автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дорохова, Анна Владимировна, 1999 год

Введение

Глава 1. Особенности становления конфликтной компетентности подростков в условиях школьного образования.

1.1 Психолого-педагогические подходы к подростковому возрасту

1.2 Современные подходы к проблеме конфликта. Особенности конструктивного подхода

1.3 Подходы к организации воспитательной работы в. школе как контекст исследования

Глава 2. Учебный курс, способствующий становлению конфликтной компетентности подростков

2.1 Основания введения учебного курса в младшем подростковом возрасте •

2.2 Цели и задачи курса, механизм реализации

2.3 Содержание курса, особенности материала, формы и методы преподавания

Глава 3. Результаты апробации и эффекты реализации курса

3.1 Внедрение курса в подростковую школу

3.2 Образовательные результаты и эффекты 103 Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков"

Проблема выбора педагогических стратегий при работе с детьми подросткового возраста в последнее время стала одной из ведущих тем педагогических и психологических исследований, семинаров, конференций. Обсуждаются такие стороны этой проблемы, как изменение учебно-предметного содержания в соответствии с возрастной динамикой .подростка; индивидуальные траектории развития в подростковом возрасте; условия развивающего образования для подростковой школы; ведущая деятельность в подростковом возрасте; школьные условия протекания возрастных кризисов.

В этой связи большой интерес представляет теория подросткового возраста, в которой особое внимание уделяется так называемым конфликтам подростничества (конфликты во взаимоотношениях с родителями и со сверстниками; конфликты групповой и личностной идентификации и т.п.) и условиям, которые могут обеспечивать продуктивное разрешение этих конфликтов (Л.С,Выготский, К.НЛоливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, Э.Эриксон), Несмотря на расхождения в подходах к содержанию подросткового возраста, авторы единодушны в том, что конфликты этого периода и их разрешение или неразрешение оказывают значительное влияние на последующее развитие, формирование личности и ее социальной компетентности. Социальная компетентность, являясь одним из условий, обеспечивающим социальное самоопределение, есть прежде всего характеристика развития диапазона стратегий поведения, действий в различных жизненных ситуациях и включает в себя способность анализировать ситуацию, собственные ресурсы и цели, а также умение реализовать адекватную стратегию прежде всего в ситуациях конфликта (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Б.И. Хасан, Э.Эриксон).

Создание условий для становления социальной компетентности в подростковом возрасте - одна из важнейших задач школы. Прежде всего потому, что именно этот возраст является наиболее сензитивным к восприятию морально-этических ценностей (личностно-значимыми, переживаемыми становятся чувство справедливости, доверия, уважения и т.п. (Д.Б.Эльконин)) и формирование собственной нормативности (оформляются как личные, так и групповые, сверстнические нормы поведения (С.И.Гессен)), то есть к формированию ценностных ориентации, определяющих социальные решения и поступки. В то же время пространством, занимающим основное место и время подростка, по-прежнему остается школа, структура и содержание которой практически не изменяются по сравнению с начальной, тогда как возрастные особенности и потребности подростков нуждаются в иной социальной ситуации развития.

В настоящее время в российских школах можно наблюдать самые разнообразные поиски форм и средств решения проблем подросткового возраста. Это и особое построение школьного пространства в целом, и проведение системы внеурочных мероприятий (И.П.Иванов, О.С.Газман, А.Н.Тубельский), и организация дополнительных занятий подростков (кружки, секции и т.п.), и специальные учебные предметы и курсы, ориентированные на воспитание и формирование самосознания, коммуникативных и иных социальных навыков. (Ш.А. Амонашвили, Г.А.Цукерман).

Такие предметы и курсы (пособия, хрестоматии, учебники) существуют как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и созданы не только для подростков, но и для младших и старших школьников. [24, 57, 116, 129-131,133-137, 139] Однако необходимо отметить, что среди существующих разработок нет целостной развернутой программы курса для подростковой школы, учитывающего не только социокультурные задачи образования, но и интересы подростка, а также динамику его развития.

В последние годы произошли значительные изменения во взглядах на конфликт, хотя так называемая "конфликгофобия", стратегия избегания конфликта все еще доминирует в педагогической среде. Тем не менее сформировался и получил распространение конструктивный подход, определяющий конфликт как необходимое условие развития. (B.C. Мерлин, АХФиллей, Б.ИХасан). С помощью конфликта не только актуализируется вызвавшее его противоречие, но появляется возможность для его разрешения. При этом происходит осознание и опробование собственных возможностей и даже понимание собственных действий. Ряд проведенных исследований (А.В.Дорохова, П.А.Сергоманов, Е.Б.Хасан) показал, что актуализация содержательного противоречия учебно-предметной задачи может создать у ученика собственное противоречие между поставленной целью (решить задачу) и имеющимися у него средствами. В этом случае разрешение конфликта - поиск недостающих средств и устранение предметного разрыва - основной акт развития. Но чаще всего такой разрыв актуализирует социальный конфликт (между учеником и учителем, ребенком и родителями и т.п.) Поэтому для создания условий, обеспечивающих продуктивный образовательный процесс, необходимо особое специальное конструирование учебных конфликтов.

Мы считаем, что конфликтная компетентность является важной составляющей социальной компетентности, поскольку включает в себя умение удерживать конфликт, способность анализировать и вариативно объяснять конфликтное столкновение, иметь широкий диапазон конфликтных стратегий и возможность их применять. В этом смысле можно говорить, что конфликтная компетентность в подростковом возрасте является и ядром, и индикатором (показателем) социальной компетентности.

Для данной работы, выполненной в рамках конструктивного подхода к конфликту, важным является следующее:

- для решения задач развития конфликт необходимо специально конструировать в рамках учебной ситуации [32];

- конфликт в обучении может быть не только способом работы с учащимися, но и ее содержанием.

То есть предлагается не только конструировать учебно-предметные конфликты, но и обсуждать и анализировать впоследствии вместе с подростками, вопросы о содержании того или иного конфликта, основаниях, вызвавших противоречие, возможных вариантах решения конфликта и их соотнесения с конкретной ситуацией и целями конфликтующих сторон. Такой способ работы позволяет создавать условия для адекватного разрешения возрастных конфликтов посредством освоения основных способов разрешения на материале, соответствующем подростковым интересам. Нам представляется возможным реализовать такие педагогические стратегии в рамках специального учебного курса, обеспечивающего условия для становления конфликтной компетентности подростков как одной из составляющих социальной компетентности. В качестве механизма реализации задач такого курса мы предлагаем особую совокупность педагогических процедур - называемую конфликтным конструированием - которая обеспечивает актуализацию детских противоречий и продуктивное разрешение подростками связанных с этим проблем с последующим оформлением результатов и способов разрешения.

Предлагаемый курс должен иметь ряд особенностей:

- быть построенным таким образом, чтобы учитель мог прежде всего ориентироваться на особенности конкретных подростковых групп и учитывать индивидуальные траектории развития каждого ученика;

- поскольку основной деятельностью подростка остается учеба в школе, а доминанта интересов переносится в сферу личностного общения, появляется необходимость сочетания личностно значимого этико-психологического материала и учебных форм работы, с последующей трансформацией урочных форм занятий, их выходом за пределы урока;

- одним из критериев развития конфликтной компетентности является умение выделять недостающие для разрешения конфликта средства и ресурсы и обращаться к ним, а также умение кооперироваться с другими людьми для осуществления совместной работы по решению конфликтной ситуации, поэтому одна из задач курса должна быть направлена на развитие самостоятельной учебно-исследовательской деятельности подростка;

- основная часть занятий курса должна проводиться раздельно для мальчиков и девочек.

Последняя особенность связана прежде всего с тем, что в подростковом возрасте особое значение приобретает оформление половозрастной идентичности и, в связи с этим, асинхронность протекания полоидентификационных процессов у мальчиков и девочек (Л.С.Выготский, НС,Кон, Э.Эриксон) При этом образовательные институты в их современном виде, вместо того, чтобы способствовать разрешению нормальных конфликтов личностного развития, наоборот, выполняют функции явно деструктивного характера. (Г.М.Бреслав, БЖХасан). Уже в 5-6 классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально,, они более соответствуют требованиям и канонам школьности, тогда как мальчики в большинстве становятся неуспешными в учебе и дисциплине. Этот период также характеризуется существенными изменениями межиндивидуальных отношений, с чем связано демонстративное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек хотя и носит явно дискриминационный характер, но сочетается с признанием и желательностью совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков появляется тенденция не только к избеганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами. Наконец, содержание учебных планов и учебных предметов до сих пор имеет довольно сильную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом на включение подготовленного ученика в технологические процессы, то есть его можно рассматривать как преимущественно мужское. Формы же организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости, что по психофизиологическим параметрам ближе к женским. Таким образом, временно-дистанцирующее разделение мальчиков и девочек обеспечивает их защищенность с актуальными конфликтными противоречиями и подбор адекватного содержания и педагогических техник.

Все вышеизложенное определило цель настоящего исследования как создание педагогических средств, обеспечивающих становление конфликтной компетентности подростков.

Объектом исследования является процесс становления конфликтной компетентно сти.

Предмет исследования - педагогические средства, обеспечивающие становление конфликтной компетентности подростков.

Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что педагогическим средством, обеспечивающим становление конфликтной компетентности, может выступать специально организованный учебный курс, при условии сочетания личностно значимого материала и учебных форм работы, постепенной трансформации урочной формы занятий, развития самостоятельной учебно-исследовательской деятельности ребенка, обучения в монополовых группах, конструирования учебных конфликтов.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать особенности становления конфликтной компетентности подростков в условиях существующего школьного образования и подходы к организации педагогических условий становления конфликтной компетентности.

2. Разработать учебный курс, обеспечивающий становление конфликтной компетентности подростков и практические пути внедрения этого курса в существующую школьную практику.

3. Провести экспериментальную апробацию курса, проверить успешность реализации его задач, полученные результаты и эффекты.

Методологическую основу исследования составляют: дидактические подходы к построению учебных курсов В.В.Давыдова, И.И.Ильясова; культурно-историческая концепция развития ЛС.Выготского; разработки в области возрастной периодизации и теории деятельности В.В.Давыдова, К.Н.Поливановой, Д.И.Фельдштейна Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона; гуманистический подход к системе воспитания Ш.А.Амонашвили, О.С.Газмана, И.П.Иванова, В.А.Сухомлинского; проектирование и анализ образовательных систем с точки зрения демократизации школы О.С.Газмана, И.Д.Фрумина; а также представления о конфликте как о необходимом условии развития личности, связанные с работами ЛС.Выготского, В.С.Мерлина, Б.И.Хасана.

В экспериментальной части работы были применены различные методы исследования, выбор которых обусловила ситуация исследования, связанная прежде всего с тем, что ряд эффектов (в частности влияние курса на формы поведения, деятельности ученика в других сферах) выявлялся через собственно феноменальные конфликтные ситуации и пробы их разрешения. Соответственно были выбраны следующие исследовательские методы:

1. Проектирование, апробация и последующий анализ различных методик и уроков.

2. Наблюдения в течение ряда лет на уроках и последующего обсуждения результатов. урока с преподавателями курса для определения адекватности форм и методов преподавания.

3. Интервью, экспертная оценка учителей, ведущих данный курс.

4. Интервью классных руководителей и учителей-предметников, работающих на классе, с целью обнаружения различных феноменов переноса способов работы, полученных подростками при изучении данного курса, на другие учебные предметы или сферы деятельности.

5. Анкетирование учеников.

6. Психологическая диагностика с помощью проективных методик.

7. Отслеживание индивидуальной динамики развития учащихся.

Таким образом, достоверность и обоснованность результатов работы обеспечивается комплексностью методов исследования, разнообразием и репрезентативностью источников информации, соответствием методов исследования поставленным целям.

Научная новизна и теоретическое значение:

1. Впервые предложен учебный курс, способствующий становлению конфликтной компетентности в подростковом возрасте, построенный с учетом половозрастных особенностей и интересов подростков.

2. Предложено в качестве основной педагогической стратегии конструирование учебных конфликтов с их последующим разворачиванием, разрешением и оформлением способов разрешения.

3. Впервые разработан учебный курс, предоставляющий возможность для становления содержательной половозрастной идентичности подростков.

4. Выявлено, что становление конфликтной компетентности способствует освоению подростками социокультурных норм взаимоотношений.

5. Разработаны методики обучения проектированию и планированию учащимися своих действий, оценки и анализа собственных ресурсов, обращения к недостающим ресурсам, способствующие становлению конфликтной компетентности.

Практическая значимость. Данный курс занимает особое место в подростковой школе. Он обеспечивает переход от классно-урочной системы к иным формам занятий с подростками и представляет собой пример интегрированного курса для образовательной области "Человек". Его введение развивает учебную самостоятельность, творческую и социальную активность, гуманистическую ориентацию учащихся. Практическую значимость имеют созданные в результате апробации курса новые учебные методики и техники, а также пособие для учащихся и методические поурочные разработки для учителей. Разработанные учебные материалы могут быть использованы не только в виде учебного курса, но и как основание для работы классных руководителей, детских клубов. Отдельные методики могут быть использованы на других гуманитарных курсах. Уже сейчас на материале опыта преподавания курса написан ряд курсовых и дипломных работ; разрабатывается новое направление, связанное с проблемой оценивания в подростковой школе.

Исследование включало следующие этапы:

1991-1993: изучение опыта разработки и внедрения учебных курсов и предметов этико-психологического и правового циклов, изучение проблемы воспитания подростков в целом, становления конфликтной компетентности, различных теоретико-методологических концепций .подросткового возраста и подходов к конфликту;

1993-1995: создание учебного пособия для подростковой школы и предварительной программы курса; опытно-экспериментальная работа по апробации и корректировке программы курса;

1995-1997: опытно-экспериментальная работа по разработке учебно-методического комплекса для реализации курса; сравнительная диагностика развития конфликтной компетентности у подростков экспериментальных и контрольных групп;

1997-1998: систематизация материалов, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Экспериментальная база исследования. Разработка данного курса, его апробация и построение уроков разворачивались на базе Красноярской экспериментальной школы-комплекса "Универс" (106) в 1992-1998 годах, а также в школе № 22 в 19941997 годах. Исследования проводились в лаборатории "Конфликты школьного возраста" института экспериментальной педагогики при Красноярском региональном Центре развития образования. В дальнейшем планируется создание методического пакета, включающего учебник, видеоматериалы» рекомендации для учителей, и распространение курса через семинар по подготовке школьных психологов и классных наставников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление конфликтной компетентности является важной составляющей общего личностного развития подростков, условием успешной социализации и продолжения школьного образования.

2. Педагогическим средством, обеспечивающим такое становление, может выступать специально организованный учебный курс. Особенностями такого курса являются: сочетание личностно значимого материала и учебных форм работы; постепенная трансформация урочной формы, выход за пределы урока; развитие самостоятельной учебно-исследовательской деятельности ребенка; обучение в монополовых группах; конструирование конфликта как основной способ реализации программы курса.

3. Становление конфликтной компетентности способствует освоению подростками социокультурных норм взаимоотношений и самоотношения.

Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались на следующих конференциях и семинарах:

1. Третья, четвертая и пятая всероссийские научно-практические конференции по педагогике развития (¿-.Красноярск, 1996 - 1998 гг.).

2. Научно-методический семинар Института экспериментальной педагогики СО РАО (^.Красноярск, 1995 -1998).

3. Третья всероссийская научно-практическая тьюторская конференция (г.Томск, 1998г.)

4. Результаты научных исследований докладывались и обсуждались на кафедре общей педагогики КрасГУ, кафедре психологии развития КрасГУ, а также на заседаниях лабораторий "Конфликты взросления", "Учебно-воспитательное пространство подростковой школы" (г, Красноярск, 1994 -1998 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные исследования, разработки и апробация подтвердили, что специально организованный этико-психологический учебный курс может выступать как педагогическое средство, обеспечивающее условия для становления конфликтной компетентности. При этом происходит освоение подростками социокультурных, морально-этических норм взаимоотношений и самоотношения. Главным способом работы, основным механизмом реализации программы данного курса является конструирование учебных конфликтов с их последующим разворачиванием, разрешением и оформлением способов разрешения.

Анализ внедрения учебного курса в подростковой школе показал, что он может быть реализован наряду с другими предметами, но при этом должен отвечать определенным требованиям: использование личностно-значимого для подростков материала уроков; изменение урочной формы для старших подростков, введение помимо уроков других форм работы (консультации, самостоятельная групповая и индивидуальная учебно-исследовательская деятельность, проектная работа); проведение занятий в монополовых группах.

В ходе реализации программы курса были отработаны такие формы урока как дискуссия, игровые процедуры, работа с тестовыми заданиями, проектная работа учащихся, а также технология организации групповой работы учащихся. Выделены способы осуществления и составляющие ученических проектов. Создан специально полоориентированный материал и педагогические техники для работы в монополовых грушах.

Особую проблему в настоящий момент представляет оценивание деятельности учащихся. Наш опыт показал, что система оценивания, существующая в школе, не обеспечивает объективность и четкую критериальносггь отметки на уроках данного курса ( а возможно и в подростковой школе в целом). В то же время простой отменой оценки или переходом на зачетную систему эту проблему не разрешить, поскольку оценивание (и самооценивание) приобретает для подростков особое значение. По-видимому, необходима иная, более гибкая система оценивания, отмечающая не только успешность освоения материала, уровень знаний и умений, но и динамику движения ученика в предмете (материале).

Конструирование конфликтных ситуаций как механизм реализации программы курса может успешно осуществляться при работе с подростками, хотя и вызывает ряд определенных трудностей. Наибольшие из них связаны с первым и четвертым этапами конструирования конфликта, "Инициирование конфликта как актуального столкновения" и "Отделение сопоставленных оснований как базового противоречия с переводом их в предмет совместной работы" соответственно (см. 2.2). Трудности возникают прежде всего в связи с преодолением боязни подростков высказать собственное мнение и агрессивным отношением к чужим высказываниям и критике. Данный способ позволяет учителю не только организовать разворачивание, оформление и разрешение учебных конфликтных ситуаций и реальных конфликтов, произошедших с учениками, но и организовать обсуждение, освоение самого способа такой работы. Это обеспечивает развитие рефлексии подростков, а в целом способствует решению задачи формирования конфликтной компетентности.

Результаты проведения педагогических и психологических исследований показывают, что предлагаемый курс обеспечивает ряд условий для формирования конфликтной компетентности подростков.

Прежде всего при взаимодействии в конфликтных ситуациях учащиеся экспериментальных классов более ориентированны на решение предъявленной задачи, устранение предметного разрыва, а также на совместное решение, сотрудничество друг с другом, сохранение хороших взаимоотношений. Учащиеся демонстрируют более широкий диапазон применяемых конфликтных стратегий и умение выделять и обращаться к более разнообразным ресурсам, чем учащиеся контрольного класса (например, к учителю, другим взрослым, к периодической печати). Уровень агрессии подростков экспериментальных классов не изменился на протяжении подростковой школы, тогда как в контрольном классе уровень агрессии значительно возрос. Подростки, участвовавшие в эксперименте, имеют более оформленные и структурированные полоролевые стереотипы (владеют культурными полоролевыми оценочными эталонами), что свидетельствует, в целом, об успешном разрешении полоидентификационнных конфликтов.

Наконец, учащиеся экспериментальных классов не только успешно осваивают проектную форму работы как учебно-исследовательскую деятельность, но , и демонстрируют развитую самостоятельность, творческую активность.

Поскольку конфликтная компетентность является составляющей социальной компетентности, то помимо основных признаков развития конфликтной компетентности подростков, изучающих данный курс, у них наблюдаются и другие показатели боле& высокого уровня социализации, чем у подростков контрольных классов. Прежде всего к таким показателям относится ответственность и самокритичность, отсутствие нетерпимости к другим, а также ориентация на дальнейшее изучение человековедческих дисциплин ("Психология", "Основы права", "Введение в социальные проблемы"). Кроме того эти подростки принимают активное участие в работе Школьного Сената, коллегии адвокатов и детско-взрослой организации "Мир без конфронтации".

Для дальнейшего продолжения развития программы курса и исследований условий для формирования конфликтной компетентности подростков намечено несколько направлений:

1. Создание и апробация различных вариантов оценивания работы учащихся на основании дифференцированного подхода, учитывающего не только уровень достижений ученика, но и его возрастные и индивидуальные особенности, а также динамику развития. Кроме того, разработанная система оценивания, ее критерии должны быть понятны подростку и прежде всего не должны закрывать возможность видения перспективы для собственных достижений.

2. Развитие учебно-исследовательской деятельности подростков через проектные работы. Сюда входит изучение этапов освоения проектной работы, особенности и виды ученических проектов; выделение различий между проектами младших и старших подростков, а также существование различий между проектными работами мальчиков и девочек.

3. Накопленный материал позволяет предположить, что динамика формирования конфликтной компетентности у мальчиков и девочек также будет различна. Исследование этого вопроса позволит скорректировать методику преподавания не только данного курса, но возможно и других предметов подростковой школы с учетом половозрастных особенностей учащихся.

4. Создание полного методического комплекта по данному курсу; преобразование учебного пособия в учебник, хрестоматию и рабочую тетрадь; а также совершенствование программы подготовки студентов-педагогов и учителей для преподавания курса,

5. Разработка взаимосвязного комплекса педагогической и психологической диагностики развития конфликтной компетентности, определение на основании этой диагностики этапов формирования основных способностей подростков, позволяющих говорить о наличии или отсутствии конфликтной компетентности.

6. Разработка программы взаимодействия с другими учителями-предметниками и классными руководителями для согласования педагогических взаимодействий, направленных на развитие социальной компетентности подростков. Работа в этом направлении начата в этом году в рамках проекта "Подростковая школа", осуществляемого в школе "Универс" г. Красноярска.

7. Создание программ и методики преподавания курсов человековедческих дисциплин ("Психология", "Основы этических учений") для подростковой школы. Пробные варианты таких программ уже апробировались на базе школы "Универс" г. Красноярска.

В целом материалы разработанного курса и результаты по его апробации, а также работа по вышеперечисленным направлениям позволят, на наш взгляд, усовершенствовать образовательную программу подростковой школы, внесут свой вклад в решение проблемы учебной мотивации подростков, развития детского активного творчества, а также общей гуманизации школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дорохова, Анна Владимировна, Красноярск

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Наука, 1989.

3. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991,

4. Баныкина С.М. Конфликты в школе можно ли их избежать? // Воспитание школьника, 1997, № 2.

5. Башев В.В., Фрумин И.Д, Коллективное и индивидуальное в образовательном результате, материалы доклада на 5-й научно-практической конференции "Педагогика развития" (на правах рукописи).

6. Башев В.В., Фрумин И.Д. Старт подростковой школы // Вариант будущего, инновационные проекты школы "Универс", Красноярск, 1996.

7. Блонский П.П. Избранные сочинения в двух томах. М.: Педагогика. 1979

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968

9. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск; Наука, 1989.

10. Бреслав Г.М., Хасан Б,И. Пол и образование. Красноярск, 1996.

11. Бюллетень клуба конфликтологов, вып. .1 2, 3, 4 Красноярск, 1991, 1992, 1994, 1995

12. Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой, М.: "Смысл", 1996.

13. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967.

14. Воспитание гражданина в советской школе. М.: Педагогика, 1990

15. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании, материалы всероссийской конференции, М.: "Инноватор", 1996

16. В поисках нового содержания образования, сборник научных трудов. Красноярск, 1993.

17. Выготский Л.С. Педология подростка. М.: Издание бюро заочного обучения при 2 МГУ, 1930 (на правах рукописи).

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений в б тт., т. 2. М.: Педагогика, 1982

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт., т. 4. М.: Педагогика, 1983.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

21. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995

22. Газман О.С., ВейссР.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования, М., 1995

23. Гессен С.И., Основы педагогики, М.: Просвещение, 1993

24. Гильмеев Й.З. Я плюс Мы, М.: Интерпракс, 1994.

25. Гуревич П.С, Человек, учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений. М., 1995

26. Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978.

27. Давыдов В.В. В чем различия педагогики и психологии развития // Педагогика развития, материалы 3-й научно-практической конференции. Красноярск, 1996

28. Давыдов В.В. Педагогика развития и теория рекапитуляции // Педагогика развития, материалы 4-й научно-практической конференции. Красноярск, 1997.

29. Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе. М.: Прогресс, 1987.

30. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986.

31. Диагностика и совершенствование форм и методов воспитания учащихся. Красноярск, 1986.

32. Дорохова A.B. Учебная ситуация и учебная задача в естествознании на примере биологии (дипломная работа), Красноярск, 1991.

33. Дорохова A.B. Как построить конфликт // Бюллетень клуба конфликтологов, вып. 4, Красноярск, 1995.

34. Дорохова A.B., Хасан Б.И. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте // Вариант будущего, инновационные проекты школы "Универс", Красноярск, 1996.

35. Дорохова A.B. Учебные проекты как форма работы подростков на уроках человековедения // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования, материалы третьей научно-практической конференции. Красноярск,1997

36. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967.

37. Драгунова Т,В. Проблемы конфликтов в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972,2.

38. Дулов А.И. Педагогика, Иркутск, 1970.

39. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.

40. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.

41. Ивенсен Н.В. Полоролевая стереотипия "в предпочтении учебных предметов как фактор формирования половой идентичности (дипломная работа на правах рукописи), Красноярск, 1997.

42. Ильясов И.И. Структура процесса учения М.: Просвещение, 1986.

43. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Цит. по кн.: Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Просвещение, 1986

44. КараковскийВ.А. Воспитай гражданина. М.: Педагогика, 1987.

45. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! (теория и практика школьных воспитательных систем), М.: "Новая школа", 1996

46. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991.

47. Коменский Я.А. Пампедия // Педагогическое наследие, М.: Педагогика, 1989.

48. Кон И.С, В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

49. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал, № 4, 1987.

50. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

51. Конфликтные ситуации. Методические указания. Красноярск, 1996.

52. Конфликты в школьном возрасте. Пути их преодоления и предупреждения. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986.• 54. Конфликты: сущность и преодоление. Методические материалы. М.: Наука, 1990.

53. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.; Педагогика, 1983.

54. Максакова В., Полякова С. Учимся договариваться, методическое пособие для учителей начальной школы. М.: изд-во Магистр, 1998.

55. Маленкова Л.И. Человековедение (программа и методические материалы). М., 1993

56. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников, М.: Педагогика, 1988.

57. Материалы к семинару "Дальтон-план:' метод, принципы работы и примеры заданий" // Москва Амстердам, проект Метрополии

58. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

59. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

60. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Санкт-Петербург, 1996.

61. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Наука 1997.

62. Мюнсгерберг Г. Психология и учитель. М.: изд-во Совершенство, 1997.

63. Ньютон Д., Роу Д. Я, ты, мы, пособие для учителей начальной школы. М.; ЙНГЭК ЛТД, 1995.

64. Образование для гражданского участия, сборник методических материалов. Красноярск, 1998.

65. Опыт разработки концепций воспитания // Сост. В.И.Цивилева, Красноярск, 1997.

66. Основы социально-психологической теории. Под ред. А.А, Бодалева, А,Н. Сухова, М.; Международная педагогическая академия, 1995,

67. Педагогика наших дней // Сост. В.П, Бедерханова. Краснодар, 1989.

68. Педагогика развития и перемены в Российском образовании // Материалы 2-й научно-практической конференций. Красноярск, 1995.

69. Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы // Материалы 3-й научно-практической конференции. Красноярск, 1996.

70. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования // Материалы 4-й научно-практической конференции. Красноярск, 1997.

71. Педагогический поиск// Сост. И.Н.Баженова. М,: Педагогика, 1987.

72. Петровская JI.A., Компетентность в общении, М.: изд-во Московского университета, 1989.

73. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

74. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, 1994, 1.

75. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, 1.

76. Поляков С. Д. О новом воспитании. И Педагогика и психология, 1990, № 2.

77. Пять испытанных инновационных концепций, под ред. Арно Й. Маарсхалкервеврд, CROSS, 1995.

78. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения в двух томах. М.: Педагогика, 1981.

79. Рыбакова Н.Н. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе М.: Просвещение, 1991

80. Сергоманов П.А. Опыт конструирование конфликта // Конфликт в конструктивной психологии, тезисы докладов и сообщений на второй научно-практической конференции по конструктивной психологии, Красноярск, 1990.

81. Сергоманов П. А., Хасан Е.Б. Конфликт как ядро и механизм учебной деятельности (конкурсная работа на правах рукописи), Красноярск, 1990.

82. Сергоманов П.А. Анализ моментов конгруэнтности-инконгруэнгности в процессах озадачивания // Бюллетень клуба конфликтологов, вьга.3,4.1. Красноярск, 1994.

83. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991.

84. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: Просвещение, 1991.

85. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979

86. Сухомлинский В.А. "Не только разумом, но и сердцем.". М.: Молодая гвардия, 1986.

87. Тесты, эксперименты, игровые процедуры для изучения конфликта и конфликтного тренинга, методическое пособие // Сост. Б.И. Хасан. Красноярск, 1992.

88. Тюменева Ю.А., Хасан Б.И. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы лсихологии, 1997, б.

89. Тюменева Ю.А. Половая идентичность как опосредующий фактор развития социальной компетентности подростков (диссертационная работа на правах рукописи), Москва,. 1998

90. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей), под ред. Тубельского А,Н., М., 1996

91. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения, т.1. М.: Педагогика, 1988.

92. Фельдпггейн Д.й. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.; Педагогика, 1982.

93. Фельдштейн Д.Й. Психология современного подростка. М.; Педагогика, 1987.

94. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика,1989.

95. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития//Вопросы психологии, 1998, № 1.

96. Филлей А.К. Разрешение конфликта: этика good loser. // Бюллетень клуба конфликтологов, вып. 3, часть 2, Красноярск, 1994.

97. Философско-психологические проблемы развития образования, под ред. Давыдова В.В. М.: ИНТОР, 1994.

98. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

99. Фрумин И. Д., Хасан Б.И. "Эпифеномены" психолого-педагогического эксперимента как предмет социального исследования // Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции. Уфа-Москва,1990.

100. Фрумин Й.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") //Вопросы психологии, 1993,1.

101. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Возраст и проблемы содержания образования // В поисках нового содержания образования. Красноярск, 1993

102. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования Красноярск, 1998. .

103. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1983,

104. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1990.

105. Хасан Б.И. Конструктивная психология. Антропотехника, Конфликт. // Конструктивная психология новое направление развития психологической науки и практики, Красноярск, 1989.

106. Ю9.Хасан Б.И. Что стоит за уроками человековедения? // В поисках нового содержания образования. Красноярск, 1993.

107. НО.Хасан Б.И. Конструирование продуктивного конфликта необходимый компонент в технологии обучения // Современные технологии образования. Красноярск, 1994.

108. Хасан Б.И. Конфликтная компетентность атрибутивный эффект развивающего обучения // Педагогика развития, материалы 3-й научно-практической конференции. Красноярск, 1996.

109. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

110. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности, диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук, Красноярск, 1996 (на правах рукописи).

111. Хасан Б.И. Детская инициатива как образовательный эффект, материалы доклада на 5-й научно-практической конференции "Педагогика развития" (на правах рукописи)

112. Хасан Е.Б. Игровая способность как фактор продуктивного разрешения конфликта // Бюллетень клуба конфликтологов, вып.З, ч. 1. Красноярск, 1994.

113. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов, по собие для учителей, М.: Интерпракс, 1994.

114. Шеходанова И.О. Эффекты развивающего обучения в .преподавании курса "Интересы, Ценности. Нормы" // Педагогика развития и перемены в Российском образовании, материалы 2-й научно-практической конференции. Красноярск, 1995.

115. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.

116. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. Красноярск, 1991.

117. Шилова М,И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск, 1998.

118. Школа и открытое образование // Тезисы докладов 3-й Всероссийской тьюторской конференции. Томск, 1998.

119. Штерн Э. "Серьезная игра" в юношеском возрасте // Бюллетень клуба конфликтологов, вып. 3, часть 2, Красноярск, 1994.

120. Эльконин Б.Д. Основания прикладной психологии развития // Педагогика развития и перемены в Российском образовании, материалы 2-й научно-практической конференции. Красноярск, 1995.

121. Эльконин Б.Д. Идеальная форма в психологии развития. // Педагогика развития, материалы 3-й научно-практической конференции. Красноярск, 1996.

122. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность; место учения в жизни подростков пятиклассников // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967.

123. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989.

124. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

125. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: издательская группа "Прогресс", 1996.

126. BirenR.L Managing school conflict. Warminster, PA, "mar-co products, inc., 1995

127. Bodine R., Crawford D. Conflict Resolution Education, Massachusetss, Allyn & Bacon, a Division of Simon & Schuster, Inc., 1996.

128. Cohen R, Students Resolving Conflict, Glenview, IL, ScottForesman 1995.

129. EricsonE. Childhood and Society. N.Y., 1963

130. Friedman A., Marvel J., Schmidt F. Mediation for kids. Miami Beach, Florida, Grace Contrino Abrams Peace Education Foundation, 1985

131. Friedman A., Schmidt F. Creative Conflict Solving For Kids. Miami Beach, Florida, Grace Contrino Abrams Peace Education Foundation, 1992

132. Girard K., Koch S J. Conflict Resolution in the School. San Francisco, Jossey Bass Publishers 1996

133. Kreidler W.J. Creative Conflict Resolution. Glenview, Illinois London. Scott, Foresman & Company 1984

134. Rimmer-Mayorga D., Thompson C. Peer mediation. Miami, Fl., Grace Contrino Abrams Peace Education Foundation, 1992

135. Tannen D. You Just Don't Understand. Women and Men in Conversation, New-York, 1990.

136. Wieserhofer H.P. Herausforderung Zusammeuleben, arbeitsbuch fur deu Ethikunterricht. Frankfurt am Main, Hirchgraben-Verlag, 1990