автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза

Автореферат диссертации по теме "Влияние профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза"

На правах рукописи

СТЕПКИНА Татьяна Васильевна

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

19 00 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Астрахань - 2007

003159882

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Кайгородов Борис Владиславович

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук,

Лазько Алексей Евгеньевич

кандидат психологических наук, Борисова Елена Викторовна

Ведущая организация: ОГОУ ДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки»

Защита состоится «30» октября 2007 г в 14 00 часов на заседании диссертационного совета К 212.009 05 при Астраханском государственном университете по адресу 414056, г Астрахань, ул Татищева, 20а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета и на сайте \vww.aspu ги.

Автореферат разослан «29» сентября 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета, ¿¿^

кандидат психологических наук, доцент ^^^Гс А. Подосинников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в жизни общества, требуется пересмотр системы взглядов на профессиональное развитие специалистов, что закономерно вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития специалиста (А.А Деркач, Н В. Кузьмина, Е.А Климов, А К Маркова, Л М Митина и др)

Позиция субъекта деятельности предполагает максимальную степень включенности в нее человека, придание ей личностных смыслов, осознание целей и принятие ответственности за ее результативность (К А Абульханова, А В Брушлинский, А М Трещев и др.) Особую актуальность этот факт приобретает в процессе профессиональной деятельности, где личностные и профессиональные качества достаточно тесно переплетаются и позволяют преобразовывать себя в меняющемся мире При этом одним из условий эффективного выполнения профессиональной деятельности, оказывающих значительное влияние на способность ориентироваться в реальности, осознавать ее, реагировать на нее соответствующим образом и быть ответственным за профессиональное и жизненное самоосуществление, является самопонимание (ММ Бахтин, А А Брудный, В.В Знаков, М К Мамардашвили и др)

В то же время многие психологи-исследователи и практики указывали на значимую роль самопонимания в профессиональной деятельности (Г JI Лэндрет, М Р. Минигалиева, Ф Перлз, К Роджерс и др) Понимание себя позволяет адекватно подходить к решению проблем, с которыми специалист сталкивается в процессе своей деятельности

Вместе с тем, анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг XX века, остается недостаточно изученной В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б В Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом (О.В Романова) и старшем школьном возрасте (И А Монахова), в профессиональном становлении личности (Н.И. Протасова, Н Г Меснянкина) и в качестве основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В Борисова)

В настоящее время отечественными учеными достаточно интенсивно исследуются вопросы, связанные с трудностями и кризисами, встречающимися в процессе профессионализации. Одной из таких проблем является проблема профессиональной деформации и ее воздействие на личность специалиста и его профессиональную деятельность (А А Деркач, В Г За-зыкин, Н.В Кузьмина, А К Маркова)

Однако до сих пор не встречается исследований взаимосвязи между самопониманием и профессиональной деформацией преподавателей вуза.

В связи с вышесказанным в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей связи самопонимания и проявлениями профессиональной деформации преподавателей вуза, позволяющее выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной раскрытостью поднимаемой проблемы в научной литературе, между объективной необходимостью повышения конкурентоспособности преподавателей вуза и существующей системой их психологического сопровождения; между острой необходимостью внедрения программ по профилактике профессиональной деформации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой Указанное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования

Цель исследования: выявить психологические особенности самопонимания специалистов при различных видах профессиональной деформации

Объект исследования: психологические особенности развития самопонимания специалистов

Предмет исследования: уровень и характер самопонимания у преподавателей вуза в условиях профессиональной деформации.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что уровень и характер развития самопонимания специалистов детерминирует вид профессиональной деформации

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы определить психологическое содержание и структурно-динамические характеристики самопонимания.

2 Установить виды профессиональной деформации преподавателей вуза и дать им характеристику

3 Выявить характер влияния профессиональной деформации на уровень и особенности развития самопонимания преподавателей вуза

4 Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания как профилактики профессиональной деформации у преподавателей вуза.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды российских и зарубежных ученых-психологов, включающие следующие теоретические положения: принцип системного изучения личности и деятельности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Б Ф. Ломов), принцип единства сознания и деятельности (С Л. Рубинштейн), принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психи-

ческих явлений от порождающих их условий и факторов (С Л Рубинштейн, А.Н Леонтьев), акмеологический подход к развитию (А А Деркач, В Г Зазыкин, Е А. Климов, А К Маркова), концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б В Кайгородов); положения гуманистической психологии (А Маслоу, Г Олпорт, К Роджерс, В Франкл).

Методы исследования определены его целью и задачами, а также объективной спецификой изучаемого предмета и включают в себя комплексный инструментарий, направленный на выявление влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза метод «репертуарные решетки Д Келли» (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли - 98»), тест «семантический дифференциал Ч. Осгуда», тест САМОАЛ, опросник самоотношения В В Сталина, морфологический тест жизненных ценностей, адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, ма-тематико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики, непараметрический критерий Краскала-Уоллеса, непараметрический критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ, метод попарного сравнения

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, воспроизводимостью полученных результатов

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены виды профессиональной деформации, характерные для преподавателей вуза, определены критерии и показатели, характеризующие виды профессиональной деформации, уточнены содержательные и процессуальные характеристики самопонимания, выявлены особенности уровневого развития самопонимания преподавателей вуза, впервые установлена взаимосвязь между характером профессиональной деформации и психологическими особенностями самопонимания преподавателей вуза; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самопонимания преподавателей вуза

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют использовать уровневую структуру самопонимания не только для характеристики личности, но и в качестве одного из определяющих факторов профессионального развития, в расширении представлений о профессиональном развитии через конкретизацию поня-

тия «самопонимание преподавателей вуза», которое сводится не только к личностным характеристикам, что уже достаточно хорошо изучено, а понимается как различные варианты интеграции и взаимодействия различных структур личности Тем самым, дополняя концепцию поуровневого развития самопонимания Б В Кайгородова, полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения самопонимания

Практическая значимость исследования определяется тем, что работа с выявленными видами профессиональной деформации позволяет оптимизировать психолого-акмеологическое воздействие по развитию самопонимания преподавателей вуза, что будет влиять на эффективность профессиональной деятельности и способствовать достижению самореализации и творческой неповторимости личности. Материалы диссертационного исследования позволяют не только представить психологические особенности самопонимания преподавателей, но и управлять процессом его развития. Выделенная и адаптированная совокупность методик, необходимых для изучения влияния профессиональной деформации на самопонимание преподавателей вуза, позволяет объективно оценить потенциал специалиста и спрогнозировать особенности развития профессионала Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам и помогут при работе с проблемами профессионального становления

Результаты исследования могут дополнить содержание учебных курсов «Психология развития», «Профессиональное консультирование», «Психология труда» и др.

Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, ежегодных научно-практических конференциях и научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004—2007 гт) Результаты докладывались на всероссийских и международных конференциях (Астрахань, 2003-2006 гт, Москва, 2005 г; Магнитогорск, 2005 г, Екатеринбург, 2006 г, Челябинск, 2006 г). Материалы исследования нашли отражения в девяти опубликованных работах автора

На защиту выносятся следующие положения:

1 Самопонимание есть постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности Согласование констатирует ход социализации личности молодого человека. Самопонимание зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в различных составляющих «Я-концепции» личности человека Структура самопонимания рассматривается, с одной стороны, как система из 3 взаимосвязанных компонентов потребностно-

мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного, с другой стороны, структуру самопонимания образуют содержательные характеристики «Я-концепции» специалистов

2 Для преподавателей вуза характерны следующие виды профессиональной деформации деформация на уровне частных компонентов самопонимания - в профессиональной деятельности проявляется как профессиональное равнодушие, формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность, самообесценивание себя как специалиста, деформация на уровне структуры самопонимания - в профессиональной деятельности проявляется как ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роли «учителя»

3 Феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое» Для успешного осуществления профессиональной деятельности особое значение имеет не только степень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, но и характер взаимосвязи между ними На характер профессиональной деформации решающее влияние оказывают субъективные факторы, ведущие к изменению «Я-концепции»

4 Психологическая работа по профилактике профессиональной деформации у преподавателей вуза будет оптимальной в том случае, если она строится на основе развития самопонимания и осуществляется с учетом видов профессиональной деформации Эффективность психокоррек-ционной работы по оптимизации процесса самопонимания базируется на развитии и оптимальном соотношении его структурно-содержательных компонентов

База исследования. В исследовании приняли участие 189 специалистов со стажем работы от 10 до 25 лет в системе высшего образования, из них работающих в Астраханском государственном университете 116 человек, в Астраханском государственном техническом университете - 72 человека

Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в 3 этапа в течение 2003-2007 гт На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме исследования в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы Второй этап представлял собой эмпирическое исследование влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза, который, в свою очередь, делился на 2 блока На третьем этапе на основе полученных данных определен характер влияния профессиональной деформации на уров-

ни и особенности развитая самопонимания преподавателей вуза Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования

Внедрение результатов исследования производилось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами и преподавателями Астраханского государственного университета, слушателями Астраханского института повышения квалификации и переподготовки, Астраханского государственного технического университета

Объем и структура работы продиктованы сформулированными целью и задачами настоящего исследования Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 251 наименование Все главы сопровождаются выводами, в которых изложены результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются предмет, объект, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Методологические основы изучения влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза» рассматриваются различные подходы в исследовании понимания, позволяющие вычленить понятие «самопонимание» Представлен феноменологический и психологический анализ этого понятия

Проведенный анализ научных исследований позволяет нам утверждать, что понимание - сложное понятие, и для его изучения требуется общенаучный подход Этим объясняется тот факт, что изучению понимания в философских, филологических и лингвистических исследованиях уделяется большое внимание

Проанализировав литературные данные, изложенные в трудах отечественных и зарубежных ученых по проблеме самопонимания в ходе теоретического исследования, можно сделать выводы о том, что-

1) самопонимание - это самостоятельный процесс в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития. Самопонимание зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в различных составляющих «Я-концепции» личности человека,

2) в психологии личности, в рамках гуманистического подхода самопонимание представлен как инграперсональный критерий личностного роста человека Этот критерий рассматривается как наиболее точное, пол-

ное и глубокое представление о себе и своем актуальном состоянии (включая реальные свои переживания, желания, мысли и т д), способность увидеть и услышать себя подлинного, сквозь наслоения масок, ролей, защит, адекватная и гибкая «Я-концепция», чувствительная к актуальным изменениям и ассимилирующая опыт, сближение «Я-реального» и «Я-идеального».

В нашем диссертационном исследовании мы придерживаемся концепции поуровневого развития самопонимания Б.В Кайгородова, который, с одной стороны, структуру самопонимания рассматривает как систему из 3 взаимосвязанных компонентов потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного, с другой стороны, утверждает, что структуру самопонимания образуют содержательные характеристики «Я-концепции» По мнению Б.В Кайгородова, самопонимание есть постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности. Мы считаем, что согласование происходит на основе взаимодействия процессов социализации и индивидуализации

Процесс профессионализации как составной части социализации детерминируется противоречиями между стремлением специалиста быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности Данное противоречие детерминирует феномен профессиональной деформации, который Э Ф Зеер определил как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое», при профессиональной деформации воздействие профессиональных рамок и установок не ограничивается исключительно профессиональной сферой

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза» представлены методы, анализ и интерпретация результатов исследования влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза

В соответствии с поставленной целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей самопонимания преподавателей вуза в результате профессиональной деформации

Первый блок эмпирического исследования заключался в заполнении специалистами репертуарной решетки В ходе факторного анализа в методике представлено 2 основных фактора, первый фактор показывает позицию представлений о себе как о специалисте. Второй фактор показывает позицию представлений об идеальном профессионале Кроме того, исполь-

зованы дополнительные факторы - оценки, силы, активности и эмоциональности, которые находят свое отражение в основных 2 факторах Целью данного блока исследования было выделение групп специалистов, отражающих сходные позиции

Проведенный анализ показал наличие специфических связей между элементами в структуре самопонимания специалистов На основе анализа корреляционных связей было выделено 3 группы испытуемых.

Во всех группах с рыхлой системой связи элементов самооценочные элементы выражены не все, корреляционные связи распределены неравномерно Рыхлая система конструктов является показателем профессиональной неопределенности и отсутствием сформированное™ профессиональных признаков и ценностей По нашему мнению, это является показателем низкого уровня рефлексии, затрудняющим интерпретацию внешнего мира, признаком неудачно пройденного этапа адаптации. Анализ сравнения корреляционных связей ролевых позиций «реальный специалист» и «идеальный специалист» показывает, что значимых совпадений не наблюдается, по нашему мнению, это результат профессиональной неуверенности или абсолютного равнодушия к работе, потеря смысла выполняемой деятельности.

Жесткая структура самопонимания специалиста является результатом неадекватного восприятия ситуации и признаком ригидности личности, шаблонности мышления и действия Жесткая система конструктов затрудняет личностный и профессиональный рост, так как не позволяет своему обладателю отклониться от заданной программы действия и скоррек-тироваться сообразно обстоятельствам. В результате сравнения корреляционных связей ролевых позиций «реальный специалист» и «идеальный специалист» мы получили 83-процентное совпадение, что свидетельствует о том, что специалисты с жесткой системой конструктов наделяют себя всеми характеристиками, присущими «идеальному специалисту»

Артикулированная система элементов образа специалиста отражается в дифференцированное™ и сбалансированности элементов и в возможности преодоления внутриличностных противоречий. Во всех группах с артикулированной структурой профессионального самосознания наибольшее количество связей у самооценочного элемента «Я-творческое» Это позволяет сделать вывод о наиболее перспективном векторе развития.

Полученные результаты мы использовали для выделения видов профессиональных деформаций, характерных д ля преподавателей вуза Методологической основой для решения данной задачи стали положения Э Ф. Зеера о способах систематизации проявлений профессиональной деформации

Мы выдели 2 вида деформаций, характерных для преподавателей вуза (см табл. 1)

Таблица I

Виды профессиональней Деформации, характерных для преподавателей вуза

Уровень деформации Харя ктер дсформинни [ [ронн.тенин и профессиональной деятельности

Деформация на уровне элементов симопонн- манни (соответствует рыхлой системе сяяш образов специалиста) Изменения одного элемента никак не затрагивает другие элементы, в результате чего возникает внутренний конфликт, противоречия В качестве защитной реакции профессиональное равнодушие, формальное отношение к вы пол иен ню функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность, самообесце-никанне как специалиста

Деформация па уровне структуры сампно-лиманнв (соответствует жесткой системе связи образа специалиста) Изменения одного элемента ведут к изменению всей структуры и характера образа специалиста 13 качестве защитной реакции ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роди р.учителя»

lio втором блоке эмпирического исследований мы оценили сформированный у испытуемых уровень само понимания и провели сравнительный анализ качественных различий в структуре самопонимания специалистов трех выделенных групп в потребностно-мотивационном, эмоционально-волевом и когнитивном компонентах.

Уровень развития самопонимания мы определяли но результатам теста САМОАЛ (шкала самопонимание). Результаты исследования представлены на гистограмме !.

Гистограмма I

Распределение испытуемых по уровню развития са мои он им а пня

90%-80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

высоким уровень средний уровень низким уровень

развития развития развития

самопонимания сэмопонимания самопониманий

Для специалистов первой группы испытуемых характерны средний и низкий уровни развития самопонимания Для преподавателей второй груп-

Ш1 группа испытуемых

а 2 группа испытуемых

¡3 3 группа испытуемых

пы характерен средний уровень развития самопонимания (с небольшим преобладанием среднего) Исследование показало, что самое большое количество преподавателей, имеющих высокий уровень развития самопонимания, обнаруживался среда испытуемых третьей группы. Кроме того, среди специалистов данной группы отсутствуют испытуемые с низким уровнем самопонимания

Следовательно, результатом вышеназванной тенденции являются выделенные виды профессиональных деформаций преподавателей вуза, влияющих на изменение уровня развития самопонимания

Предметом изучения потребностно-мотивационного компонента самопонимания стала система ценностей (ценностных ориентации) Потенциалы человека как субъекта деятельности, его способности, рассматриваемые на личностном уровне существования, выражаются и объективируются, в частности, в целеполагании человеком своего профессионального развития, характер которого в значительной степени определяется общей направленностью личности

Для изучения системы ценностно-ориентационной сферы специалистов был проведен морфологический тест жизненных ценностей, диагностическим конструктом которого являются терминальные ценности, кроме того, мы попросили испытуемых через данные ценности охарактеризовать идеального специалиста

Исследование психологических особенностей потребностно-мотивационного компонента самопонимания свидетельствует о значимых различиях ценностных ориентации среди специалистов всех трех групп Для преподавателей первой группы особую значимость приобретают сфера семьи (р=0,02364) и сфера увлечений (р=0,03428), ценности профессиональной сферы (р=0,61574) и общественной сферы (р=0,59847) не значимы Для преподавателей второй группы чрезмерную значимость имеют профессиональная (р=0,0001845) и общественная сферы (р=0,034871), что приближает их в собственных глазах к образу идеального специалиста. Для преподавателей третьей группы характерны сбалансированные ценностные ориентации: кроме профессиональной сферы (р=0,01142), которая имеет тенденцию к различиям, значимыми оказываются также сфера семьи и сфера увлечений.

Следующим этапом нашего исследования стало изучение когнитивного компонента самопонимания, который представлен системой знаний преподавателей о себе и о человеке в целом. Для этого нами использовался самоакту ализационный тест (САМОАЛ).

Наибольшая полнота и насыщенность системы знаний преподавателей о себе и о человеке в целом наблюдается у третьей группы испытуемых, поскольку данная система определяет содержательные характеристики когнитивного компонента самопонимания, то в основном именно он и будет определять уровень развития последнего (т е. самопонимания).

Статистическая обработка данных по и-критерию Манна-Уитни подтвердила правильность наших предположений. Наибольшее количество значимых различий между высоким и низким уровнем самопонимания наблюдается между первой и третьей группами и чуть меньше - между второй и третьей (см. табл. 2).

Таблица 2

Достоверность различий меизду шкалами САМО АЛ _у преподавателей вуза__

Шкалы САМОАЛ Группа 1 Группа 2 Группа 3

Ориентация во времени 0,05

Ценности

Взгляд на природу человека 0,05

Потребность в познании

Креативность од

Автономность од 0,05

Спонтанность 0,05 0,05 од

Самопонимание 0,05 0,05

Аутосимпатия 0,1 0,05 0,05

Контактность 0,05

Гибкость в общении 0,05

Учитывая тот факт, что выделение уровней развития самопонимания производилось по одноименной шкале теста САМОАЛ, логична достоверность различий по данной шкале во всех группах При этом, давая интерпретацию шкалы самопонимания, авторы-составители теста САМОАЛ констатируют, что показатели по шкалам самопонимания, спонтанности и аутосимпатии, как правило, взаимосвязаны, что подтверждается нашими данными, показавшими наличие значимых различий по вышеназванным шкалам в первой, во второй и третьей группах испытуемых (см табл 2).

Сказанное справедливо и в отношении корреляционных связей Так, шкала «самопонимание» коррелирует со шкалой «спонтанность» в первой и третьей группах (г = 0,35, р < 0,01 и г = 0,44, р < 0,1, соответственно) и «ау-тосимпатия» - во второй и третьей группах (г = 0,38, р < 0,05, г = 0,69, р < 0,01) Это свидетельствует о том, что преподавателям с высоким уровнем самопонимания свойственна не только чувствительность к своим потребностям и желаниям, но и хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», уверенность в себе и доверие к окружающему миру. Однако наиболее информационными для нас будут шкалы «ориентация во времени», «креативность», «автономность», «контактность», «взгляд на природу человека» и «гибкость в общении», определяющие психологические особенности когнитивного компонента самопонимания преподавателей вуза Примечательно, что преобладающее число достоверных различий по названным шкалам представлено в третьей группе, что еще раз подчеркивает

доминирующую роль вышеназванного компонента в развитии самопонимания на данном этапе профессионализации

Следующим этапом нашего исследования стало изучение эмоционального компонента самопонимания, который представлен системой отношения к себе реакций на отношения других Для этого нами использовался опросник самоотношения Подструктура самоотношения тесным образом связана с поведенческой подструктурой, основным психологическим механизмом которой является удовлетворенность личности собой и своей профессиональной деятельностью При этом под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационной сферой личности и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов

При сравнении результатов опросника самоотношения преподавателей вуза выявлены значимые различия (внутригрупповое сравнение значимых различий не показывает) Это дает нам основание предположить, что изменения являются следствием воздействия профессиональной деформации

В результате процедуры парных сравнений выявлены значимые различия между испытуемыми первой и третьей групп Различия выявлены по шкалам «I самоуважение» (р=0,073934), «ожидание отношения других» (р=0,086608), «1 Самоуважение» (р=0,086608), «2 Отношение других» (р=0,04851), «3 Самопринятие» (р=0,00435), «7 Самопонимание» (р=0,06105)

В результате процедуры парных сравнений выявлены значимые различия между испытуемыми второй и третьей групп Различия выявлены по шкалам «I Самоуважение» (р=0,035742), «III Ожидание отношения других» (р=0,08601), «3 Самопринятие» (р=0,09462), «4 Саморуководство» (р=0,08453), «5 Самообвинение» (р=0,08453), «6 Самоинтерес» (р=0,09415), «7 Самопонимание» (р=0,00426) Кроме того, выявлена тенденция к различиям по шкале «И Аутосимпатия» (р=0,11287)

В результате процедуры парных сравнений выявлены значимые различия между испытуемыми первой и второй групп по шкале «4 Саморуководство» (р=0,06185), «4 Саморуководство» (р=0,07215), «6 Самоинтерес» (р=0,02483) Выявлена тенденция к различиям по шкалам «I Самоуважение» (р=0,10674) и «И Аутосимпатия» (р=0,119458)

В заключении изложены выводы, полученные при решении основных задач исследования

Настоящее исследование решает актуальную проблему современной психологии влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей Возникшее противоречие между реальным состоянием практики изучения самопонимания у преподавателей вуза и требованиями современной социальной ситуации обусловило необходимость детального и углубленного изучения этой проблемы В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы

1 Самопонимание - это самостоятельный процесс в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития Самопонимание зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в различных составляющих «Я-концепции» личности человека. В психологии личности, в рамках гуманистического подхода самопонимание представлено как интраперсональный критерий личностного роста человека Этот критерий рассматривается как наиболее точное, полное и глубокое представление о себе и своем актуальном состоянии (включая реальные свои переживания, желания, мысли и т д), способность увидеть и услышать себя подлинного, сквозь наслоения масок, ролей, защит, адекватная и гибкая «Я-концепция», чувствительная к актуальным изменениям и ассимилирующая опьгг, сближение «Я-реального» и «Я-идеального». Структура самопонимания рассматривается, с одной стороны, как система из 3 взаимосвязанных компонентов потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного, с другой стороны, структуру самопонимания образуют содержательные характеристики «Я-концепции» специалистов. Самопонимание есть постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности Мы считаем, что согласование происходит на основе взаимодействия процессов социализации и индивидуализации

2 Процесс профессионализации как составной части социализации детерминируется противоречиями между стремлением специалиста быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности Феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое», что при профессиональной деформации воздействие профессиональных рамок и установок не ограничивается исключительно профессиональной сферой Если на первых стадиях профессионального становления решающее значение в возникновении кризисов имеют объективные факторы, например, смена ведущей деятельности, то на рассматриваемых нами стадиях все большую роль играют факторы личностного свойства, ведущие к изменению «Я-концепции»

3 Для успешного овладения и осуществления профессиональной деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними Особая роль в данном процессе отводится самопониманию Самопонимание обеспечивает процесс самоконструирования личности, способствует саморазвитию и разрешению меж- и внутрилично-

стных проблем, позволяет переструктурировать имеющийся опыт человека, обеспечивает присвоение нового знания через переживание его субъективной реальности и включение в мировоззренческий пласт личности

4 Проведенный анализ показал наличие специфических связей между элементами в структуре самопонимания специалистов.

Полученные результаты мы использовали для выделения видов профессиональных деформаций, характерных для преподавателей вуза Методологической основой для решения данной задачи послужили положения Э Ф Зеера о способах систематизации проявлений профессиональной деформации

Мы выдели 2 вида деформаций, характерных д ля преподавателей вуза-

• деформация на уровне частных компонентов самопонимания (рыхлая структура компонентов, где изменения одного элемента никак не затрагивает другие элементы, в результате чего возникает внутренний конфликт, противоречия) В профессиональной деятельности подобная деформация проявляется как профессиональное равнодушие, формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность, самообесценивание себя как специалиста,

• деформация на уровне структуры самопонимания (жесткая структура компонентов, где изменения одного элемента ведут к изменению всей структуры и характера образа специалиста). В профессиональной деятельности проявляется как ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роли «учителя»

5 Когнитивный компонент самопонимания, который представлен системой знаний испытуемых о себе и о человеке в целом (показатели шкал САМО АЛ в целом имеют тенденцию к различию у всех групп испытуемых), характеризуется следующими показателями:

I У преподавателей первой группы самые низкие показатели по шкалам взгляд на природу человека, спонтанность, аутосимпатия Для испытуемых характерны неуверенность в собственных силах и отсутствие доверия к окружающему миру, неустойчивая самооценка, фрагментарная «Я-концепция»

II Для преподавателей второй группы характерна слабая выраженность шкал потребность в познании и спонтанность, что ограничивает их в проявлениях собственных эмоций, а низкие показатели по шкалам автономность изолируют их от окружающего мира и гибкость в общении соотносится с наличием социальных стереотипов, с неспособностью к адекватному самовыражению в процессе общения.

III У преподавателей третьей группы почти все шкалы выражены более чем на 2/3 (кроме шкал потребность в познании и контактность, где диагностируется тенденция к различиям) Самый высокий уровень разли-

чий по сравнению с испытуемыми первой и второй групп по шкалам ау-тосимпатш, ориентация во времени ценности Преподавателям третьей группы свойственна не просто чувствительность к своим потребностям и желаниям, но и хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», уверенность в себе и доверие к окружающему миру, выражена шкала, которая показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на «потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом

6 Исследование психологических особенностей потребностно-мотивационного компонента самопонимания свидетельствует о значимых различиях ценностных ориентации среди специалистов всех трех групп.

I У специалистов первой группы наблюдается тенденция к различиям в ценности престижа в общественной сфере и материального положения, что является основным мотивом, который удерживает на работе, однако низкие показатели в области духовного удовлетворения в сфере образования и социальных контактов в области профессиональной деятельности являются доминирующими Противоречивые показатели по шкалам креативность в общественной сфере, сохранение индивидуальности в профессиональной сфере, духовное удовлетворение в профессиональной сфере, достижения в профессиональной сфере, материальное положение в сфере образования, сохранение индивидуальности в общественной сфере -признаки высокого уровня конформности и желания выдать социально ожидаемый результат

II У испытуемых второй группы диагностируются различия во всех жизненных сферах. Для специалистов характерны снижения удовлетворенности своим материальным положением, повышение по шкалам «престижность работы», «креативность в общественной сфере и сфере увлечений» и сохранением индивидуальности в профессиональной сфере. Отсутствие различий по всем шкалам между образами «реальный» и «идеальный» специалист свидетельствует о присвоении себе образа идеального специалиста, что ведет к стагнации и отсутствию перспектив дальнейшего профессионального роста

III. Для преподавателей третьей группы по результатам диагностики характерны высокие показатели по шкалам «достижения в профессиональной сфере», «сохранение индивидуальности в профессиональной сфере», «социальные контакты в сфере образования» и «развитие себя в общественной сфере», снижение показателей по шкалам «материальное положение в профессиональной сфере», «креативность в сфере образования», «престиж в общественной сфере», «сохранение индивидуальности в общественной сфере» и «социальные контакты в сфере увлечений»

7 Эмоциональный компонент самопонимания, который представлен системой отношения к себе реакций на отношения других, характеризуется следующими показателями

I Для преподавателей первой группы характерны сниженные показатели по всем шкалам (по сравнению с испытуемыми третьей группы), кроме шкалы «аутосимпатии», что свидетельствует о нейтральном отношении к собственному «Я» На уровне конкретных действий выраженный характер имеют шкалы «отношение других» и «саморуководство», что является следствием зависимости от мнения окружающих, несбалансированных положительных и отрицательных эмоций. Противоречивые и неопределенные оценки по шкалам «самоуважение», «самопринятие» и «самопонимание» свидетельствуют о существовании эмоционального напряжения, которое, видимо, не осознается

II Для преподавателей второй группы характерны крайне завышенные и противоречивые показатели по шкалам «глобальное самоотношение» и «аутосимпатии», они вызывают категоричные оценки, которые затрудняют общение с другими людьми, а невыраженные признаки свидетельствуют о некритичном отношении к себе, пренебрежении мнением других и отсутствии интереса к себе как к личности Стабильно заниженный показатель по шкале «ожидания положительного отношения от других» свидетельствует о высокой степени наличия стереотипизации в образах и негибком восприятии окружающих, о некоторой ригидности и жестко фиксированных формальных нормах поведения, непринятии инициативы, игнорировании нововведений

III Для преподавателей третьей группы характерны средние (1/3 шкал) и высокие (2/3 шкал) показатели Наибольшее различие с показателями первой и второй группы выявлены по шкалам «самоуважениея» и «аутосимпатии», что отражает эмоциональное отношение к своему «Я», не связанное социально-нормативными критериями, осознание того, что его личность, характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Усредненные показатели по шкале «ожидания положительного отношения от других» свидетельствуют о возможностях самоконструирования личности, понимании нормативов различных социальных ролей и ориентации на ролевое поведение, мнение окружающих о себе испытуемые пропускают через систему как собственных оценок, так и оценок окружающих

5 В связи с тем, что феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человек», мы выявили, что степень взаимной интеграции данных образов «Я» обусловливает характер профессиональной деформации, что, в свою очередь, влияет на уровень и психологические особенности самопонимания преподавателей вуза

Для преподавателей первой группы характерна деформация на уровне элементов, выявлена низкая корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек», что соответствует низкому уровню развития самопонимания (6 % от общего числа испытуемых). Для преподавате-

лей второй группы характерна деформация на уровне элементов, выявлена высокая корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек», что соответствует среднему уровню развития самопонимания (73 % от общего числа испытуемых) У преподавателей третьей группы деформация не обнаружена, выявлена адекватная корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек», уровень самопонимания высокий (21 % от общего числа испытуемых)

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении Представленные результаты свидетельствуют о влиянии профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза. В ходе разработки проблемы возникли новые аспекты В их числе — необходимость формирования и коррекции самопонимания с целью преобразования профессиональной деятельности, выявление взаимосвязей самопонимания и специфики профессионального развития, что приводит к дальнейшему личностному росту преподавателей вуза

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1 Степкина, Т В. Психологические основы изучения самопонимания в отечественной и зарубежной науке /ТВ Степкина // Вестник Костромского государственного университета им H А Некрасова научно-методический журнал Сер Акмеология образования-2007 -Т 13 С 196200 Входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов ВАК

2 Степкина, Т В Условия развития субъективно-ценного представления о себе у современных студентов /ТВ Степкина, О H Яцков, Е А Варфоломеева // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании : материалы Международной заочной научно-практической конференции / Челяб гос пед ун-т, Челяб гуманит. ин-т; отв. ред А Ф Присяжная. - Челябинск. Образование, 2006 -Ч 1 - С 136-140

3 Степкина, Т В Проблемы психологии самопонимания /ТВ Степкина, Т В Дахина, О H Яцков // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире • материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г / под ред О Г Петушковой - Магнитогорск МаГУ, 2005 - 287 с -С 174-177

4 Степкина, Т В Концепты и концептосферы в структуре самопонимания / Т В Степкина, Т В Дахина, Б В Кайгородов // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заоч-

ной), 15 декабря 2005 г. / под ред. О Г. Петушковой. - Магнитогорск МаГУ, 2005 - С. 170-174

5 Степкина, Т В Проблема развития самопонимания у студентов /ТВ Степкина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире . материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г. / под ред О Г Петушковой - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С 166-170.

6 Степкина, Т В Роль Психологической службы в профориентации выпускников на специальности университета / ТВ. Степкина, Б В. Кайгоро-дов, Е А Варфоломеева // Психология образования региональный опыт материалы Второй национальной научно-практической конференции, 13-15 декабря 2005 г - М . Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005 - С. 150-151

7. Степкина, Т В Влияние мотивации достижения на результативность деятельности абитуриентов во время сдачи вступительных испытаний /ТВ Степкина // Личностно развивающее профессиональное образование : материалы V Международной научно-практической конференции в 4 ч - Екатеринбург Рос гос. проф -пед ун-т, 2005 - Ч 3 - С. 114-116.

8 Степкина, Т. В Организационно-функциональная модель управления образовательным процессом / Т. В Степкина // Астраханский государственный университет на рубеже веков монография / ВВ. Ишин, Л Ю Касьянова, А П Лунев и др, под ред В. А Пятина. - Астрахань • Изд-во АГПУ, 2000. — С 11-16

Подписано в печать 27 09 2007 г Заказ № 1276 Тираж 100 экз Уч -изд л 1,4 Усл. печ л 1,3

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г Астрахань, ул Татищева, 20 тел (8512) 54-01-89, 54-01-87

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Степкина, Татьяна Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Методологические основы изучения влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза.

§1.1. Теоретические основы изучения самопонимания в современной психологии.

§1.2. Структурно-динамические характеристики самопонимания.

§1.3. Взаимодействие самопонимания и профессиональной деформации в структуре личности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза.

§2.1. Этапы и методы изучения влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза.

§2.2. Анализ и интерпретация видов профессиональной деформации преподавателей вуза.

§2.3. Анализ и интерпретация влияния профессиональной деформации на уровень развития самопонимания преподавателей вуза.

§2.4. Рекомендации к психокоррекционной работе по развитию самопонимания преподавателей вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза"

Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в жизни общества, требуется пересмотр системы взглядов на профессиональное развитие специалистов, что закономерно вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития специалиста (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.).

Позиция субъекта деятельности предполагает максимальную степень включенности в неё человека, придание ей личностных смыслов, осознание целей и принятие ответственности за ее результативность (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, A.M. Трещев и др.). Особую актуальность этот факт приобретает в процессе профессиональной деятельности, где личностные и профессиональные качества достаточно тесно переплетаются и позволяют преобразовывать себя в меняющемся мире. При этом одним из условий эффективного выполнения профессиональной деятельности, оказывающих значительное влияние на способность ориентироваться в реальности, осознавать ее, реагировать на нее соответствующим образом и быть ответственным за профессиональное и жизненное самоосуществление, является самопонимание (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В.В. Знаков, М.К. Мамардашвили и др.).

В то же время многие психологи-исследователи и практики указывали на значимую роль самопонимания в профессиональной деятельности (Г.Л. Лэндрет, М.Р. Минигалиева, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Понимание себя позволяет адекватно подходить к решению проблем, с которыми специалист сталкивается в процессе своей деятельности.

Вместе с тем, анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX века, остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом (О.В. Романова) и старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности (Н.И. Протасова, Н.Г. Меснянкина) и в качестве основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В. Борисова).

В настоящее время отечественными учеными достаточно интенсивно исследуются вопросы, связанные с трудностями и кризисами, встречающимися в процессе профессионализации. Одной из таких проблем является проблема профессиональной деформации и ее воздействие на личность специалиста и его профессиональную деятельность (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова).

Однако до сих пор не встречается исследований взаимосвязи между самопониманием и профессиональной деформацией преподавателей вуза.

В связи с вышесказанным в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей связи самопонимания и проявлениями профессиональной деформации преподавателей вуза, позволяющее выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной рас-крытостью поднимаемой проблемы в научной литературе; между объективной необходимостью повышения конкурентоспособности преподавателей вуза и существующей системой их психологического сопровождения; между острой необходимостью внедрения программ по профилактике профессиональной деформации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Указанное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности самопонимания специалистов при различных видах профессиональной деформации.

Объект исследования: психологические особенности развития самопонимания специалистов.

Предмет исследования: уровень и характер самопонимания у преподавателей вуза в условиях профессиональной деформации.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что специфика связи компонентов самопонимания детерминирует вид профессиональной деформации, которая, в свою очередь, влияет на уровень и характер развития самопонимания преподавателей вуза.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы определить психологическое содержание и структурно-динамические характеристики самопонимания.

2. Установить виды профессиональной деформации преподавателей вуза и дать им характеристику.

3. Выявить характер влияния профессиональной деформации на уровень и особенности развития самопонимания преподавателей вуза.

4. Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания как профилактики профессиональной деформации у преподавателей вуза.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды российских и зарубежных ученых-психологов, включающие следующие теоретические положения: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к развитию (А. А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, А.К. Маркова); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования определены его целью и задачами, а также объективной спецификой изучаемого предмета и включают в себя комплексный инструментарий, направленный на выявление влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза: метод «репертуарные решетки Д. Келли» (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли - 98»), тест «семантический дифференциал Ч. Осгуда»; тест CAMOAJT; опросник самоотношения В.В. Столина; морфологический тест жизненных ценностей; адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики, непараметрический критерий Краскала-Уоллеса, непараметрический критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ, метод попарного сравнения.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, воспроизводимостью полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены виды профессиональной деформации, характерные для преподавателей вуза; определены критерии и показатели, характеризующие виды профессиональной деформации; уточнены содержательные и процессуальные характеристики самопонимания; выявлены особенности уровневого развития самопонимания преподавателей вуза; впервые установлена взаимосвязь между характером профессиональной деформации и психологическими особенностями самопонимания преподавателей вуза; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самопонимания преподавателей вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют использовать уровневую структуру самопонимания не только для характеристики личности, но и в качестве одного из определяющих факторов профессионального развития; в расширении представлений о профессиональном развитии через конкретизацию понятия «самопонимание преподавателей вуза», которое сводится не только к личностным характеристикам, что уже достаточно хорошо изучено, а понимается как различные варианты интеграции и взаимодействия различных структур личности. Тем самым, дополняя концепцию поуровневого развития самопонимания Б.В. Кайгородова, полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения самопонимания.

Практическая значимость исследования определяется тем, что работа с выявленными видами профессиональной деформации позволяет оптимизировать психолого-акмеологическое воздействие по развитию самопонимания преподавателей вуза, что будет влиять на эффективность профессиональной деятельности и способствовать достижению самореализации и творческой неповторимости личности. Материалы диссертационного исследования позволяют не только представить психологические особенности самопонимания преподавателей, но и управлять процессом его развития. Выделенная и адаптированная совокупность методик, необходимых для изучения влияния профессиональной деформации на самопонимание преподавателей вуза, позволяет объективно оценить потенциал специалиста и спрогнозировать особенности развития профессионала. Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам и помогут при работе с проблемами профессионального становления.

Результаты исследования могут дополнить содержание учебных курсов «Психология развития», «Профессиональное консультирование», «Психология труда» и др.

Апробация результатов исследования. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, ежегодных научно-практических конференциях и научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004-2007 гг.). Результаты докладывались на всероссийских и международных конференциях (Астрахань, 2003-2006 гг.; Москва, 2005 г.; Магнитогорск, 2005 г.; Екатеринбург, 2006 г.; Челябинск, 2006 г.). Материалы исследования нашли отражения в девяти опубликованных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самопонимание есть постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности. Согласование констатирует ход социализации личности молодого человека. Самопонимание зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в различных составляющих «Я-концепции» личности человека. Структура самопонимания рассматривается, с одной стороны, как система из 3 взаимосвязанных компонентов: потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного, с другой стороны, структуру самопонимания образуют содержательные характеристики «Я-концепции» специалистов.

2. Для преподавателей вуза характерны следующие виды профессиональной деформации: деформация на уровне частных компонентов самопонимания - в профессиональной деятельности проявляется как профессиональное равнодушие, формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность, самообесценивание себя как специалиста; деформация на уровне структуры самопонимания - в профессиональной деятельности проявляется как ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роли «учителя».

3. Феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое». Для успешного осуществления профессиональной деятельности особое значение имеет не только степень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, но и характер взаимосвязи между ними. На характер профессиональной деформации решающее влияние оказывают субъективные факторы, ведущие к изменению «Я-концепции».

4. Психологическая работа по профилактике профессиональной деформации у преподавателей вуза будет оптимальной в том случае, если она строится на основе развития самопонимания и осуществляется с учетом видов профессиональной деформации. Эффективность психокоррекционной работы по оптимизации процесса самопонимания базируется на развитии и оптимальном соотношении его структурно-содержательных компонентов.

База исследования. В исследовании приняли участие 189 специалистов со стажем работы от 10 до 25 лет в системе высшего образования, из них работающих в Астраханском государственном университете 116 человек, в Астраханском государственном техническом университете - 73 человека.

Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в 3 этапа в течение 2003-2007 гг. На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме исследования в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза, который, в свою очередь, делился на 2 блока. На третьем этапе на основе полученных данных определен характер влияния профессиональной деформации на уровни и особенности развития самопонимания преподавателей вуза. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Внедрение результатов исследования производилось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами и преподавателями Астраханского государственного университета, слушателями Астраханского института повышения квалификации и переподготовки, Астраханского государственного технического университета.

Объем и структура работы продиктованы сформулированными целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 251 наименование. Все главы сопровождаются выводами, в которых изложены результаты исследования. Общий объем диссертации составляет 185 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Проведенный анализ показал наличие специфических связей между элементами в структуре самопонимания специалистов. Во всех группах с рыхлой системой связи элементов самооценочные элементы выражены не все, корреляционные связи распределены неравномерно. Рыхлая система конструктов является показателем профессиональной неопределенности и отсутствием сформированности профессиональных признаков и ценностей. По нашему мнению, это является показателем низкого уровня рефлексии, затрудняющим интерпретацию внешнего мира, признаком неудачно пройденного этапа адаптации. Анализ сравнения корреляционных связей ролевых позиций «реальный специалист» и «идеальный специалист» показывает, что значимых совпадений не наблюдается, это результат профессиональной неуверенности или абсолютного равнодушия к работе, потеря смысла выполняемой деятельности.

Жесткая структура самопонимания специалиста является результатом неадекватного восприятия ситуации и признаком ригидности личности, шаблонности мышления и действия. Жесткая система конструктов затрудняет личностный и профессиональный рост, так как не позволяет своему обладателю отклониться от заданной программы действия и скорректироваться сообразно обстоятельствам. В результате сравнения корреляционных связей ролевых позиций «реальный специалист» и «идеальный специалист», мы получили 83 % совпадение, что свидетельствует о том, что специалисты с жесткой системой конструктов наделяют себя всеми характеристиками, присущими «идеальному специалисту».

Артикулированная система элементов образа специалиста отражается в дифференцированности и сбалансированности элементов и в возможности преодоления внутриличностных противоречий. В связи с тем, что преподаватели с артикулированной системой связи элементов образа специалиста, наименее подвержены профессиональной деформации, могут выступить в качестве эталонной группы. Во всех группах с артикулированной структурой профессионального самосознания наибольшее количество связей у самооценочного элемента Я-творческое. Это позволяет сделать вывод о наиболее перспективном векторе развития.

Полученные результаты мы использовали для выделения видов профессиональных деформаций, характерных для преподавателей вуза. Методологической основой для решения данной задачи положения Э.Ф. Зеера, способах систематизации проявлений профессиональной деформации.

Мы выдели 2 вида деформаций, характерных для преподавателей вуза:

• деформация на уровне элементов (изменения одного элемента никак не затрагивает другие элементы, в результате чего возникает внутренний конфликт, противоречия). В профессиональной деятельности проявляется как профессиональное равнодушие, формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность, самообесценивание себя как специалиста.

• деформация на уровне структуры (изменения одного элемента ведут к изменению всей структуры и характера образа специалиста.) В профессиональной деятельности проявляется как ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роли «учителя».

2. Когнитивный компонент самопонимания, который представлен системой знаний испытуемых о себе и о человеке в целом (показатели шкал CAMOAJI имеют тенденцию к различию у всех групп испытуемых) характеризуется следующим:

I. У преподавателей первой группы самые низкие показатели по шкалам взгляд на природу человека, спонтанность, аутосимпатия. Для испытуемых характерны неуверенность в собственных силах и отсутствие доверия к окружающему миру, неустойчивая самооценка, фрагментарная «Я-концепция».

II. Для преподавателей второй группы характерна слабая выраженность шкал потребность в познании и спонтанность, что ограничивает их в проявлениях собственных эмоций, а низкие показатели по шкалам автономность изолируют их от окружающего мира и гибкость в общении соотносится с наличием социальных стереотипов, с неспособностью к адекватному самовыражению в процессе общения.

III. У преподавателей третьей группы почти все шкалы выражены более чем на 2/3 (кроме шкал потребность в познании и контактность, где диагностируется тенденция к различиям). Самый высокий уровень различий по сравнению с испытуемыми первой и второй групп по шкалам: аутосимпа-тия, ориентация во времени ценности. Преподавателям третьей группы свойственна не просто чувствительность к своим потребностям и желаниям, но и хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», уверенность в себе и доверие к окружающему миру, выражена шкала, которая показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на «потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом.

3. Исследование психологических особенностей потребностно-мотивационного компонента самопонимания свидетельствует о значимых различиях ценностных ориентаций среди специалистов всех трех групп.

I. У преподавателей первой группы наблюдается тенденция к различиям в ценности престижа в общественной сфере и материального положения, что является основным мотивом, который удерживает на работе, однако низкие показатели в области духовного удовлетворения в сфере образования и социальных контактов в области профессиональной деятельности являются доминирующими. Противоречивые показатели по шкалам «креативность в общественной сфере», «сохранение индивидуальности в профессиональной сфере», «духовное удовлетворение в профессиональной сфере», «достижения в профессиональной сфере», «материальное положение в сфере образования», «сохранение индивидуальности в общественной сфере» - признаки высокого уровня конформности и желания выдать социально ожидаемый результат.

II. У преподавателей второй группы диагностируются различия во всех жизненных сферах. Для испытуемых характерны снижения удовлетворенности своим материальным положение, повышение по шкалам «престижность работы», креативность в общественной сфере и сфере увлечений и сохранением индивидуальности в профессиональной сфере. Отсутствие различий по всем шкалам между образом реальный и идеальный специалист свидетельствует о присвоении себе образа идеального специалиста, что ведет к стагнации и отсутствии перспектив дальнейшего профессионального роста.

III. Для преподавателей третьей группы по результатам диагностики характерны высокие показатели по шкалам: «достижения в профессиональной сфере», «сохранение индивидуальности в профессиональной сфере», «социальные контакты в сфере образования» и «развитие себя в общественной сфере»; «снижение показателей по шкалам материальное положение в профессиональной сфере», «креативность в сфере образования», «престиж в общественной сфере», «сохранение индивидуальности в общественной сфере» и «социальные контакты в сфере увлечений».

4. Эмоциональный компонент самопонимания, который представлен системой отношения к себе реакций на отношения других, характеризуется:

I. Для преподавателей первой характерны сниженные показатели по всем шкалам (по сравнению с испытуемыми третьей группы), кроме шкалы аутосгшпатии, что свидетельствует о нейтральном отношении к собственному «Я». На уровне конкретных действий выраженный характер имеют шкалы отношение других и саморуководство, что является следствием зависимости от мнения окружающих, не сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. Противоречивые и неопределенные оценки по шкалам самоуважение, самопринятие и самопонимание свидетельствуют о существовании эмоционального напряжения, которое, по всей видимости, не осознается.

II. Для преподавателей второй группы характерны крайне завышенные и противоречивые показатели по шкалам глобальное самоотношение и ауто-симпатия, они вызывают категоричные оценки, которые затрудняют общение с другими людьми, а не выраженные признаки свидетельствуют о не критичном отношении к себе, пренебрежении мнением других, и отсутствие интереса к себе как к личности. Стабильно заниженный показатель по шкале ожидания положительного отношения от других свидетельствует о высокой степени наличия стереотипизации в образах и негибком восприятии окружающих, о некоторой ригидности и жестко фиксированных формальных нормах поведения, непринятии инициативы, игнорировании нововведений.

III. Для преподавателей третьей группы характерны средние (1/3 шкал) и высокие (2/3 шкал) показатели. Наибольшее различие с показателями первой и второй группы выявлены по шкалам самоуважения и аутосимпатии, что отражает эмоциональное отношение к своему «Я», не связанное социально-нормативными критериями, осознание того, что его личность, характер, деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание Усредненные показатели по шкале ожидания положительного отношения от других свидетельствуют о возможностях самоконструирования личности, понимании нормативов различных социальных ролей и ориентации на ролевое поведение, мнение окружающих о себе пропускают через систему как собственных оценок и оценок окружающих.

5. В связи с тем, что феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человек» мы выявили, что степень взаимной интеграции данных образов «Я» обусловливает характер профессиональной деформации, что, в свою очередь, влияет на уровень и психологические особенности самопонимания преподавателей вуза.

Для преподавателей первой группы характерна деформация на уровне элементов, выявлена низкая корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек», что соответствует низкому уровню развития самопонимания (6 % от общего числа испытуемых). Для преподавателей второй группы характерна деформация на уровне элементов, выявлена высокая корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек», что соответствует среднему уровню развития самопонимания (73 % от общего числа испытуемых). У преподавателей третьей группы деформация не выявлена, выявлена адекватная корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек»уровень самопонимания высокий (21 % от общего числа испытуемых).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим выводы, полученные при решении основных задач исследования.

Настоящее исследование решает актуальную проблему современной психологии влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей. Возникшее противоречие между реальным состоянием практики изучения самопонимания у преподавателей вуза и требованиями современной социальной ситуации обусловили необходимость детального и углубленного изучения этой проблемы. В результате исследования были сделаны следующие выводы:

1. Самопонимание - это самостоятельный процесс в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития. Самопонимание зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в различных составляющих «Я-концепции» личности человека. В психологии личности, в рамках гуманистического подхода самопонимание представлено как интра-персональный критерий личностного роста человека. Этот критерий рассматривается как наиболее точное, полное и глубокое представление о себе и своем актуальном состоянии (включая реальные свои переживания, желания, мысли и т.д.); способность увидеть и услышать себя подлинного, сквозь наслоения масок, ролей, защит; адекватная и гибкая «Я-концепция», чувствительная к актуальным изменениям и ассимилирующая опыт, сближение «Я-реального» и «Я-идеального». Структура самопонимания рассматривается, с одной стороны, как система из трех взаимосвязанных компонентов: потреб-ностно-мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного, с другой, структуру самопонимания образуют содержательные характеристики «Я-концепции» специалистов. Самопонимание есть постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности. Мы считаем, что согласование происходит на основе взаимодействия процессов социализации и индивидуализации.

2. Процесс профессионализации как составной части социализации детерминируется противоречиями между стремлением специалиста быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности. Феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое», что при профессиональной деформации воздействие профессиональных рамок и установок не ограничивается исключительно профессиональной сферой. Если на первых стадиях профессионального становления решающее значение в возникновении кризисов имеют объективные факторы, например, смена ведущей деятельности, то на рассматриваемых нами стадиях все большую роль играют факторы личностного свойства, ведущие к изменению «Я-концепции».

3. Для успешного овладения и осуществления профессиональной деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними. Особая роль в данном процессе отводится самопониманию. Самопонимание обеспечивает процесс самоконструирования личности, способствует саморазвитию и разрешению меж- и внутриличностных проблем, позволяет переструктурировать имеющийся опыт человека, обеспечивает присвоение нового знания через переживание его субъективной реальности и включение в мировоззренческий пласт личности.

4. Проведенный анализ показал наличие специфических связей между элементами в структуре самопонимания специалистов.

Полученные результаты мы использовали для выделения видов профессиональных деформаций, характерных для преподавателей вуза. Методологической основой для решения данной задачи положения Э.Ф. Зеера, способах систематизации проявлений профессиональной деформации.

Мы выдели 2 вида деформаций, характерных для преподавателей вуза:

• деформация на уровне частных компонентов самопонимания (рыхлая структура компонентов, где изменение одного элемента никак не затрагивает другие элементы, в результате чего возникает внутренний конфликт, противоречия). В профессиональной деятельности проявляется как профессиональное равнодушие, формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность, самообесценивание себя как специалиста;

• деформация на уровне структуры самопонимания (жесткая структура компонентов, где изменения одного элемента ведут к изменению всей структуры и характера образа специалиста.) В профессиональной деятельности проявляется как ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роли «учителя».

5. Когнитивный компонент самопонимания, который представлен системой знаний испытуемых о себе и о человеке в целом (показатели шкал CAMOAJI имеют тенденцию к различию у всех групп испытуемых) характеризуется следующими показателями.

I. У преподавателей первой группы самые низкие показатели по шкалам взгляд на природу человека, спонтанность, аутосимпатия. Для испытуемых характерны неуверенность в собственных силах и отсутствие доверия к окружающему миру, неустойчивая самооценка, фрагментарная «Я-концепция».

II. Для преподавателей второй группы характерна слабая выраженность шкал потребность в познании и спонтанность, что ограничивает их в проявлениях собственных эмоций, а низкие показатели по шкалам автономность изолируют их от окружающего мира и гибкость в общении соотносится с наличием социальных стереотипов, с не способностью к адекватному самовыражению в процессе общения.

III. У преподавателей третьей группы почти все шкалы выражены более чем на 2/3 (кроме шкал потребность в познании и контактность, где диагностируется тенденция к различиям). Самый высокий уровень различий по сравнению с испытуемыми первой и второй групп по шкалам: аутосимпатия, ориентация во времени ценности. Преподавателям третьей группы свойственна не просто чувствительность к своим потребностям и желаниям, но и хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», уверенность в себе и доверие к окружающему миру, выражена шкала, которая показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на «потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом.

6. Исследование психологических особенностей потребностно-мотивационного компонента самопонимания свидетельствует о значимых различиях ценностных ориентаций среди специалистов всех трех групп.

I. У специалистов первой группы наблюдается тенденция к различиям в ценности престижа в общественной сфере и материального положения, что является основным мотивом, который удерживает на работе, однако низкие показатели в области духовного удовлетворения в сфере образования и социальных контактов в области профессиональной деятельности являются доминирующими. Противоречивые показатели по шкалам креативность в общественной сфере, сохранение индивидуальности в профессиональной сфере, духовное удовлетворение в профессиональной сфере, достижения в профессиональной сфере, материальное положение в сфере образования, сохранение индивидуальности в общественной сфере - признаки высокого уровня конформности и желания выдать социально ожидаемый результат.

II. У испытуемых второй группы диагностируются различия во всех жизненных сферах. Для специалистов, характерны снижения удовлетворенности своим материальным положение, повышение по шкалам престижность работы, креативность в общественной сфере и сфере увлечений и сохранением индивидуальности в профессиональной сфере. Отсутствие различий по всем шкалам между образом реальный и идеальный специалист свидетельствует о присвоении себе образа идеального специалиста, что ведет к стагнации и отсутствии перспектив дальнейшего профессионального роста.

III. Для преподавателей третьей группы, по результатам диагностики характерны высокие показатели по шкалам: достижения в профессиональной сфере, сохранение индивидуальности в профессиональной сфере, социальные контакты в сфере образования и развитие себя в общественной сфере; снижение показателей по шкалам материальное положение в профессиональной сфере, креативность в сфере образования, престиж в общественной сфере, сохранение индивидуальности в общественной сфере и социальные контакты в сфере увлечений.

7. Эмоциональный компонент самопонимания, который представлен системой отношения к себе реакций на отношения других, характеризуется следующими показателями:

I. Для преподавателей первой характерны сниженные показатели по всем шкалам (по сравнению с испытуемыми третьей группы), кроме шкалы аутосимпатии, что свидетельствует о нейтральном отношении к собственному «Я». На уровне конкретных действий выраженный характер имеют шкалы отношение других и саморуководство, что является следствием зависимости от мнения окружающих, не сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. Противоречивые и неопределенные оценки по шкалам самоуважение, самопринятие и самопонимание свидетельствуют о существовании эмоционального напряжения, которое, по всей видимости, не осознается.

II. Для преподавателей первой характерны крайне завышенные и противоречивые по шкалам глобальное самоотношение и аутосимпатия вызывают категоричные оценки, которые затрудняют общение с другими людьми, а не выраженные признаки свидетельствуют о не критичном отношении к себе, пренебрежении мнением других, и отсутствие интереса к себе как к личности. Стабильно заниженный показатель по шкале ожидания положительного отношения от других свидетельствует о высокой степени наличия сте-реотипизации в образах и не гибком восприятии окружающих, о некоторой ригидности и жестко фиксированных формальных нормах поведения, не принятии инициативы, игнорировании нововведений.

III. Для преподавателей третьей группы характерны средние (1/3 шкал) и высокие (2/3 шкал) показатели. Наибольшее различие с показателями первой и второй группы выявлены по шкалам самоуважения и аутосимпатии, что отражает эмоциональное отношение к своему «Я», не связанное социально-нормативными критериями, осознание того, что его личность, характер, деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Усредненные показатели по шкале ожидания положительного отношения от других, свидетельствуют о возможностях самоконструирования личности, пониманием нормативов различных социальных ролей и ориентацией на ролевое поведение, мнение окружающих о себе пропускают через систему как собственных оценок и оценок окружающих.

5. В связи с тем, что феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человек», мы выявили, что степень взаимной интеграции данных образов «Я» обусловливает характер профессиональной деформации, что, в свою очередь, влияет на уровень и психологические особенности самопонимания преподавателей вуза.

Для преподавателей первой группы характерна деформация на уровне элементов, выявлена низкая корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек», что соответствует низкому уровню развития самопонимания (6 % от общего числа испытуемых). Для преподавателей второй группы характерна деформация на уровне элементов, выявлена высокая корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек», что соответствует среднему уровню развития самопонимания (73 % от общего числа испытуемых). У преподавателей третьей группы деформация не выявлена, выявлена адекватная корреляция между образами «Я-профессионал» и «Я-человек»уровень самопонимания высокий (21 % от общего числа испытуемых).

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении. Представленные результаты свидетельствуют о влиянии профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза. В ходе разработки проблемы возникли новые аспекты. В их числе - необходимость формирования и коррекции самопонимания с целью преобразования профессиональной деятельности, выявление взаимосвязей самопонимания и специфики профессионального развития, что приводит к дальнейшему личностному росту преподавателей вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Степкина, Татьяна Васильевна, Астрахань

1. Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова. М. : Академия, 1997. - 368 с.

2. Абульхаиова, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психологич. тр. / К. А. Абульханова. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 1999. - 224 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульхано-ва-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Агапов, В. С. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии / В. С. Агапов, И. В. Барышникова, А. В. Иващенко // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 17-30.

5. Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания / А. Ю. Агафонов. СПб.: Речь, 2003. - 296 с.

6. Акмеологические основы профессионального самосознания личности : учеб. пос. / А. А. Деркач, О. В. Москаленко и др.. Астрахань : Изд-во АГПУ, 2000. - 330 с.

7. Акопов, Г. В. Социальная психология образования / Г. В. Акопов. М.: Московский психолого-социальный институт ; Флинта, 2000. - 296 с.

8. Аминов, Н. А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н. А. Аминов, М. В. Молоканов // Психологические исследования. 1992. - № 5. - С. 104-109.

9. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. -М., 1980.

10. Анцыферова, Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 12-25.

11. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности / А. С. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 529 с.

12. Артемов, В. А. Экспериментальная фонетика / Артемов, В. А. М.: Издательство литературы на иностранных языках, серия «Библиотека филолога», 1956.-228 с.

13. Арутюнова, Н. А. Язык и человек мира. Серия: Язык. Семиотика. Культура. М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с.

14. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. - 336 с.

15. Ассаджоли, Р. Психосинтез / Р. Ассаджоли. М.: РЕФЛ-бук, 1997. -320 с.

16. Бахтин, М. М. Этика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. - 423 с.

17. Бачманова, Н. В. К вопросу о профессиональных способностях психолога / Н. В. Бачманова, Н. А. Стафурина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. - Вып. 5. - С. 72-77.

18. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. М.: Речь, 2004. - 272 с.

19. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. М. : Мысль, 1991.318 с.

20. Березин, А. Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Ф. Березин. Ставрополь, 2002.

21. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.,1986.

22. Блонский, П. П. Развитие мышления школьника / П. П. Блонский //Избранные педагогические и психологические труды. М. : Педагогика, 1979.-С. 5-117.

23. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека / А. А. Бодал ев. М.: Флинта, 1998. - 167 с.

24. Бодалев, А. А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А. А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - С. 65-69.

25. Бодалев, А. А. Личность и общение: избранные труды / А. А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

26. Бодалев, А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин. СПб.: Речь, 2003. - 440 с.

27. Борисова, Е. В. Влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. В. Борисова. Астрахань, 2006. - 22 с.

28. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Бра-тусь // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1981. - №2. -С. 46-56.

29. Братченко, С. Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уровни Джеймса Бюджентала / С. Л. Братченко. М. : Смысл, 2001. -197 с.

30. Братченко, С. Л. Вопросы самому себе как путь понимания Электронный ресурс. / С. Л. Братченков. - Электронные данные. - Режимдоступа: HPSY.RU/публикации, свободный. Заглавие с экрана. - Яз. русский.

31. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудний. -М.: Лабиринт, 1998. 336 с.

32. Будинайте, Г. Л. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта / Г. Л. Будинайте, Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. -1993.-№5.-С. 99-105.

33. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб.: Питер-Ком, 1999. - 528 с.

34. Бурно, М. Е. Терапия творческим самовыражением / М. Е. Бурно. -М.: Академический проект, 2006. 432 с.

35. Буякас, Т. М. О проблеме становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2000. - № 1. - С. 56-62.

36. Буякас, Т. М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2005. - № 2. - С. 7-17.

37. Варламов, Е. П. Психология творческой уникальности человека / Е. П. Варламов, С. Ю. Степанов. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 256 с.

38. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - № 5. -С. 28-43.

39. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. М. : Изд-во Московского ун-та, 1984. - 200 с.

40. Вачков, И. В. Метафора как инструмент практического психолога / И. В. Вачков // Вестник практической психологии образования. 2004. -№ 1.-С. 64-67.

41. Вебер, В. Важные шаги к помогающему диалогу: программа тренинга, основанная на практическом опыте / В. Вебер. СПб. : РАТЭПП, 1998.-41 с.

42. Веселовский, А. Н. Взгляд на эпоху Возрождения в Италии // Ве-селовский А. Н. Избранные статьи. М., 1968. - 144 с.

43. Визина, К. Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К. Я. Визина. М.: Гос. ун-т печати, 2002. - 145 с.

44. Воробьев, В. М. Ко-терапевтическая компьютерная система «Келли 98» : методическое руководство / В. М. Воробьев. - СПб., 2000.

45. Воробьева, JI. И. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода / JI. И. Воробьева, Т. В. Снегирева // Вопросы психологии. 1990. -№2.-С. 5-13.

46. Выготский, JI. С. Детская психология / JI. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

47. Выготский, JI. С. Мышление и речь / JI. С. Выготский // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 262-462 .

48. Выготский, JI. С. История развития высших психических функций / JI. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. М. : Педагогика, 1983. -Т.3.-368 с.

49. Гадамер, Г. Г. Актуальность прекрасного / Г. Г. Гадамер. М. : Искусство, 1991. - 367 с.

50. Гамезо, М. В. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: учеб. пос. / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова и др. -М.: Ноосфера, 1999. 272 с.

51. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - № 2. -С. 19-26.

52. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

53. Горский, Д. П. Краткий словарь по логике / Д. П. Горский, А. А. Ивин. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

54. Грановская, Р. М. Творчество и преодоление стереотипов / Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская. СПб.: ОМС, 1994. - 192 с.

55. Грачева, Л. В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой, самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования / Л. В. Грачева. СПб.: Речь, 2004. - 120 с.

56. Гурджиев, Г. Беседы Вельзевула со своим внуком. М. : Смысл, 2003.- 195 с.

57. Гумбольт, В. Внутренняя форма слова (этюды и вариации на темы Гумбольта). М. : Серия «Академия фундаментальных исследований», 2003. -216 с.

58. Гусев, А. Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум / А. Н. Гусев, Г. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. М. : Смысл, 1997.-287 с.

59. Гусев, С. С. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологичекий анализ / С. С. Гусев, Г. JI. Тульчинский. М. : Политиздат, 1985.- 192 с.

60. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2007.-208 с.

61. Демиденко, М. В. Социально-личностная рефлексия как средство социализации в старшем школьном возрасте / М. В. Демиденко // Психолог в школе. 2000. - № 3-4. - С. 99-110.

62. Джемс У. Психология / У. Джеймс. М., 1991.

63. Доблаев, JI. П. Проблема понимания в советской психологии / JI. П. Доблаев. Саратов : Изд-во СГУ, 1967. - 67 с.

64. Донцов, А. И. Профессиональные представления студентов психологов /А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 42-49.

65. Доценко, Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е. JI. Доценко. М.: ЧеРо, 1997. - 344 с.

66. Дышлюк, А. М. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов / А. М. Дышлюк. М.: МОСУ, 2001. - 28 с.

67. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2002. - 496 с.

68. Забродин, Ю. М. Психическая функция оценивания и регуляции человеческой деятельности / Ю. М. Забродин // Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов, 1987.

69. Загадки человеческого понимания / под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. - 352 с.

70. Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. М. : Наука, 1978.-315 с.

71. Зазыкин, В. Г. Социально-психологический климат в коллективе и конфликты / В. Г. Зазыкин. М., 1987.

72. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пос. / Э. Ф. Зеер. М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. - 336 с. - (Сер. «Gaudeamus»).

73. Зейгарник, Б. В. Теория Г. Олпорта / Б. В. Зейгарник // Теории личности в зарубежной психологи. М.: МГУ, 1982. - С. 42-52, 53.

74. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. -М.: Институт психологии РАН, 1994. 235 с.

75. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В. В. Знаков // Психологический журнал. 2000. - № 2. - С. 7-15.

76. Знаков, В. В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания: монография / В. В. Знаков. М. : Институт психологии РАН, 1993. - 116 с.

77. Игнатенко, В. В. Смысл как фактор развития субъектности личности / В. В. Игнатенко // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию В. Франкла): мат-лы Междунар. конф. / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2005.-С. 130-132.

78. Кайгородов, Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте / Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во АГПУ, 1999.-160 с.

79. Кайгородов, Б. В. Психологические условия социального становления и развития личности растущего человека : метод, рек. / под ред. Б. В. Кайгородова, В. А. Пятина. Астрахань : Изд-во АГПУ, 2000. - 21 с.

80. Кайгородов, Б. В. Самопонимание и его место в структуре самосознания / Б. В. Кайгородов // Мир психологии. 1997. - № 1. - С. 129- 132.

81. Кайгородов, Б. В. Самопонимание: миф или реальность / Б. В. Кайгородов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 184 с.

82. Калина, Н. Ф. Основы психоанализа / Калина, Н. Ф. М.: Рефл. Бук, 2001.-352 с.

83. Калмыкова, Е. С. Психотерапия и личность психотерапевта / Е. С. Калмыкова // Гуманитарные проблемы психологической теории. М. : Наука, 1995.-С. 96-106.

84. Катц, Р. Открытие «Я»/ Р. Катц, Е. Зиглер. М. : Наука, 1976.315 с.

85. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пос. / Е. А. Климов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

86. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М.;1. Воронеж, 1996.

87. Козиев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : автореф. . дис. канд. психол. наук / В. Н. Козиев. Л., 1980.

88. Козлов, В. В. Работа с кризисной личностью : метод, пос. / В. В. Козлов. М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. - 302 с.

89. Козлова, И. И. Личность как система конструктов / И. И. Козлова // Системные исследования : ежегодник. М., 1975. - С. 128-146.

90. Кон, И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание / И. С. Кон. М., 1984.

91. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М., 1978. - 367 с.

92. Ю4.Кораблина, Е. П. Подготовка специалистов для оказания психологической помощи / Е. П. Кораблина // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях : тез. докл. межвуз. конф. СПб. : РГПУ, 1999.-С. 199-201.

93. Кораблина, Е. П. Психологическая помощь как профессиональная деятельность практического психолога / Е. П. Кораблина // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коросты-левой.-СПб., 2001.-Вып. 5.-С. 171-181.

94. Корнилов, Ю. К. Инструментальный опыт как компонент опыта практического преобразования / Ю. К. Корнилов, И. Ю. Владимиров // Ярославский психологический вестник. М.; Ярославль : Изд-во РПО, 2005. -Вып. 16.-С. 21-28.

95. Корнилова, Т.В. Психология риска и принятия решений / Т. В. Корнилова. М.: Аспект-Пресс, 2003.

96. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк. -М.: Педагогика, 1988. 304 с.

97. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1995. - 431 с.

98. Ш.Кривцова, С. В. Думая о будущем: проблемы целеполагания и построения жизненной перспективы у подростков / С. В. Кривцова // Подросток на перекрестке эпох / под ред. С. В. Кривцовой. М.: Генезис, 1997.

99. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун, Т. Макпартлэнд // Современная зарубежная социальная психология : тексты / под ред. Г. М. Андреевой, И. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. -М, 1984.-С. 180-187.

100. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание / В. А. Лекторский. -М.: Наука, 1980.-358 с.

101. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений : пер. с англ. / предисл. А. Я. Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

102. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

103. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М. : Изд-во Московского ун-та, 1981. - 584 с.

104. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

105. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

106. Лисина, М. И. Общение, личность и психика Ребенка. М.: МПСИ, 2001.-384 с.

107. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста : антология / под ред. В. П. Нерознака. М.: Академия, 1997. - С. 286-288.

108. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

109. Лэнгле, А. Жизнь, направленная смыслом. Прикладная логотера-пия / А. Лэнгле. М.: Генезис, 2003. - 128 с.

110. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений / Г. Л. Лэн-дрет. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -368 с.

111. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности Текст. / М. Ш. Магомед-Эминов. М.: Наука, 1998. - 125 с.

112. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамар-дашвили. -М.: Прогресс-культура, 1992.-416 с.

113. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

114. Маслоу, А. Психология бытия : пер. с англ. / А. Маслоу. М. : Рефл-бук ; Ваклер, 1997. - 300 с.

115. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н. А. Менчинская. М.: Модек, 2007. - 448 с.

116. Меньшикова, Л. В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л. В. Меньшикова. Новосибирск, 1998. - 46 с.

117. Ш.Минигалиева, М. Р. Развитие самопонимания и психологическое образование личности / М. Р. Минигалиева // Развивающаяся психология гуманизации образования : мат-лы 1 Всерос. науч.-метод. конф. М., 1998. -С. 139-140.

118. Минигалиева, М. Р. Стратегии понимания клиента в индивидуальном психологическом консультировании : автореф. дис. . канд. психол. наук / М. Р. Минигалиева. М., 1999.

119. Михеев, В. А. От проблемы феноменологического подхода в психологии к задаче введения в профессию «психолог» / В. А. Михеев // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2005. - № 2. - С. 17-31.

120. Михеев, В. А. Самофутурирование: путь в профессию / В. А. Михеев // Мир психологии. 1997. - № 3. - С. 95-108.

121. Мкртчян, М. А. Философия, методология и игротехника / М. А. Мкртчян. Красноярск, 1998. - 97 с.

122. Монахова, И. А. Психология самопонимания старшеклассников : учеб.-мет. пос. / И. А. Монахова, Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во АГУ, 2003.-108 с.

123. Мотивация // Краткий психологический словарь / под общ. ред. А. А. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 190-191.

124. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мэй. -М.: ИФ «Класс», 1994. 102 с.

125. Мэй, Р. Раненый целитель / Р. Мэй // Московский психотерапевтический журнал. 1997. - № 2. - С. 34-37,151.

126. НЗ.Наследов, А. Н. Математические методы психологического исследования. (Анализ и интерпретация данных) : учеб. пос. / А. Н. Наследов -СПб.: Речь, 2004. 392 с.

127. Недбаева, С. В. Концептуальные подходы к осмыслению практической подготовки психологов / С. В. Недбаева, Е. Н. Шиянов // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. -М.: МОСУ, 1998. С. 39-44.

128. Неубауэр, В. Ф., Европейская философия: история и традиции / В. Ф. Неубауэр. М.: Философская литература, 1994. - 243 с.

129. Никитина, О. Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления : автореф. дис. . канд. псих, наук / О. Н. Никитина. М., 2002. - 16 с.

130. Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений человека / К. Обуховский. СПб.: Речь, 2003. - 296 с.

131. Овсепян, Г. Т. Психосемантика русского языка. М., 1974. - 198 с.

132. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии Текст. : пер. с англ. / Г. В. Оллпорт. М.; СПб.: КСП; Ювента, 1998. - 349 с. - (Теории личности).

133. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии / Гордон В. Оллпорт. -М.: Ювента; СПб.: Ленато, 1998. 345 с.

134. Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения (МИС) / С. Р. Пантилеев, В. В. Столин // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. - № 1. - С. 77-81.

135. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантилеев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. - 110 с.

136. Патеева, Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации / Е. Ю. Патеева // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1983. -№4.-С. 23-33.

137. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания / Ф. Перлз // Практикум по гештальттерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 130 с.

138. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Психология личности: хрестоматия : в 2 т. / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара ; М. : Издательский дом «Бах-рах», 2002. - Т. 2. - С. 257^166.

139. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1998.

140. Петруллите, А. Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа у студентов : автореф. дис. канд. психол. наук / А. Р. Пет-руллите. Д., 1985.

141. Подготовка практических психологов для системы образования в самарской области: методические разработки для руководителей, методистов высшей школы, органов образования / сост. Г. В. Акопов, Т. Н. Клюева. -Самара : Изд-во СамГПИ, 1999. 72 с.

142. Практикум по психодиагностике / под ред. А. А. Бодалева. М., 1988.-С. 123-125.

143. Протасова, Н. И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. И. Протасова. М., 1999. - 24 с.

144. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб. : Речь, 2000. - 256 с.

145. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / под ред. М. К. Тутушкиной. СПб. : Дидактика Плюс, 1999. -352 с.

146. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В. А. Бодрова и др.. М.: Педагогика, 1991.

147. Психологическое консультирование подростков инвалидов / авт.-сост. : И. В. Кузнецова, О. В. Большакова и др.. Ярославль : Центр «Ресурс», 1996.-170 с.

148. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-Евро-знак, 2002. - 416 с.

149. Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М. : Педагогика, 1971. -232 с.

150. Пятинин, А. Э. Психолог теоретирующий практик и практикующий теоретик / А. Э. Пятинин // Журнал практического психолога. - 1999. -№4.-С. 5-12.

151. Рикер, П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера. Искусство.- М.: Университетская книга, 2000. 217 с.

152. Ришар, Ж.-Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Ж.-Ф. Ришар; сокр. пер. с фр. Т. А. Ребеко. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. - 232 с.

153. Рогачев, Т. В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема / Т. В. Рогачев. Свердловск, 1991. - 379 с.

154. Роджерс, К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Р. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22-24.

155. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 484 с.

156. Роджерс, К. Р. К науке о личности / К. Р. Роджерс // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). М.: МГУ, 1986. - С. 200-230.

157. Розенберг М. Шкала самоуважения / М. Розенберг // Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1984.

158. Розин, В. М. Психология: теория и практика для высшей школы / В. М. Розин. М. : Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998. -296 с.

159. Романова, И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии / И. А. Романова // Психологический журнал.-2001.-Т. 22.-№ 1.-С. 102-112.

160. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С. JI. Рубинштейн. М., 1973.-С. 366-370.

161. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн.- СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

162. Рубинштейн, С. JI. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) / С. J1. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.Г

163. Рубцова, Т. В. Психологика / Т. В. Рубцова. JL, 1972. - 244 с.

164. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. J1.: Наука, 1979. - 264 с.

165. Сапогова, Е. Е. Как я понимаю психологию: в подражание М. К. Мамардашвили / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. -1999.-№4.-С. 13-27.

166. Сапогова, Е. Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1997. -№ 6.-С. 3-13.

167. Сартан, Г. Н. Подготовка профессиональных тренеров / Г. Н. Сартан // Вестник практической психологии образования. 2004. - № 1. - С. 56-63.

168. Сатир, В. Как строить себя и свою семью / пер. с англ. Е. В. Новиковой, М. А. Макарушкиной. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 264 с.

169. Сафуанов, Ф. С. Медицинская и судебная психология : уч. пос. / Т. Б. Дмитриева, Ф. С. Сафуанов. М.: Генезис, 2004. - 606 с.

170. Семикин, В. В. Психология и практика / В. В. Семикин // Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. - Т. 4. -Вып. 1.-С. 159.

171. Сеченов, И. М. Рефлексы головного мозга : Попытка свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы. 2-е изд., стер. - М.: Комкнига, 2007. - 128 с.

172. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

173. Сидоренко, Е. В. Тренинг в практической подготовке психологов / Е. В. Сидоренко, Н. Ю. Хрящева // Актуальные проблемы психологической теории и практики / под ред. А. А. Крилова. СПб., 1995. - С. 99-106.

174. Скворцов, Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия / Л. В. Скворцов. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1989. - 319 с.

175. Сластенин, В. А. Практический психолог: личность и профессия / В. А. Сластенин // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.-практич. конф. / ред.-сост. И. Г. Безуглов и др.. М.: МОСУ, 1998. - С. 15-21.

176. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пос. для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

177. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пос. для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школьная пресса, 2000.-416 с.

178. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск : Харвест, 1998. - 800 с.

179. Смирнов, А. А. Избранные психологические труды : в 2 т. / А. А. Смирнов. М.: Педагогика, 1987. - Т. 2. - 344 с.

180. Смирнов, А. А. Психолингвистика / А. А. Смирнов, В. Ф. Сонников.-М., 1974.-361 с.

181. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т. Соколова. М., 1989.

182. Соколова, Б. Понимание понимания: понимание платоновского понимания / Б. Соколова // Парадигма философствования : вторые междунар. филос.-культурологич. чтения. СПб. : Философско-культурологи-ческий исследовательский центр ЭЙДОС, 1995. - С. 346-352.

183. Сосновский, Б. А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б. А. Сосновский. М.: Просвещение, 1979.-156 с.

184. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. - 303 с.

185. Спиркина, Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологических консультантов (проблема адаптации западного опыта) / Е. А. Спиркина // Психологический журнал. 1994. - № 6. - С. 121-127.

186. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

187. Стюарт, В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании Текст. : пер. с англ. / В. Стюарт. М. : Класс, 2003. -(Сер. « Библиотека психологии и психотерапии»). - 384 с.

188. Терешкина, И. Б. Социально-психологичекие аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе : автореф. дис. канд. психол. наук / И. Б. Терешкина. СПб., 2000. - 19 с.

189. Тихомиров, О. К. Мышление, знание и понимание / О. К. Тихомиров, В. В. Знаков // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. - № 2. - С. 6-16.

190. Ткач, Е. Н. Профессиональное становление психолога: рефлексивный подход / Е. Н. Ткач // Психология образования: проблемы и перспективымат-лы первой Междунар. науч.-практ. конф. / ред. совет В. В. Рубцов и др.. М.: Смысл, 2004. - С. 345-346.

191. Толстых, Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н. Н. Толстых // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 79-86.

192. Трунов, Д. Г. «Синдром сгорания» : позитивный подход к проблеме / Д. Г. Трунов // Журнал практического психолога. 1998. - № 8. - С. 84-89.

193. Тульчинский, Г. JI. Смысл и гуманитарное знание / Г. JI. Тульчин-ский // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию В. Франкла) : мат-лы Междунар. конф. / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2005. - С. 7-25.

194. Тутушкина, М. К. Практическая психология для экономистов и менеджеров / М. К. Тутушкина. М.: Дидактика Плюс, 2000. - 365 с.

195. Уайли, Д. В поисках Фаллоса Приап и Инфляция мужского / Д. Уайли.-М., 1996.

196. Успенский, П. Д. Психология возможной эволюции человека. Космология возможной эволюции человека / П. Д. Успенский. СПб. : Комплект, 1995.- 160 с.

197. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта / Е. Б. Фанталова. Самара : БАХРАХ-М, 2001.-128 с.

198. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. Воронеж : ШО МОДЭК, 1996. - 127 с.

199. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени Детства / Д. И. Фельдштейн. М. : Московский психолого-социальный институт ; Флинт, 1997. - 142 с.

200. Франкл, В. Человек в поисках смысла : пер. с англ. и нем. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

201. Фромм, Э. Здоровое общество. Догмат о Христе / Э. Фромм. М. : ACT, 2005.-571 с.

202. Хасан, Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996. - 224 с.

203. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : в 2 т.; пер. с нем. / подред. Б. М. Величковского; предисл. JI. И. Анцыферовой, Б. М. Величковско-го. М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - 392 с.

204. B. Данченко К.: PSYLIB, 2006.

205. Хорошилова, Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека : автореф. дис. канд. психол. наук / Е. А. Хорошилова. М., 1984. -23 с.

206. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века: Проблема качества / Н. Чебышев, В. Коган // Высшее образование в России. 2000. - № 1.1. C. 19-21.

207. Черемошина, JI. В. Проблемы регуляции интеллектуальной активности / JI. В. Черемошина // Образ в регуляции деятельности. М., 1997.

208. Черников, А. В. Введение в семейную психотерапию (интегратив-ная модель диагностики) : тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная терапия». М., 1998. - 152 с.

209. Чеснокова, И. И. К вопросу о единстве самосознания и мотивационной сферы личности / И. И. Чеснокова // Мотивация регуляция деятельности и поведения личности. -М., 1988.

210. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. - 144 с.

211. Шаповалов, В. Ф. Как понять Россию? (Этюды о «российской экзотичности») / В. Ф. Шаповалов // Общественные науки и современность. -1998.-№ 1.-С. 89-102.

212. Шарапов, А. О. Развитие профессионального самосознания практических психологов образования в процессе обучения в вузе : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. О. Шарапов. Белгород, 2000.

213. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

214. Шевеленкова, Т. Д. Личностные качества социального работника как проблема его профессиональной характеристики / Т. Д. Шевеленкова // Социальная работа. 1997. - №2.

215. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д : Феникс, 1999.-539 с.

216. Шмелев, А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику / А. Г. Шмелев.-М., 1983.

217. Шнейдер, Л. Б. Психологическое консультирование: учеб. пос. для студентов высших учебных заведений / Л. Б. Шнейдер, Г. В. Вольнова, М. Н. Зыкова. М.: Ижица, 2002. - 224 с.

218. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994. - 168 с.

219. Я сам строю свою жизнь / М. А. Алиева и др. ; под общ. ред. Е. Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

220. Якиманская, И. С. Принципы активности в педагогической психологии / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 5-14.

221. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В. А. Ядов ; отв. ред. В. Н. Иванов. 2-е изд., перераб. и доп.-М., 1987.

222. Ялом, И. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы / И. Ялом. М., 1997. - 144 с.

223. Madsen, К. В. Modern theories of motivation: a comparative metascientific study / К. В. Madsen. Copenhagen : Manksquard, 1974. - 365 p.

224. Maslow, A. N. Motivation and personflityio / A.N . Maslow. New York, 1987.

225. Oppenheimer, L. The selt, the selt-concept and adolescence, by Willam Damon and Daniel Hart / L. Oppenheimer // Human development. 1991. - Vol. 34, №2.1. -P. 113-120.

226. Staudej, R. Language Narration and selt / R. Staudej // History of human sciences. 1994. - Vol. 7, № 2. - P. 141-149.