения учебных конфликтов, то в конце этого периода способность продуктивно разрешать конфликты учебного содержания должна стать индивидуальной (субъективированной) способностью. Что же касается конфликтов другого содержания, то сформированные в учебном процессе навыки могут применяться при их разрешении, но не явлены самому учащемуся. Специальное их включение в деятельность может обнаруживаться только в ситуации группового взаимодействия и не становится индивидуальной способностью, если не построен специальный перенос.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование конфликтной компетентности младших школьников» описаны этапы экспериментального исследования и их результаты.

Представленные в работе структура конфликта, механизм его разреше-ния, модель конфликтной компетентности и современные представления о возрастных задачах позволяют сделать следующий вывод. Формирование конфликтной компетентности должно идти по трем основным линиям:

1. Развитие способности различать типы материала (как средство - рефлексивная способность).

2. Развитие способов преобразования материала различных типов.

3. Освоение конфликтной конструкции как специфической организованности деятельностей (действий).

Способность к различению типов материала и выделению предмета конфликта является предельно значимой для эффективного разрешения любого конфликта. Младший же школьный возраст по своей институциональной организации требует оперирования с разрывным материалом (решение учебных задач). И сформированная способность обнаруживать предмет и оформлять задачу есть, по-видимому, ключевой вклад младшего школьного возраста в становление конфликтной компетентности. Это становится особенно важным в свете того, что верное обнаружение противоречия «сквозь» действительность конфликта является наиболее решающим фактором в работе конфликта, и в этом совпадают точки зрения всех исследователей.

Средством, которое обеспечивает обнаружение предмета и разрыва в нем, выступает рефлексивная способность. Остановка, обращение к способам своего действия, оформление затруднения в задачный вид, соотнесение оформленной ситуации с действиями- рефлексивные операции, стоящие за способностью выделять

предмет конфликта и различать типы материала, в него вовлеченные.

Для задач экспериментального исследования это означает, что необходимо выделить те педагогические условия, которые способствуют формированию рефлексивной способности и открывают возможности для ее функционирования в ситуации разрешения конфликта.

Вторая линия развития отражает необходимость передачи учащимся самих способов работы с материалом. Выделяя предмет, им необходимо применить верный способ преобразования. По возрастным нормам, освоение таких способов адекватно задачам младшего школьного возраста и происходит через механизм интериоризации. Что предъявляет, конечно, определенные требования к ситуации учения-обучения. Кроме использования форм групповой работы в классе, необходимо специальное предъявление, полагание способов организации взаимодействие как предмета для детей. В таком случае учебный предмет становится средством деятельности, а значит, осваивается и присваивается.

Чтобы определить эффективность различных педагогических усилий для реализации этой линии в формировании компетентности, мы должны обнаружить уровень готовности учащихся преодолевать ситуацию неопределенности и способности оформлять задачу как в предметном, так и организационном аспектах. В феноменальном плане это означает, что учащиеся вначале доопределяют условия (оформляют конфликтную ситуацию), а затем применяют адекватные способы преобразования материала. А также они способны организовать взаимодействие с другими участниками ситуации, адекватное задаче. Теоретический анализ позволяет предположить, что такой уровень компетентности возможен на финише начальной школы.

Что касается третьего аспекта компетентности - представления о конфликтной структуре, освоения понятия конфликта, мы полагаем, что эта задача не может и не должна быть решена в начальной школе. Мы считаем, что работа по обозначению и оформлению конфликтной действительности в систематические понятия должна осуществляться на более поздних этапах. Задача же младшей школы в этом аспекте — дать продуктивный опыт обнаружения противоречия и поиска способов разрешения. Только тогда «теория» конфликта будет принята учащимися как практически осмысленная, а значит, применимая в деятельности, т.е. как компонент компетентности. Дальнейшее развитие компетентности, после такого рода обобщения, а значит, универсализации способов разрешения, по-видимому, будет связано с личностным самоопределением относительно конфликта. Формируется готовность преодолевать конфликты в разных видах деятельности, система приоритетов и ценностей, которые будут определять выбор той или иной стратегии поведения в конфликтной ситуации, и далее- способность конструировать конфликт для решения задач развития.

Экспериментальное исследование проходило через ряд этапов.

На первом — предварительном - этапе исследования использовался метод наблюдения. В основу схемы наблюдения легла модель разрешения учебного конфликта, описанная в теоретической части работы. В соответствии с ней эффективное разрешение учебного конфликта требует обнаружения затруднения, готовности его преодолевать и поиска способов преобразования материала, адекватных данному типу затруднений.

Наблюдение проводилось на уроках математики и русского языка в 1,2, 3 классах по программе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (далее - РО). Объектом наблюдения и анализа становились следующие ситуации на уроках:

1. Индивидуальное выполнение учащимися заданий, фронтально предъявленных учителем, и их последующее обсуждение. Особенность этих заданий состояла в том, что у учащихся не было готовых способов их решения. Задача наблюдения состояла в том, чтобы выделить функцию общегрупповой дискуссии в разрешении учебного противоречия и возможные формы ее проведения. Дискуссия рассматривалась собственно как сконструированный конфликт.

2. Выполнение знакомых заданий индивидуально, в парах, группах по выбору учащихся. В данном случае нас интересовало содержание взаимодействия, а также способы организации пар и групп.

3. Специально организованная учителем групповая работа по решению задач, освоению нового материала. Разные способы организации группы, заданные учителем или стихийно сложившиеся в группе были предметом наблюдения. Задания, используемые в данном случае, также требовали поиска способа решения. А в некоторых случаях (когда роли в группе не распределялись изначально) - и поиска способов организации работы.

4. Обсуждение групповой или парной работы в классе. Нас интересовало, что становится предметом обсуждения с детьми, согласование предмета учителя и учащихся.

Дополнительное наблюдение было проведено на Красноярской краевой олимпиаде учащихся по программе развивающего обучения.

В результате наблюдений получено феноменальное подтверждение модели разрешения учебного конфликта. Кроме того, наблюдение позволило сделать дополнительные выводы:

- этап «обнаружения затруднения» может быть выделен как отдельный в разрешении учебных конфликтов, и формирование способности обнаруживать разрыв требует специальной педагогической работы.

- этапы формирования рефлексии в младшем школьном возрасте выделяются по критерию организатора рефлексии.

на протяжении младшего школьного возраста рефлексивные функции передаются от учителя группе учащихся, а затем отдельным учащимся.

можно предположить, что на финише начальной школы развернутая рефлексия при решении учебных задач обнаруживается только в групповой работе. В индивидуальных же действиях наблюдается только частичное функционирование рефлексии.

Для формирования конфликтной компетентности это означает, что на финише начальной школы учащиеся способны обнаруживать рассогласование и выделять предмет преобразования в учебном материале. А кроме того, способны так организовывать групповую работу, чтобы эффективно совершать именно это преобразование. Л для этого необходимо различение материала задачи и ситуации взаимодействия по поводу этой задачи. Само по себе появление такого различения является ценнейшим эффектом образовательной деятельности.

Задачей второго этапа экспериментального исследования стало обнаружение факторов образовательного пространства, определяющих формирование навыков учебного взаимодействия.

Исходя из предварительных наблюдений и теоретического анализа, основная экспериментальная гипотеза состояла в следующем: способы организации взаимодействия со сверстниками не складываются спонтанно; для их освоения необходимо организовывать специальные условия работы с предметным материалом. Мы предполагаем, что способы организации взаимодействия младших школьников друг с другом будут освоены учащимися в различной степени в зависимости от направленности действий педагога.

Поэтому для исследования были выбраны классы, обучение в которых строилось по системе развивающего обучения, и педагоги активно использовали групповые формы работы на уроках. Однако, способы их действий отличались по критерию систематичности, также разнились формы взаимодействия. Мы пытались обнаружить эффекты использования различных форм. Исследование проводилось на экспериментальных площадках начальной школы Красноярской государственной университетской гимназии "Универс" №1 в период с 2000 по 2003гг.

В результате предварительной части исследования было описано четыре системы педагогических действий или стратегий, направленные на передачу детям способов организации учебного взаимодействия.

Далее с учащимися 2-х и 4-х классов проводился эксперимент, построенный на основе методики «Рукавички» (ГАЦукерман). Модификация методики состояла в исключении возможности обращения к взрослому-экспериментатору, но включении сверстника - консультанта, специально представленного испытуемым как успешно справившийся с заданием. По завершении работы проводилось интервью.

Анализировались речевые высказывания детей во время работы, фрагменты -обращения к консультантам и ответы на вопросы интервью.

В результате такого анализа было выделено три группы детей по уровню развития навыков взаимодействия. Критериями для выделения групп стали: наличие взаимодействия; содержание взаимодействия;

наличие и Содержание обращения к консультантам;

выделение коммуникации как самостоятельного предмета деятельности

(при оформлении совета);

согласованность своих действий и рекомендаций следующей паре.

К первой группе мы отнесли детей, которые на этапе разворачивания сотрудничества запрашивают информацию друг у друга, согласовывают свои действия, контролируют взаимопонимание. При оформлении совета эти дети делали акцент на том, что следующей паре необходимо обговорить и сторону, и размер рукавички, обговорить какой узор будут использовать в работе.

Ко второй группе мы отнесли тех детей, которые начинали выполнять задание, не согласовав своих действий с действиями партнёра, или же не отвечали на вопросы партнёра. Но при анализе работы указывали причину неудачи — отсутствие коммуникации. Отвечая на вопрос «Что бы вы посоветовали следующей паре?», эти дети либо говорили о том, что другим необходимо обсудить все параметры рукавичек, либо о том, что им необходимо взять одинаковые рукавички — и это несмотря на то, в качестве причины своей неудачи назвали отсутствие коммуникации.

Третью группу составили дети, которые при выполнении задания не вступали во взаимодействие с партнёром — работали молча. При анализе результатов работы указывали только на характеристики предмета, при ответах на дополнительные вопросы не выходили на необходимость договора для достижения общего результата. Оформляя совет для следующей пары, эти дети, указывали на параметры рукавички.

В ситуации с консультантами нас интересовало два момента: наличие обращения к консультанту и изменение способа действия после консультации. Анализ ситуации привлечения (или непривлечения) консультанта позволяет судить о том, насколько дети вообще склонны к организации взаимодействия со знающим сверстником, позволяет понять способы взаимодействия в такой ситуации и проследить изменение способов действия ребёнка при решении поставленной задачи.

В результате соотнесения описанных систем педагогических действий с эффектами в организации детьми взаимодействия друг с другом, обнаруженными в ходе эксперимента, выявлена взаимосвязь между действиями педагога в определённом классе и способами организации детьми этого класса взаимодействия такого рода.

В том классе, где действия педагога ориентированы на достижение результата каждого ученика даже в условиях совместной работы, где не приветствуется обращение учеников друг к другу во время общеклассной работы и консультации проходят в режиме «учитель-ученик» -дети к концу четвертого класса не вступают во взаимодействие друг с другом при выполнении задания, и не склонны обращаться к консультантам в случае затруднения.

Там, где ученикам позволяется свободное обращение друг к другу во время общеклассной работы, где в пространстве класса созданы дополнительные условия для возникновения произвольного, без участия педагога, учебного сотрудничества («столы помощников», маленькие классные доски, «справочные тетради»), большинство детей в экспериментальной ситуации способны организовать взаимодействия друг с другом и привлечь ресурс другого (знающего) ребёнка в случае затруднения. Об этом свидетельствуют данные, полученные относительно первой и третьей из описанных нами систем педагогических действий.

Там же, где действия педагога в основном направлены на организацию анализа процесса взаимодействия, на понимание структуры такого процесса, качественное взаимодействие демонстрировала третья часть испытуемых.

Обнаруженные в исследовании факты позволяют сделать вывод о том, что развитие учебного взаимодействия не происходит автоматически из-за особого типа содержания материала, но требует специальной организации в ситуациях учения-обучения. Конкретные педагогические стратегии оказывают решающее значение для формирования навыков взаимодействия младших школьников и потому требуют особого внимания возрастных психологов и проектировщиков образования.

Экспериментальные данные показывают, что даже само выделение и удержание двух планов учебного процесса - предметного и организационного не доступно учащимся автоматически, и они не удерживают их как обслуживающие друг друга. Фрагменты же остановок непродуктивного действия и произвольного перехода с одной плоскости в другую встречаются в поведении наших испытуемых как уникальные и только у тех детей, где педагог ставил и последовательно реализовывал задачу обучения навыкам взаимодействия. Таким образом, результаты данного эксперимента позволяют сделать следующие выводы.

Уровень развития навыков взаимодействия определяется, прежде всего, стратегией учителя в организации групповой работы в классе.

Само по себе использование (даже систематическое) на уроках групповых форм работы не является достаточным условием для формирования у учащихся навыков совместной работы.

Наиболее эффективно они формируются тогда, когда обучение навыкам взаимодействия выступает самостоятельным предметом педагогической деятельности.

Третий этап исследования решал две основные задачи. Во-первых, было необходимо обнаружить феномены компетентного поведения младших школьников в конфликтной ситуации. Во-вторых, определить те педагогические условия, при которых наиболее эффективно развивается рефлексия младших школьников.

Согласно гипотетической модели становления конфликтной компетентности навыки эффективного разрешения конфликта могут считаться освоенными только тогда, когда реализуются при разрешении конфликтов вне учебного содержания (перенесены из учебной ситуации во внеучебную). Поэтому, был осуществлен специальный этап эксперимента связанный с разрешением внеучебного конфликта.

А так как рефлексивная способность является определяющим средством для разрешения конфликта, необходимо выделить те факторы образовательного пространства, которые определяют ее формирование. Теоретический анализ, а так же результаты предыдущих этапов эксперимента указывают на содержание обучения (характер решаемых задач) и построение учебного сотрудничества как на ключевые факторы формирование рефлексивной способности.

Модель формирования рефлексии в младшем школьном возрасте предполагает на финише младшей школы функционирование развернутой рефлексии в групповой работе. Исходя из этого, была сформулирована основная гипотеза исследования: формирование конфликтной компетентности младших школьников определяется содержанием обучения и педагогической стратегией в организации групповой работы.

Для проверки этой гипотезы была разработана и проведена методика «Поиск неизвестного предмета» (групповое решение внеучебной задачи). В основу методики лег эксперимент В.И.Слободчикова по исследованию определяющей рефлексии младших школьников. Для достижения целей нашей работы методика была модифицирована в групповую. Общий ее замысел состоял в следующем: несколько команд по очереди задают вопросы ведущему о загаданном предмете. Допускаются только вопросы, требующие ответа «да/нет». Команды играют по очереди и количество вопросов постепенно уменьшается от одной к другой. Побеждает команда, угадавшая предмет.

Собственно экспериментальное исследование проводилось в начале второй четверти учебного года с учащимися вторых и четвертых классов Красноярской университетской гимназии № 1 «Универс». Классы отличались, во-первых, системой обучения - традиционное (ТО) или развивающее обучение по программе Б.Д.Эльконина-В.В.Давыдова (РО). Во-вторых, системой педагогических действий по организации учебного сотрудничества (без групповых форм, стихийное использование групповых форм, специальное обучение учебному сотрудничеству (РО+). В соответствии с задачами работы, анализ данных проводился по нескольким вопросам.

1. Стратегам решения в группах учащихся разных классов.

Анализ вопросов ведущему позволил выделить вопросы стратегического поиска и хаотического поиска. Мы относили вопрос к стратегическому, если ответ на него определяет дальнейшие действия команды (если «да», то спросим о...; если «нет», то...). Следующий вопрос в рамках стратегии всегда связан с предыдущим. Хаотический поиск отражается в вопросах - перечислениях предметов. Без системы и специального замысла по выяснению какого-либо свойства» или получения определенной информации.

Отдельно стоит отметить такие вопросы, которые носят исевдорефлексивный характер. По форме вопрос относится к группе предметов, выясняет его признак, но но содержанию относится к конкретному предмету. Например, группа задает вопрос «Этим снимают?», имея ввиду видеокамеру, или «Им пишут на доске?», имея ввиду мел. Случаи псевдорефлексивных высказываний зафиксированы во всех без исключения классах, а в некоторых группах они были преобладающими. Для нас этот феномен означает попытку внешнего соответствия «правильному» способу действования, без рефлексивного к нему отношения. Мы фиксируем стереотипное действие по образцу рефлексивных операций, не освоенных как способ. Процентное соотношение разных типов высказываний четвероклассников представлено в таблице.

Таблица - Соотношение высказываний по способу поиска у испытуемых четвертых классов

Тия кмсмхмваюй Класс

ТО, % Р0,% РО+,%

Стратегический поиск 3.5 б 14

Хмтическнн поиск 58 56 43

Псевгвр ефлексия 34 45 24

Следующие результаты анализа относятся к динамике способов поиска на протяжении игры. Напомним, что игровая процедура состояла из трех туров. Нам было важно сравнить способы решения, используемые в разных турах. Для этого мы сравнили процент высказываний стратегического поиска во всех классах от первого к третьему туру. Результаты сравнения представлены на графике (см.рис).

Из графика становится очевидным, что в только классе РО+ динамика стратегических высказываний является положительной. При практически равных показателях в первом туре, который отражает для нас спонтанную деятельность детей, к третьему туру наблюдаются существенные отличия. Эти количественные показатели заставили нас обратиться к анализу феноменальных данных. Было обнаружено, что первый тур носит характер ориентировочного, когда понимаются условия задачи и совершаются пробы спонтанных действий (хаотический поиск). Пауза перед вторым

Рисунок - Динамика стратегического поиска на протяжении игры.

туром позволяет оформить затруднение и предположить способы эффективной деятельности. Во втором туре они реализуются. Эффективная реализация связана с распределением функций в группе (организация взаимодействия) и обсуждением стратегии решения на протяжении всего тура (предметное преобразование). В этом случае к третьему туру стратегия является доминирующей и процент хаотических высказываний существенно снижается.

Если же ориентация в условиях задачи в первом туре не была успешной и обсуждение способов носило формальный характер, то после увеличения процента стратегических высказываний во втором туре, к третьему он вновь снижается до начального уровня. Причину этого мы видим в неуспешности реализации договоренностей в команде. Для нас это показатель того, что учащиеся знают «как надо», пробуют, но не удерживают это в собственной деятельности. Смеем предположить, что в присутствии учителя и при его организующей работе, эти пробы стратегии нашли бы свое продолжение. Таким образом, учащиеся в классе РО могут обнаружить затруднения и совершают попытки его оформления, однако не способны удержать рефлексивную позицию в групповой взаимодействии. 2. Формы взаимодействия группы с ведущим и способы его организации. Здесь велось на наблюдение за каждой отдельной группой на протяжении всего эксперимента. Всего различалось три формы взаимодействия. 1. Отдельный участник - ведущий. Здесь испытуемые буквально по одному задают вопросы ведущему, часто даже поднимая руку и дожидаясь, пока ведущий их «спросит» - предоставит слово. Иногда при такой форме происходит внутригрупповое обсуждение, но только по формальным процедурным характеристикам - «давайте задавать вопросы по очереди» или «теперь ты».

2 Отдельные участники—лидер группы — ведущий. В данном случае в группе определяется лидер, который задает ведущему вопросы, а отдельные участники сообщают и лишь иногда обсуждают с ним версии. Часто лидер самостоятельно принимает решения о целесообразности какого-либо вопроса.

3. Группа - ведущий. Эта форма взаимодействия предполагает групповое обсуждение каждого вопроса перед тем, как он будет задан. Не имеет значения для учащихся, кто будет задавать вопрос, важно, чтоб он был предварительно обсужден. Именно на этапе обсуждения вопросы отсеиваются.'

Мы обнаружили существенные различия по формам взаимодействия в разных классах. При этом вновь в первом туре практически все группы демонстрируют прямое взаимодействие «отдельные участники—ведущий» и группа не работает как организованность. Далее, с доопределением условий и выработкой способа решения в классах РО появляются иные формы. В первом из них доминирует взаимодействие «отдельные участники - лидер - ведущий» и эта форма сохраняется до конца игры. Таким образом, существует какая-то организация работы, и вопросы не задаются хаотически. То есть по формальным признакам группа структурирована и выработан способ действия. Однако, этот способ не согласован с содержанием предметного преобразования (группа хотя и организована, организованность эта не служит задаче выработки способа поиска).

В классе РО+этот этап практически не наблюдается, после индивидуальных действий в первом раунде в группе происходит обсуждение стратегии решения, которое затем определяет и форму взаимодействия. Далее группа в целом обсуждает и принимает решение, какой вопрос будет задан.

Это позволяет нам сделать вывод о том, что различение двух типов материала (взаимодействия и предметного преобразования) в данном эксперименте является ключевым фактором эффективности. И мы видим феномены такого различения в работе испытуемых класса РО+. А это означает, что на финише младшей школы возможно различение удержание учащимися двух слоев учебного взаимодействия, что подтверждает одну из основных гипотез исследования.

В целом по экспериментальной части мы можем сделать вывод, что основные гипотезы исследования получили свое подтверждение и в наблюдениях реальных ситуаций учения-обучения и в экспериментальных процедурах.

Этапы обнаружения затруднения, оформления противоречия и применения адекватных способов преобразования материала являются необходимыми и определяющими в разрешении конфликта. На этапе младшего школьного возраста конфликтная компетентность определяется готовностью преодоления затруднения, способностью оформить разрыв в материале и организовать взаимодействие, адекватное задачам предметного преобразования. Ключевыми факторами учебного процесса, определяющими развитие этого уровня компетентности, являются содержание обучения (оно должны быть выстроено как разрешение и конструирование учебных задач) и педагогическая деятельность учителя по организации учебного сотрудничества (организация взаимодействия должна выступать как самостоятельный предмет для учащихся и предмет целенаправленного

формирования для педагога). Таким образом, для формирования возрастно адекватного уровня конфликтной компетентности младших школьников не требуется организации специальных предметов или метапредметов, а достаточно полноценной организации учебной деятельности. Соответствующий уровень и содержание компетентности является эффектом такой образовательной деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Привалихина Т.И. Понятие стиля разрешения конфликтов//Бюллетень клуба конфликтологов. - вып. 4 - Красноярск: КГУ, 1996. - С. 24-28.

2. Привалихина Т.И. Особенности преодоления учебно-предметных затруднений младшими школьниками как критерий возрастной динамики//Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. Материалы 4-й научно-практ. конф.-Красноярск: КГУ, 1997. - С. - 99-101.

3. Привалихина Т.И. Конфликтная компетентность и задачи младшего школьного возраста/Шедагогика развития: Содержание образования как проблема. Материалы 6-й научно-практ. конф. - Красноярск: КГУ, 1999. — С. 42-46.

4. Привалихина Т.И. Форма представления данных «клинического экспери-мента»/ /Педагогика развития: Проблема образовательных результатов (эффек-тов). Материалы 5-й научно-практ.конф. - Красноярск:КГУ, 1998. - С. 127-129.

5. Привалихина Т.И. Развитие конфликтной компетентности в начальной школе// Педагогика и психология развития: опыт прикладных исследований и разработок. Сб.научных трудов.- Красноярск: КУГ «Универс», 2000. - С.44-47.

6.Привалихина Т.И. Способность становиться способным как обра-зовательный эффект начальной школы//Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практ. конф. - Красноярск:КГУ, 2000. - С. 109-112.

7.Привалихина Т.И. Педагогическая стратегия учителя как ключевой фактор формирования навыков социального взаимодействия младших школьников// Педагогика развития: Замыслы, достижения, достижения. Материалы 8-й научно-практ. конф. - Красноярск: КГУ, 2002 - С. 105-109 (в соавт. с Е.В. Галлямовой), (50% личного участия).

8. Привалихина Т.И. Профилактика несвободы. Организационно-методическое пособие. -М.: «Бонфи», - 2003.-358с. (в соавт. с Б.И. Хасаном, Н.Н. Дюндик, Е.Ю. Федоренко, И. А.Кухаренко), (18% личного участия).

9. Привалихина Т.И. Эффекты педагогической стратегии в организации учебного взаимодействия младших школьников//Практический психолог. - 2004. - №2. (в соавт. с Е.В. Галлямовой), (65% личного участия).

Подписано в печать а?. ОП.йООЧс Формат 60x84/16. Бумага тип. Печать офсетная. Усл. печ. л. fí Л* Тираж 4 ОС Заказ 4л'

Издательский центр Красноярского государственного университета 660041 Красноярск, пр. Свободный, 79.

i- 262 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Привалихина, Татьяна Ивановна, 2004 год

как образовательный эффект начальной школы Специальность 19.00.13 - «Психология развития, акмеология»

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель -доктор психологических наук профессор Б.И.Хасан

Красноярск

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Понятие компетентности в психологических исследованиях

Глава 2. Конфликт как механизм развития

2.1. Традиционные исследования конфликта

2.2. Конфликт в конструктивной психологии

Глава 3. Становление конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте

3.1. Учебная ситуация как конфликтная

3.2. Учебная ситуация как ситуация взаимодействия

3.3. Развитие рефлексии в младшем школьном возрасте

Глава 4. Экспериментальное исследование конфликтной компетентности младших школьников

4.1. Разрешение конфликтов в реальной учебной ситуации

4.2. Исследование факторов, определяющих формирование навыков учебного взаимодействия

4.3. Исследование разрешения внеучебного конфликта младшими школьниками в групповой работе

Введение диссертации по психологии, на тему "Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы"

Актуальность работы связана с необходимостью обнаружения возможности развития в школьном обучении способности продуктивного разрешения конфликтов. Современная социальная ситуация характеризуется как ситуация с высокой степенью изменчивости и неопределенности. Образование, и прежде всего школьное, уже не может ориентироваться на подготовку учащихся к успешному функционированию в определенных условиях. Динамика социально-экономических и информационных изменений требует готовности к переменам, преодолению информационных и ресурсных дефицитов. Это означает, что современный человек должен быть способен правильно определять и преодолевать затруднения в деятельности, разрешать противоречия разного уровня. Такая способность не может быть описана через конкретный навык или их набор, и не появляется сама по себе, а должна быть воспитана, а значит, иметь определенный путь становления, генезис.

Компетентностный подход в образовании, провозглашенный как один из аспектов школьной реформы, как раз и ставит задачу формирования интегративных личностных качеств всеми средствами образования. Конфликтная компетентность должна быть рассмотрена не только как способность регулировать конфликтное межличностное взаимодействие (здесь она понимается как часть коммуникативной компетентности и все чаще используется в научных работах по педагогике и социальной психологии), но и как готовность обнаруживать противоречие и разрешать его. Конфликт, по мнению многих авторов, является формой удержания противоречия в его разрешении. Он представляет собой конструкцию, которая может быть рассмотрена как универсальный механизм развития. Именно это выводит проблематику развития конфликтной компетентности на новый уровень. Передавая учащимся способы разрешения противоречий в их деятельности, взаимодействии, принятии решений, мы обеспечиваем их средствами саморазвития.

Младший школьный возраст - один из наиболее описанных и «выстроенных» в психологии развития - является периодом решения учебных задач, а значит, разрешения конфликтов (Ж.Пиаже, А.-Н.Перре-Клермон, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Зак, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин, Б.И.Хасан). Сама организация этого возрастного этапа позволяет рассматривать его как один из ключевых в формировании конфликтной компетентности. Это и определило тему диссертационного исследования: «Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы».

В основу исследования положены следующие гипотезы:

1. На финише младшего школьного возраста может быть достигнут уровень продуктивного разрешения неучебных конфликтов в групповой работе. Это обеспечивается сформированной способностью различения учебнопредметного и организационного аспекта учебного взаимодействия и соотнесения действий по их преобразованию.

Для достижения целей работы было необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать модель конфликтной компетентности (в рамках психологии развития).

4. Экспериментально исследовать эффективность различных педагогических систем для становления конфликтной компетентности.

Теоретико-методологическими основаниями настоящего исследования служат основные положения культурно-исторической концепции, построенные на ее основании периодизации психического развития, представления о возрасте и возрастных задачах, понимание процессов учения - обучения как формирующих и определяющих психическое развитие (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Рубцов, К.Н.Поливанова, Б.Д.Эльконин). А также, представления о конфликте как механизме развития в конструктивной психологии (Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов).

В результате исследования была разработана и экспериментально подтверждена модель конфликтной компетентности; доказана функция рефлексии как средства для разрешения конфликта. Обнаружены возможности формирования конфликтной компетентности в начальной школе; определен уровень достижений (компетенции), адекватный возрастным задачам. Определены ключевые факторы формирования конфликтной компетентности в образовательном пространстве начальной школы.

Базой научного исследования явились классы первой ступени Красноярской университетской гимназии № 1 «Универс», экспериментальные площадки Института психологии и педагогики развития СО РАО. Наблюдение проводилось в десяти классах начальной школы (184 учащихся), в трех этапах экспериментального исследования приняло участие 144 человека. На защиту выносятся следующие положения:

- готовность преодолевать затруднение в деятельности;

- способность обнаруживать противоречие, разрыв в материале (различение типа материала);

- владение способами преобразования соответствующего типа материала.

2. Ключевой психологический механизм, лежащий в основе конфликтной компетентности - рефлексия.

3. Становление конфликтной компетентности происходит через развитие психологического механизма рефлексии и расширение диапазона способов разрешения конфликтов (освоение способов преобразования материала различного типа). Тип материала и способы его преобразования определяются возрастными задачами.

4. Формирование конфликтной компетентности должно идти по трем основным линиям: развитие способности различать типы материала (как средство -рефлексивная способность); развитие способов преобразования материала различных типов; освоение конфликтной конструкции как специфической организованности деятельностей (действий).

Научная новизна исследования состоит в следующем: описана структура конфликтной компетентности и ее компоненты: готовность преодолевать затруднение; способность оформлять противоречие и применение адекватных способов преобразования материала; доказана функция рефлексии как средства для эффективного разрешения конфликта; разработана модель становления конфликтной компетентности в рамках психологии развития; обнаружены возможные достижения в сфере разрешения конфликтов на финише начальной школы; описаны те образовательные условия, которые обеспечивают эффективное формирование конфликтной компетентности; получен опыт оценки эффектов реализации различных образовательных программ на уровне личностных новообразований.

Теоретическая значимость исследования определяются пересечением двух предметных областей. Для теории конфликта как механизма развития — это разработка модели конфликтной компетентности и ее формирования в школьных возрастах. Для психологии развития в младшем школьном возрасте -обнаружение не прямых результатов педагогического воздействия, а их эффектов на уровне личностных новообразований.

Практическая значимость связана с возможностью, во-первых, проектирования образовательных программ начальной школы на основании требований компетентностного подхода и, в частности, в соответствии с задачами формирования способности продуктивного разрешения конфликтов. Во-вторых, возможностью оценки эффектов реализации различных программ с точки зрения формирования интегративных личностных новообразований. Исследование позволяет утверждать, что для формирования компетентности нет необходимости создания и включения в программу начальной школы новых учебных предметов или метапредметов, посвященных разрешению конфликтов, а достаточно полноценной реализации учебной деятельности. В этом случае учебная ситуация строится педагогом как конфликт, разрешаемый во взаимодействии, а способы продуктивного разрешения являются самостоятельным предметом освоения для учащихся.

Результаты исследования в целом и отдельных его этапов обсуждались на шести ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогика развития» с 1997 по 2003г.г., на конференциях молодых ученых

Красноярского государственного университета «Современные технологии гуманитарного образования» в 1999 и 2001г.г., на российско-германском симпозиуме по проблематике демократического образования (г.Куксхафен, Германия, 2000г.) на международной Педагогической Конференции по общественным наукам, (г. Индианаполис, США, 2002г.).

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе обсуждается понятие компетентности в психологических исследованиях, выделяются его основные характеристики. Здесь же определены требования к исследованиям, рассматривающим компетентность как объект.

Вторая глава посвящена пониманию конфликта как механизма развития. Здесь обсуждается традиционное понимание конфликта, возможные понимания конфликтной компетентности в их рамках. Представлены и проанализированы разнообразные программы обучения разрешению конфликтов в школе и некоторые результаты их реализации. Конструктивный подход к конфликту представлен как основание для понимания процесса разрешения конфликта, способностей, которые обеспечивают эффективное разрешение и построения модели конфликтной компетентности.

В третьей главе обосновывается гипотетическая модель становления конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте. Для этого представлены основные характеристики ситуации учения-обучения: как конфликта и как ситуации взаимодействия. Описаны гипотетические этапы формирования рефлексивной способности в начальной школе.

Четвертая глава посвящена экспериментальному исследованию уровня конфликтной компетентности на финише начальной школы. Описано три этапа исследования и их результаты.

В заключении сделаны выводы относительно основных гипотез исследования и представлены перспективы изучения конфликтной компетентности в рамках психологии развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования доказывают только возможность формирования конфликтной компетентности в начальной школе, обнаруживая эффективные педагогические практики. Однако вопрос оформления этих практик, их операционализации, остается за рамками работы. Мы обнаруживаем эффекты образовательной деятельности как ценные для личностного развития. И можем указать на ключевые факторы эффективности (в младшей школе - содержание обучения и стратегия организации учебного сотрудничества). Но не можем пока говорить об обеспечении педагогов-практиков и проектировщиков образования средствами для организации и затем мониторинга своей деятельности в соответствии с задачами формирования конфликтной компетентности младших школьников. Эффективные практики остаются пока только опытом экспериментальных площадок, на которых проводилось исследование.

Таким образом, в работе разрешен конфликт, предметами которого были I) восстановление целостности в теоретических представлениях о становлении конфликтной компетентности и 2) преодоления рассогласования между практикой образовательной деятельности в области формирования компетентности и подходами к оценке их эффективности.

Для этого была проанализирована ситуация и обнаружен разрыв -отсутствие модели становления конфликтной компетентности в рамках возраста. Теоретическое и эмпирическое исследование как способы преобразования материала (здесь - научное знание) позволили этот разрыв заполнить. Построена модель становления и условия эффективного формирования конфликтной компетентности в начальной школе.

Теперь новое содержание, полученное в исследовании, может быть освоено как ресурс для разрешения других противоречий в теории психологии развития и практике образовательной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Конфликтная компетентность как интегральное личностное образование, обеспечивающее эффективное разрешения конфликта, является конструктивной и формирующейся. Ее становление определяется становлением рефлексивной способности, освоением способов преобразования разного типа материала и освоением понятия конфликта как механизма разрешения противоречий.

Начальная школа как институциональная организованность обеспечивает в динамике компетентности два плана: развитие рефлексии и способов предметного преобразования и организации взаимодействия. Условиями эффективного решения этих возрастных задач является полноценное разворачивание учебной деятельности как совместной деятельности по решению учебных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Привалихина, Татьяна Ивановна, Красноярск

1. Алексеев Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов// Исследование проблем психологии творчества. М, 1983.

2. Анцупов А.Я. Конфликтология. Учебник для вузов. М: «Юнити», 1999, -551 с.

3. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 208 с.

4. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989. - 190 с.

5. Брунчукова Н.М. Общение младших школьников в малых группах в процессе изучения учебного материала: дис. канд. пед. наук М. 1993 -139 с.

6. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов/ Пер. с нем. Р.С.Эйвадиса. СПб.: «Светлячок»; «Речь», 2001. - 128 с.

7. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Автореф. дис. канд. психол. наук М.: Изд-во МГУ, 1981.

8. Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.; Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

9. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. - 335 с.

10. Витковская И.М. Формирование учебной деятельности младших школьников в групповых формах организации обучения: дис. канд. пед. наук-СПб. 1994,- 184 с.

11. Выготский Л.С. Игра и психическое развитие дошкольника //Вопросы психологии. -1964.-№3.

12. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 4.

13. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.З.

14. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж: НПО Модэк, 1994.

15. Гришина Н. В: Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: Издательство «Сова», 1993.-88 с.

16. Гришина Н. В. Психология конфликта СПб.: Издательство «Питер», 2000.-464 с.

17. Гусейнов А. Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: дис. канд. психол. наук. Краснодар 1999 - 196 с.

18. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: дис. канд. психол.наук. М., 1983. - 170 с.

19. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание //Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

20. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении: Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов. М.: Пед. о-во России, 2000 - 478с.

21. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986 - 239с.

22. Давыдов В.В. Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопр. Психологии 1992. - N 3-4.

23. Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе: Сб. ст. Пер. с яп. Л. Д. Гришелевой; Общ. ред. В. Т. Нанивской М.: Прогресс, 1987 -239 с.

24. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. М:: ИНИОН, 1993 - 211 с.

25. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии//Психологический журнал. 1980. - Т. 1, вып.1. N6.

26. Дорохова A.B. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: дис. канд. пед. наук- Красноярск, 1999- 151с.

27. Елина, Инна Евгеньевна Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: дис. канд. психол. наук М.1999- 201 с.

28. Емельянов С. Практикум по конфликтологии. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2003. - 400 с.

29. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции: дис. д-ра психол. наук. Л., 1990. - 403 с.

30. Ершов A.A. Социально-психологические аспекты конфликтов. //Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973.

31. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 184 с.

32. Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников// Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С.102-112

33. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая шк., 1996 -426 с.

34. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой//Всесоюзный гуманитарный фонд им. А.С.Пушкина. ТПО «Ахилл» М., 1991.

35. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: АО Аспект пресс, 1994.-316с.

36. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. Пер. с нем./ Науч. ред. и авт. предисл. А. Л. Журавлев. М.: Экономика, 1990. - 335 с.

37. Исследования проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - 336 с.

38. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена 1994. 234 с.

39. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: дис. канд.психол.наук.- С-Пб., 1995 210 с.

40. Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов и сообщений на XI научно-практической конференции по конструктивной психологии. Красноярск, 1990.

41. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Сб.науч.статей МОПИ им. Крупской. М.,1986. - 127 с.

42. Конфликты: сущность и преодоление: Методические рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. М., 1990.

43. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. -216 с

44. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-Центр», Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - 432 с.

45. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.:Сов. радио, 1974.

46. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: дис. канд. психол.наук. М., 1997. - 170 с.

47. Максакова В., Полякова С. Учимся договариваться (я ты - мы): Методическое пособие для учителя начальной школы. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 132 с.

48. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996 - 308 с.

49. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Пособие для учителей. ГОД «Эксперимент», Рига, 1995,- 160 с.

50. Мерлин B.C. Психологические конфликты /Приложение к книге «Очерки интегрального исследования индивидуальности». М.: Педагогика», 1986.

51. Мурашкина В: Учебные задачи и варианты внутренних конфликтов. // Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990. - с.

52. Никифоров А.Г. Компетентность и ее значение в управлении производством // Вестник МГУ Теория? научного коммунизма. -М.,1973. - № 3.

53. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: дис. канд. психол. наук М., 1998.- 190 с.

54. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

55. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. Москва, МГУ, 1986 — 216с.

56. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977.

57. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680с.

58. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -270с.

59. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

60. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов развития//Вопросы психологии. 1994.-N 1.

61. Привалихина Т.И. Развитие конфликтной компетентности в начальной школе. //Педагогика, и психология^ развития: опыт прикладных исследований и разработок. Сб. научных трудов. Красноярск: «Универс» 2000. - С.44-47

62. Привалихина Т.И. Способность становиться способным как образовательный эффект начальной школы. //Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практ. конф. -Красноярск: КГУ, 2000. С.109-112.

63. Привалихина Т.И: Форма представления данных «клинического эксперимента». //Педагогика развития: Проблема образовательных результатов- (эффектов). Материалы 5-й научно-практ. конф. -Красноярск: КГУ, 1998. С. 127-129

64. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987.- 240с.

65. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

66. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова, В: В. Рубцова; Психологический институт, Российская Академия образования, 1995. -227с.

67. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проекты и реальность //Вестник. Международная ассоциация развивающее обучение. 1997. - №2. - С.8-22.

68. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1996 210 с.

69. Рыбакова М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991.

70. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Новикова Е.Р. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной организации мышления// Новые исследования в психологии. 1986. - № 2 - С.34-35.

71. Сергоманов П.А. Посредник во внутреннем конфликте//Бюллетень клуба конфликтологов. 1992. -Красноярск: Изд-во КГУ, Вып.2.

72. Скотт Д.Г. Конфликты, пути их преодоления. Киев: Внешторгиздат, 1991.- 1992 с.

73. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

74. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика развития творческого развития человека и организаций.- М., Наука. 2000 - 330с.

75. Тесты, эксперименты, игровые процедуры для изучения конфликта.: Методические разработки. Сост. Хасан Б.И. Красноярск, 1992.

76. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дис. д-ра пед. наук. СПб.2000. 397 с.

77. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М.: Пед. Об-во России,2001.- 154 с.

78. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987.- С.68-75.

79. Тюменева Ю.А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростка: дис. канд. психол. наук. Красноярск, 1998. - 146 с.

80. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство/Шсихологическая и психоаналитическая библиотека/ Под ред. Белкина А.И. и Съедина С.И. М., 1992.

81. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. -М.: Наука, 1995.-376с.

82. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -М.: Наука, 1990.- 158с.

83. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Просвещение, 1989

84. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа /Введение в детский психоанализ. М., 1991. Выпуск I.

85. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

86. Хасан Б.И. Конструктивная; психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.-250 с.

87. Хасан Б.И. Психотехника конфликта: Учеб. пособие. Красноярск, Изд-во КрасГУ, 1995. - 98 с.

88. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания //Педагогика развития: Ключевые компетентности и их становление. Материалы 9-й научно-практ. конф. Красноярск -2003 - С.23-33.

89. Хасан Б.И. Конструирование и организация конфликтов в обучении. //Развитие прикладных психологических исследований и разработок.: Сб. тезисов науч. сообщений. М., 1986.

90. Хасан Б.И. Постановка учебной задачи через конструирование конфликта. //Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. -Уфа, Москва, 1990.

91. Хасан Б.И. Содержательный конфликт условие учебной деятельности и механизм ее развития//Современное состояние и перспективы развивающего обучения.: Сб. науч. докладов. - Красноярск, 1990.

92. Хасан Б.И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 176 с.

93. Холодная М. А. Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности// Педагогика. 1998. - № 1. - С.54-58.

94. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности. // Психол. журн. Т. 13 1992, №3.

95. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд. группа Прогресс - Универс, 1993.

96. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1990.

97. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, Пеленг, 1993.-270 с.

98. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига. ГГЦ «Эксперимент», 1995. -240 с.

99. Цукерман Г.А. Субъект учебной деятельности: почему он неуловим? // Теория учебной деятельности и практика образования. М., «Эврика» 1993г. С. 6-8.

100. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. — Томск: Пелешу 1992. 133с.

101. Шванцара Й. и коллектив. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум,1978.

102. Щедровицкий Г.П. Заметки о структуре ситуации учения-обучения.// Бюллетень клуба конфликтологов. 1996. - Вып. 4.

103. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995. -800с.

104. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Интерпракс, 1994. -215с.

105. Эльконин Б.Д. Фрумин И.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития// Вопр. Психологии. 1993. - № 6.

106. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под. ред. Д. И. Фельдштейна/ Вступит, статья Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

107. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.; Педагогика, 1989. -554 с.

108. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.: Перевод с англ. -М. ¡Прогресс, 1996. 344с.

109. Юри У. Преодолевая НЕТ или переговоры с трудными людьми. М.: Наука, 1993.- 128с.

110. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе. На материале деятельности врача: дис. канд.психол.наук. Ярославль, 1994. - 277 с.

111. A Century of Developmental Psychology/ edited by Parke R: D., Ornstein P. A., Rieser J. J., Zahn-Waxier C. Washington, D. C.: American Psychological Association, 2000. - 684 p.

112. Bodine R. J. Creating the peaceable school: a comprehensive program for teaching conflict resolution: program guide. Champaign, III.: Research Press, 1994.-362 p.

113. Bodine R. J., Crawford D. K. The handbook of conflict resolution education: a guide to building quality programs in schools. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 1998. - 218 p.

114. Borg I., Muller M., Stautenbiel Т., Ein empirisher Vergleich von Funt Standart ver fahren zur ein dimensionalen Skalierung// Arch. Psychol 1999. -№ 2 - S.25-33

115. Brunner D.D. Inquiry and reflection: framing and narrative practice in education. Albany, N. Y.: State University of New York Press, 1994. - 290 P

116. Cohen R. L. Students resolving conflict: peer mediation in schools. -Glenview, IL: GoodYearBooks, 1995. 148 p.

117. Canary D. J., Cupach R. W. Competence in interpersonal conflict. N.Y.: McGraw-Hill, 1997. - 279 p.

118. Conflict in the classroom: the education of at risk and troubled students/ edited by Long J. M., Morse W. C., Newman R. G. Austin: Pro-Ed, 1996. -576 p.

119. Deutsch M. The resolution of conflict: constructive and destructive processes. New Haven: Yale University Press, 1973. - 420 p.

120. Guerra N. Viewpoints: a guide to conflict resolution and decision making for adolescents: teacher's guide. Champaign, 111.: Research Press, 1995. - 23 p.

121. Holton S. A. Conflict management in higher education. San Francisco: Jossey- Bass, 1995.- 129 p.

122. Hutchins R. M. The conflict in education in a democratic society. -Westport, Conn., Greenwood Press, 1972. 112 p.

123. Johnson В. D. Dealing with social problems in the classroom. Dubique, Iowa: Kendall/ Hunt Pub. Co., 1982. - 136 p.

124. Katz N. H. Conflict resolution: building bridges. Newbury Park, CA: Corwin Press, 1993. - 54 p.

125. Katz N. H. Resolving conflict successfully: needed knowledge and skills. -Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 1994. 60 p.

126. Kreidler W. J. Teaching concepts of peace and conflict. Cambridge, MA: Educators for Social Responsibility, 1991. - 249 p.

127. Lane P.L. Conflict resolution for kids: a group facilitator's guide. -Washington, D.C.: Acceleraterd Development, 1995. 55 p.

128. Lieber C.M. Conflict resolution in the high school: 36 lessons. Cambridge, Mass: Educators for Social Responsibility, 1998. - 338 p.

129. MacGregor J. Student self-evaluation: fostering reflective learning. San Francisco: Jossey Bass, 1993: - 123 p.

130. Morse Ph. S. Face to face: communication and conflict resolution in the schools. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 1996. - 98 p.

131. Nathan A. Everything you need to know about conflict resolution. New York: Rosen Pub. Оф., 1996. - 64 p;

132. Reflection in teacher education/ edited by Grimmet P. P., Erickson G. L. -New York: Columbia University, 1988. 214 p.

133. Rubin K. Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children// Handbook of Social Development. 1992. - № 4

134. Schrumpf F. Peer mediation: conflict resolution in schools. Champaign, 111.: Research Press Co., 1991.-328 p.

135. Sorenson D. L. Conflict management training activities: promoting cooperative learning and conflict resolution in middle and high schools. -Minneapolis: Educational Media Corp., 1994. 160 p.

136. Teolis B. Ready-to use conflict-resolution activities for elementary students. West Nyack, N. Y.: Center for Applied Research in Education, 1998. - 255 P

137. Teolis В. Ready-to-use self-esteem & conflict-solving activities for grades 4-8. West Nyack, N. Y.: Center for Applied Research in Education, 1996. -292 p.

138. White R.K. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence// Psychological Review. Vol. 66 № 5

139. Zuelke D.C. Conflict and decision making in elementary schools: contemporary vignettes and cases for school administrators. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Publishers, 1992. - 164 p.

140. Экспериментальная процедура «Рукавички»

141. Распределение учащихся по уровням развития навыков взаимодействия в зависимости от системы педагогических действий.7

142. Описание системы педагогических действий Навыки организации взаимодействия Кол-во обращений к консультантам

143. Числа в таблице указывают на количество человек, попавших в ту или иную группу по уровню развития навыков взаимодействия в каждом классе, и общее количество обращений к консультантам в процессе решения экспериментальной задачи.1. Продолжение

144. Описание системы педагогических действий Навыки организации взаимодействия Кол-во обращений к консультантам