автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белякова, Ирина Геннадиевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В

УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Психологическое содержание разных направлений интенсивного обучения

1.2. Психологические особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка

1.3. Профессионально важные качества личности преподавателя иностранного языка

1.4. Психологические требования, предъявляемые к профессионально важным качествам личности педагога в интенсивном обучении

1.5. Предмет, гипотезы, задачи исследования

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Констатирующий эксперимент

2.2. Формирующий эксперимент

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Состояние осознания преподавателями связи педагогических задач, приемов педагогической деятельности, профессионально важных качеств личности педагога при разных подходах в интенсивном обучении (данные констатирующего эксперимента)

3.2. Состояние осознания преподавателями значимости профессионально важных качеств личности педагога при разных подходах в интенсивном обучении (данные констатирующего эксперимента)

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога"

Актуальность исследования.

Стремительный научно-технический прогресс, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной жизни человека и прежде всего интенсификации процессов учения и усвоения.

Различные авторы понимают по-разному интенсификацию обучения: одни делают акцент на возрастание производительности учебного труда и увеличение объема усваиваемого материала, другие -на сокращение времени усвоения, третьи - на уменьшение затрат психических ресурсов человека при возрастании объема учебного материала.

В ряде смежных наук (психологии, педагогике, методике, эргономике) ведется поиск способов обучения, которые позволили бы повысить темпы обучения, не снижая его качества.

Много исследований посвящено рассмотрению психологических особенностей деятельности и личности учащихся в условиях интенсификации обучения. Значительно меньше изучены психологические особенности деятельности и личности педагога, осуществляющего интенсивное обучение.

Объект исследования: личность педагога, осуществляющего интенсивное обучение.

Предмет исследования: влияние разных подходов при осуществлении интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога.

Гипотезы исследования:

- разные виды педагогических задач в интенсивном обучении требуют вовлечения различных профессионально важных качеств личности педагога;

- осознание преподавателями профессионально важных качеств педагога, востребуемых разными подходами в интенсивном обучении, становится более полным и дифференцированным при условии вычленения специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в этих подходах.

Задачи исследования:

- изучить состояние проблемы личности педагога в интенсивном обучении;

- рассмотреть психологическое содержание разных подходов в интенсивном обучении;

- определить методические приемы изучения личности педагога интенсивного обучения;

- выявить в констатирующем эксперименте особенности осознания преподавателями профессионально важных качеств личности педагога, необходимых для реализации разных подходов в интенсивном обучении;

- стимулировать в формирующем эксперименте позитивные изменения, сдвиги в осознании преподавателями профессионально важных качеств личности, требуемых в разных подходах интенсивного обучения.

Методологической основой исследования являются разработанные в отечественной психологии принципы развития, единства психики и деятельности, а также системный, деятельностный, личностный, гуманистический, акмеологический подходы комплексного изучения педагога в процессе его профессиональной деятельности.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Выделены разные виды педагогических задач в интенсивном обучении, отличающиеся психологическим содержанием и направленностью на различные стороны психологического развития обучающихся (знания, умения, навыки и личностные особенности учащихся). Определены профессиональные важные качества личности педагога, востребованные при реализации педагогических технологий и при осуществлении гуманистического субъект-субъектного подхода в интенсивном обучении. Впервые проанализировано своеобразие профессионально важных качеств личности педагога в зависимости от условий интенсивного обучения. Показано, что при анализе технологического подхода в интенсивном обучении влияние педагогических задач на профессионально важные качества личности опосредуется педагогической деятельностью, при анализе гуманистического подхода влияние педагогических задач на качество личности педагога выступает как прямое и более очевидное. Получены данные, позволяющие выделить виды направленности личности педагога на основе их индивидуального предпочтения технологической, гуманистической и комбинированной направленности в интенсивном обучении.

Научность и достоверность результатов. Исследования обеспечиваются применением комплекса взаимодополняющих методик, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.

Практическая значимость исследования.

Предложены и опробованы задания и упражнения по анализу практических ситуаций интенсивного обучения, предполагающих сочетание различных педагогических задач и приемов педагогической деятельности, а также требующих вовлечения разных качеств личности педагога. Показаны приемы, облегчающие педагогу различение и определение специфики педагогических задач при реализации технологического и гуманистического подхода. Намечены и описаны акмеологически обоснованные приемы самоформирования педагогом качеств личности, профессионально значимых при реализации разных подходов в обучении.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на заседаниях и круглых столах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, на научно-практических конференциях (г. Москва, г. Петрозаводск). Практические рекомендации по формированию качеств личности в условиях интенсивного обучения используются на курсах повышения квалификации РАГС

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагог, осуществляющий интенсивное обучение, использует разные виды педагогических задач:

- педагогические задачи, решаемые с помощью применения педагогических технологий и направленные на достижение гарантированного результата увеличения объема знаний и умений, на проектирование видов деятельности учащихся;

- педагогические задачи, решаемые с применением гуманистического (субъект-субъектного, личностно-развивающего) подхода, направленного на стимулирование позитивных качеств и раскрытие резервов личности учащихся. В реальном процессе интенсивного обучения гуманистический и технологический подход становятся то целью, то средством деятельности педагога.

1. Решение технологически направленных и гуманистически ориентированных педагогических задач требует вовлечения различных профессионально важных качеств личности педагога. Так, технологический подход опирается на такие качества личности педагога как прогнозирование, способность к проектированию и управлению видами деятельности учащихся, установка на результат, способность к организации и контролю. Гуманистический подход требует от педагога таких профессионально важных качеств личности как эмпатия, принятие другого человека, интуиция, импровизация, эмоциональное самораскрытие.

2. Возможны разные виды направленности личности педагога в интенсивном обучении:

- преимущественный интерес к технологической стороне обучения, направленность на знания, умения, виды деятельности учащихся и недостаточное внимание к их личности;

- преобладающий интерес к гуманистической стороне обучения, направленность на стимулирование резервов личности учащихся, недооценка достижения гарантированного результата в знаниях, умениях учащихся;

- интерес к использованию гибкого сочетания гуманистического и технологического подхода в зависимости от характера реальных педагогических ситуаций в ходе обучения.

3. После овладения способами анализа специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в разных направлениях интенсивного обучения возрастает число проявлений интереса преподавателей к комплексному использованию гуманистического и технологического подходов в обучении.

Сформированностъ качеств личности, необходимых для реализации гуманистического (личностно-развивающего) и технологического (связанного с применением педагогических технологий) подходов, является составной частью профессиональной компетентности современного педагога.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

3.1. Состояние осознания преподавателями связи педагогических задач, приемов педагогической деятельности, профессионально важных качеств личности педагога при разных подходах в интенсивном обучении (данные констатирующего эксперимента)

В констатирующем эксперименте в качестве испытуемых участвовало 94 слушателей курсов повышения квалификации -преподавателей иностранного языка. 27 из них имели личный опыт активного участия в интенсивном обучении; мы привлекли эту группу слушателей в качестве экспертов и на основе обобщения их ответов определяли эталонный уровень ответа. Другие 67 преподавателей иностранного языка работали по традиционным программам и методикам, использовали отдельные приемы интенсивного обучения, проявляли интерес к овладению и использованию интенсивного обучения в своей работе.

На основе опроса экспертов нами была составлена ориентировочная эталонная карта, характеризующая педагогические задачи, приемы деятельности, результат и качества личности педагога (табл.1). Эта карта, составленная нами на основе обобщенных ответов экспертов, использовалась далее для оценки ответов слушателей.

Далее мы задавали слушателями вопросы - назовите признаки педагогических задач, на основе которых вы определяете, требует эта задача для своего решения применения педагогических технологий (технологического подхода) или гуманистически ориентированного подхода.

К правильным полным мы относили такие высказывания испытуемых: к педагогическим задачам технологической направленности относятся задачи, требующие получения гарантированного результата сроков) и достижения четко диагносцируемой цели (обучить определенному объему знаний, умений (применительно к интенсивному обучению иностранному языку речь шла от обучении навыкам общения, речевой деятельности на иностранном языке); задачи, сопровождающиеся достаточно четким, алгоритмизируемыми приемами педагогической деятельности педагога (диагностика уровня подготовленности учебной группы, планирование, контроль, управление познавательной деятельностью учащихся, коррекция; задачи, опирающиеся на определенные качества личности педагога (прогнозирование, способность к быстрой коррекции промежуточных результатов, организованность); к педагогическим задачам гуманистической направленности относятся задачи, нацеленные не на жесткие результаты, а на раскрытие резервов личности учащихся (мотивы самореализации, мотивы развития личности средствами учебного предмета, взаимоуважение и взаимодоверие к другим учащимся и к педагогу); задачи, использующие гибкие приемы нежесткого стимулирования поддержки учащихся; задачи, опирающиеся на такие качества личности педагога как эмпатия, принятие другого человека и др.

Высказывания опрошенных педагогов, в которых отсутствовали указания на особенности педагогических задач в их связи с приемами деятельности и качествами личности мы относили к неполным или к неправильным.

В констатирующем эксперименте были получены две группы фактов: данные об осознании педагогами объективного различия педагогических задач, реально присутствующих в интенсивном обучении и о требованиях этих задач к профессионально важным качествам личности педагога; данные об осознании педагогами субъективных предпочтений в выборе педагогических задач и на основе самоанализа состояния необходимых качеств личности.

Данные, полученные в констатирующем эксперименте в ходе индивидуальной беседы и ряда методических приемов (2-5), говорят о том, что в целом невысок уровень осознания целостности процесса интенсивного обучения в единстве его педагогических задач, приемов деятельности и качеств личности педагога. Нередко наблюдается нерасчленное, неясное представление о том, что такое технологический подход, а именно в чем могут состоять и как могут использоваться педагогические технологии в интенсивном обучении. Большинство слушателей склонны называть педагогическими технологиями любую совокупность приемов деятельности педагога, а не такую систему воздействий преподавателя, которая направлена на достижение гарантированного результата с применением четко диагносцируемой цели. Гуманистический подход, педагогические задачи в нем также нередко понимаются в самом общем виде как создание атмосферы доверия, положительных эмоций, не всегда указываются главные цели этого подхода - стимулирование качеств личности, мотивов самореализации обучающихся.

При ответе на задание приема 2 (назвать не менее трех характеристик педагогических задач, ориентированных на применение педагогических технологий и на использование гуманистического подхода), только 41 человек из 94 участников констатирующего эксперимента указали (с разной степенью полноты) специфику этих задач.

Для выполнения задания приема 3 (из трех названных признаков задач, приемов деятельности и качеств личности выбрать один) мы предлагали испытуемым эталонную карту (табл.1) и просили отметить после обсуждения значком в одной из граф этой таблицы признак, который, по мнению отвечавшего, наиболее ярко выражает характеристику этой задачи, приема деятельности, качества личности в технологическом или гуманистическом подходе.

Эталонная карта влияния интенсивного обучения на качества личности педагога

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическим результатом исследования является рассмотрение профессионально важных качеств личности педагога под углом зрения двух современных парадигм обучения, широко обсуждаемых в литературе - парадигмы применения педагогических технологий, обеспечивающих гарантированный результат обучения, и парадигмы гуманистического взаимодействия педагога с учащимися, стимулирующего открытость, неопределенность, неисчерпаемость развития. Приоритетной сегодня является гуманистическая парадигма. Вместе с тем специфика интенсивного обучения состоит в направленности на конкретный результат, что определяет необходимость развития у педагога интенсивного обучения ряда качеств личности, профессионально важных для обоих подходов. Качества личности педагога интенсивного обучения, востребованные при гуманистическом и технологическом подходе, определяются спецификой педагогических задач и опосредуются приемами педагогической деятельности.

Разработан и опробирован ряд взаимодополняющих приемов изучения профессионально важных качеств личности педагога.

Получены эмпирические данные, свидетельствующие о том, что педагоги различаются по степени дифференцированное™ своих представлений о связи разных педагогических задач и профессионально важных качеств личности, а также по индивидуальным предпочтениям и интересу к разным видам педагогических задач в интенсивном обучении.

Сегодня у педагогов велик интерес как к использованию педагогических технологий, так и к применению гуманистического, личностно-развивающего подхода. Помочь преподавателю осознать необходимые для реализации этих подходов качества личности и свои индивидуальные личностные предпочтения могут намеченные в диссертации виды тренинговых упражнений по анализу разных задач и приемов деятельности педагога. Складывающиеся у преподавателя представления о своих предпочтениях и возможностях в интенсивном обучении являются важной составляющей индивидуальной профессиональной концепции педагога.

Намечены акмеологически обоснованные пути самосовершенствования качеств личности педагога.

Перспектива исследования может состоять в апробации полученных выводов к изучению личности преподавателей, осуществляющих интенсивное обучение различным учебным предметам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белякова, Ирина Геннадиевна, Москва

1. Активизация учебной деятельности. Вып. 2. Под ред. Г А. Китайгородской, 1982.

2. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смягских А.А. Психодиагностика педагогическох способностей. М., 1994.

3. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1976.

4. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его обучения. Автореф. канд. дисс. М., 1996.

5. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998.

6. Баскакова Т.Ю. Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущих учителей иностранного языка. Автореф. канд. дисс. М., 1990.

7. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск, 1997.

8. Безденежных Н.Н. Психосемантические аспекты усвоения лингвострановедческих понятий в процессе обучения английскому языку. Автореф. канд. дисс. М., 1997.

9. Бенедиктов В.А. Особенности формирования личности будущего учителя иностранных языков. Минск, 1979.

10. Бенедиктов В.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.

11. Белых С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность. Автореф. канд. дисс. Спб., 1985.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

13. Бизяева А.А. Рефлестивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. канд. дисс. Спб., 1993.

14. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

15. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. Автореф. канд. дисс. Л., 1988.

16. Булынин A.M. Профессиональное становление личности: ценностный подход. Комсомольск на Амуре, 1996.

17. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, Гродно, 1991.

18. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Автореф. канд. дисс. М., 1998.

19. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.

20. Гильманов С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога. Автореф. канд. дисс. Красноярск, 1990.

21. Гребенюк Т. Б. Дидактика и педагогическая психология. Калининград, 1995.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

23. Демиденко Н.Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. Тверь, 1996.

24. Джужа Н.Ф. Специфика волевых компонентов в структуре профессионально-педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. Киев, 1987.

25. Дмитриева Л.Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении. Автореф. канд. дисс. Казань, 1998.

26. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

27. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2000.

28. Железнякова С. И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность. Автореф. канд. дисс. Екатеринбург, 1997.

29. Журавлев Д. В. Особенности психорегуляции педагогической деятельности учителя-мастера. Автореф. канд. дисс. 1999.

30. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. Спб., 1995.

31. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

32. Зеер Э.Ф. и др. Психология становления педагога профессиональной школы. Екатеринбург, 1996.

33. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

34. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку. В кн. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. М., 1977.

35. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

36. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Р. н/Д, 1979.

37. Иванова Н.В. Разрешение ценностного противоречия как условие личностного разития педагога. Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

38. Иванова С.И, Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999.

39. Ивашнева Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности. Автореф. канд. дисс. Ставрополь, 1998.

40. Игнатеико М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя. Автореф. канд. дисс. Спб., 1993.

41. Использование учебных деловых игр в процессе совершенствования психологической подготовки. Сост. О.И. Павлюк. Таганрог, 1993.

42. Ильинская Е.С. Модель специалиста как эталон организации учебной деятельности студентов (применительно к задачам обучения в языковом вузе). В сборнике научных трудов. Под ред. И.А. Зимней. Вып. 162. М., 1980.

43. Каган В.М., Ламм В .Я. Методы интенсификации работы и стимулирования активности студентов на лекции Ж. «Вестник высшей школы», 1980, № 2.

44. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. Минск, 1992.

45. Канатов А.И. Обучаемость взрослых в зависимости от развития их мышления. Автореф. канд. дисс. Л., 1986.

46. Капустина А.Н. Социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности. Свердловск, 1984.

47. Каргаполов В.П. Профессиональное становление преподавателя гуманитарного вуза. Хабаровск, 1997.

48. Китайгородская Г.А. Метод активизации резервных возможностей обучаемого методическая система интенсивного направления в обучении иностранным языкам. В кн. Активизация учебной деятельности. Вып. 2, Мм 1982.

49. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

50. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие (интенсивный курс). М., 1979.

51. Китайгородская Г.А. Некоторые обязательные характеристики обучения иностранным языкам. В кн. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 4. М., 1978.

52. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы интенсивного обучения. В кн. Активизация учебой деятельности. М., 1981.

53. Китайгородская Г.А. Явление косвенного целеполагания в интенсивном обучении. В кн. Пути повышения эффективности преподавания иностранных языков. М., 1981.

54. Кпемешова И. В. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых. Автореф. канд. дисс. М., 1997.

55. Ковальчук М.А. Психологический анализ гуманистической направленности обучения (на матертале интенсивного обучения иностранному языку). Автореф. канд. дисс. М., 1993

56. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Спт., 1992.

57. Кондратьева О. В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности. Автореф. канд. дисс. Н/Новг., 1996.

58. Кострикова М.Ю. Индивидуальная психологическая структура труда учителя иностранного языка. М., 1995.

59. Короткое В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов. Автореф. канд. дисс. М., 1998.

60. Крикля Н.П. Индивидальные стили педагогического оценивания. Автореф. канд. дисс. М., 1997.

61. Крашенинников А.А. Оценка метода интенсивного обучения взрослым онтингентом обучаемых. В кн. Активизация учебной деятельности. М., 1981.

62. Кричевер О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза. Автореф. канд. дисс. М.,1989.

63. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.,1990.

64. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Професионализм педагогической деятельности. Спб., 1993.

65. Кузьмина Н.В., Кухаренко Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1979.

66. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Мм 1970.

67. Личностно-ориентированное обучение и воспитание. Тезисы конф. Отв. ред. Н.Ф, Алефиренко, Волгоград, 1994.

68. Лобыч Г.А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы (на материале обучения иностранному языку). Автореф. канд. дисс. Л., 1975.

69. Лозанов Г. Суггестология. В кн. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М., 1976.

70. Максимов С.В., Лобейко ЮЛ. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Тесты и упражнения для саморазвития. Ставрополь, 1994.

71. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы (на материале курсов иностранного языка). Автореф. канд. дисс. Орел, 1998.

72. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

73. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

74. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

75. Методические рекомендации к психологическим методам изучения личности учителя в рамках реализации диагностикипедагогического опыта. Состав. А.И, Канатов, В.Н. Скворцов. П., 1991.

76. Методические указания по анализу и оценке деятельности преподавателя высшей школы. Сост. И.С. Клецин, М., 1992.

77. Методические указания по анализу и оценке деятельности преподавателя высшей школы. Под ред. В.А. Аверина, М., 1992.

78. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлективный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Автореф. канд. дисс. Л., 1990.

79. Осадчева И. И. Мотивационные ресурсы самоактуализации профессионального роста учителя. Автореф. канд. дисс. М., 1998.

80. Основы общей и прикладной акмеологии. Под ред. А.А. Деркача. М., 1995.

81. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987.

82. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения. Автореф. канд. дисс. М., 1997.

83. Петрунина Т.А., Остапчук Н.В. Проблема личности педагога. Екатеринбург, 1997.

84. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. Тверь, 1995.

85. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. Под ред. А.В. Петровского, Л.С. Сержана. М., 1988.

86. Попова Е.В, Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореф. канд. дисс. Ростов н/Д, 1996.

87. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. Тезисы научн. конф. Ред. А.А. Орлов. Тула, 1992.

88. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога практика. Под ред. Д.В. Ронзина и др. М., 1992.

89. Психология педагогического мышления: теория и практика. Ред. Л.М. Кашаповидр. М., 1998.

90. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1978.

91. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. Под ред. А.В. Петровского, Г.А. Китайгородской, М., 1983.

92. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Под ред. С.Н. Батраковой и др. Ярославль, 1991.

93. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ред. С.Н. Батракова. Ярославль, 1984.

94. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков у преподавателя. Сост. Н.Г. Шопина и др. Спб., 1992.

95. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Ф Отв. ред. П.Е. Рыженков. Новосибирск, 1988.

96. Развитие творческой личности педагога в учебно-профессиональной деятельности. Тезисы доклад. Ред. З.А. Алейникова, А.А. Шумейко. Комсомольск на Амуре, 1995.

97. Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Пятигорск, 1990.ф 98. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

98. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

99. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя. Саранск, 1994.

100. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства. Автореф. канд. дисс. Саратов, 1997.

101. Самещенко Е.Г. Творческая инициатива учителя в ситуацияхрешения педагогических задач. Автореф. канд. дисс. Л., 1990. 103. Самопознание путь профессионального становления учителя, сост. М.И. Акимова, А.А. Илькихин. Самара, 1994.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

103. Свешникова И.А, Формирование сенсорной культуры специалиста в процессе обучения (на примере английского языка). Автореф. канд. дисс. Н./Новг., 1997.

104. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М„ 1997.

105. Сержан Л.С. Становление речевой деятельности в интенсивном обучении иностранным языкам. В кн. Активизация учебной деятельности. М., 1982.

106. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

107. Скок Г.Б., Заринг К.Л. Анализируем деятельность преподавателя. Ж. «Вестник высшей школы», 1987, № 6.

108. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. Ж. «Магистр», 1994, №6.

109. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалиста. Ред. В.П. Трусов, Л., 1989.

110. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: социально-психологический тренинг. Екатеринбург, 1996.

111. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Под ред. В.П. Трусова, Л., 1989.

112. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя. Автореф. канд. дисс. М., 1997.

113. Стафурина Н.А. О взаимодействии специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза. Автореф. канд. дисс. Л., 1978.

114. Строганова О.В. Психологические особенности образа деятельности у преподавателей русского языка как иностранного. Автореф. канд. дисс. Тверь, 1996.

115. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя. Автореф. канд. дисс. Спб., 1997.

116. Тимофеев С.В. Применение психологического механизма косвенного внушения в деятельности учителя. Автореф. канд. дисс. Тверь, 1995.

117. Требования к индивидуально-психологическим свойствам личности преподавателей института повышения квалификации. Разраб. А.Д. Малахова, Ю.И. Фадеева, М., 1987.

118. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспекты иностранного языка» Под ред. И.А. Зимней. М., 1977.

119. Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и изменять себя. М., 1992.

120. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Использование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного язык. Ж. «Вопросы психологии», 1987, № 2.

121. Целевая интенсивная подготовка специалистов. Под ред. А.М, Липанова, А.П, Лутошкина, Л., 1987.

122. Черниченко О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка. Автореф. канд. дисс. М., 1996.

123. Шавенков А.А. Формирование потребности в самовоспитании у будущего учителя в интерактивном интенсивном курсе иностранного языка. Автореф. канд. дисс. Н\Новг., 1993.

124. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. Методики личностной и социально-психологической диагностики учителя. Омск, 1992.

125. Шапиро Я.Х. Некоторые проблемы ускоренного обучения специалистов (медиков) иностранным языкам (на материале английского языка). Автореф. канд. дисс. М., 1971.

126. Шатилов С.Ф., Саломатин К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. М., 1977.

127. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. Ж. «Вопросы психологии», 1991, № 1.

128. Шувалова И.В. Теоретические основы психологической подготовки преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения. Автореф. канд. дисс. М., 1991.

129. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

130. Якунин В.А. Педагогическая психология. Спб., 1998.I