Внутренняя позиция школьника современного первоклассника

Гринева, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Внутренняя позиция школьника современного первоклассника

Автореферат

Автор научной работы: Гринева, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Внутренняя позиция школьника современного первоклассника"

На правах рукописи

4855714

Гринева Мария Сергеевна

Внутренняя позиция школьника современного первоклассника (в условиях

мегаполиса)

19.00.13. - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2011

2 4 С0 20П

4855714

Работа выполнена на факультете психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Поливанова Катерина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека "Дубна" Венгер Александр Леонидович

кандидат психологических паук,

доцент кафедры педагогической психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета Рябова Татьяна Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится «24» февраля 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.Q13.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Актореферат разослал «_»_2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю.Кулагина

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена изучению содержания и динамики развития внутренней позиции школьника у детей в возрасте пяти - семи лет в условиях современного мегаполиса. В работе рассмотрены особенности становления внутренней позиции школьника, проанализированы изменения в се содержании и динамике в сравнении с данными 80-х годов XX века.

Актуальность исследования. За последние десятилетия произошли существенные изменения в обществе, в образовании, снизился порог начала обучения, выросли требования школы к предметной подготовке первоклассников, появилось множество альтернативных дошкольному образованию программ подготовки к школе, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых. Отмена школьной формы, приближение форм и содержания подготовки к школе к учебной деятельности, насыщенность дошкольного детства специальными школьными атрибутами (тетрадями, учебниками, портфелями и т.д.) привели к стиранию внешних границ между дошкольным и младшим школьным возрастами (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, Н.И. Гугкина, Е.Е. Кравцова). Тем не менее у многих первоклассников наблюдаются низкие показатели адаптации и симптомы школьной дезадаптации (И.В. Дубровина, Н.Г. Салмина, В.Е. Каган, A.A. Северный, М.В. Максимова и др.).

Понимание психологической адаптации к школе как процесса освоения ребенком школьной действительности заставляет вновь обратиться к понятию внутренней позиции школьника, личностному образованию, ответственному за динамику освоения ребенком школьной жизни (О.В. Карабанова, Л.И. Божович, Н.И. Гугкина).

Впервые понятие внутренней позиции школьника (ВПШ) было введено в начале 50-х годов XX века (Л.И.Божович). Внутренняя позиция школьника определяется как субъективная составляющая социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период (К.Н. Поливанова, О.В. Карабанова). Позиционное заявление первоклассника «Я - школьник» имеет непосредственное отношение к развитию самосознания. Желание ходить в школу и получать новые знания отражает изменения в мотивационно-нотребностной сфере. Переживания нового социального статуса рождают новые чувства и эмоции. Внутренняя позиция школьника выражается через определенные формы поведения, соответствующие роли ученика. Столь значительное влияние внутренней позиции школьника позволяет говорить о ней как о центральном личностном новообразовании кризиса семи лет.

Однако большинство конкретно-психологических исследований (Л.И. Божович, Л.С. Славина, ТА. Нежнова, М.Р. Гинзбург, А.Л. Венгер, А.Д. Андреева и др.) внутренней позиции школьника, на которые опирается современная отечественная возрастная психология, были проведены до начала 90-х годов прошлого века. С учетом изменений в обществе и в образовательной системе прежние данные о развитии внутренней позиции

школьника не могут быть прямо отнесены к сегодняшним социальным реалиям и нуждаются в дополнении и конкретизации результатами новых исследований.

Таким образом, актуальной является постановка проблемы изучения внутренней позиции школьника в современных условиях, дифференциации собственно психологических и относительно устойчивых характеристик психологического облика первоклассников и изменяющихся, обусловленных современными реалиями компонентов.

Объект исследования: характеристики внутренней позиции школьника современного первоклассника в контексте личностной готовности к школе.

Предмет исследования: особенности и динамика становления внутренней позиции школьника современного первоклассника.

Цель исследования: выявить содержательные характеристики внутренней позиции школьника в структуре личностной готовности к школе и динамику ее становления у современных первоклассников. Гипотеза исследования:

На фоне изменяющихся условий проживания конца дошкольного - начала школьного периодов развили внутренняя позиция школьника сохраняет общую логику своего становления; место ВПШ в структуре личностной готовности к школе меняется; ВПШ и связанные с ней характеристики личностной готовности к школе у детей в возрасте от пяти до семи лет развиваются гетерохронно.

Верификация гипотезы исследования требует решения следующих задач:

1) раскрыть основные теоретические подходы к понятию «внутренняя позиция школьника»;

2) теоретически определить содержание внутренней позиции школьника в контексте личностной готовности к школе.

3) экспериментально описать динамику становления внутренней позиции школьника от пяти к семи годам (у современных детей);

4) изучить связи между внутренней позицией школьника и смежными с ней компонентами личностной готовности к школе современных детей пяти-семи лет;

5) описать возрастную динамику становления компонентов личностной готовности к школе на основе данных лонгитюдного исследования;

6) провести сопоставительный анализ полученных результатов с данными 80-х гг. XX века для выявления специфических особенностей личностной готовности к школе, обусловленных современной социальной действительностью. Методологической основой исследования является культурно-историческая и

деятельностная парадигма, сложившаяся в отечественной психологии, выработанные в них представления о структуре и развитии личности ребенка в онтогенезе.

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям:

• анализ научных философских, психологических, социологических источников и

диссертационных исследований по проблеме;

• методы психологической диагностики;

• методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими позициями, теоретической обоснованностью плана исследования, комплексностью и системностью исследовательских процедур и их адекватностью целям и задачам исследования, достаточной численностью выборки.

База исследовании. Основная исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений и школ города Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2008 гг.:

1-й этап (2004-2005 гг.) - поисково-аналитический. Изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление основных проблем и противоречий в изучении внутренней позиции школьника, формулирование гипотезы, определение методологических единиц исследования, подбор методов и плана исследования.

2-й этап (2005-2007 гг.) - исследовательский. Проведение исследовательских процедур с целью проверки гипотезы, выбор методов статистики, первичная обработка результатов.

3-й этап (2007-2008 гг.) - заключительный. Обобщение, систематизация результатов опытно-эксперименталыюй работы, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.

В работе использован последовательный план, который представляет собой сочетание поперечных срезов, временного лага и лонгиподного подхода.

Описание выборки. В исследовании приняли участие дети пяти, шести и семи лет. Дети пяти и шести лет - воспитанники старших и подготовительных групп детского сада города Москвы, дети семи лет - ученики первых классов московских общеобразовательных школ.

Научная новизна и теоретическая значимость. Исследование развивает и дополняет основополагающие тезисы кулыурно-исторической теории о конкретном историческом характере детского развития (на примере развития показателей внутренней позиции школьника и связанных с ней показателей личностной готовности к школе). Раскрывает содержание личностной готовности к школе и динамику ее становления у современных детей от пяти к семи годам.

возрастной психологии, теории и методики развития игровой деятельности, спецкурсов на факультетах педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, а также включены в программы курсов повышения квалификации.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр культурно-исторической психологии и возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (2004-2007 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института (2008-2010 гг.), докладывались на научно-практических конференциях «Молодые ученые Московскому образованию» (МГППУ, 2005 г., 2006 г.), были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (МГППУ, 2007 г.), обсуждались на круглом столе «Выпускник ДОУ. Какой он?» (МИОО, 2010 г.). Также часть результатов исследования вошла в очерк по возрастной психологии для работников социальной сферы, составленный диссертантом в соавторстве. Положения, выносимые на защиту:

1. Общая логика развития внутренней позиций школьника у современных детей характеризуется следующей динамикой: от общего эмоционального принятия школьной действительности к более реалистичному и содержательному отношению к школе.

2. У современных детей в период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка компонентов личностной готовности к школе: место внутренней позиции школьника и ее связь с другими компонентами личностной готовности претерпевает существенные изменения.

3. В возрасте пяти и шести лет признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек мотивы учения развиты на более высоком уровне, чем у мальчиков того же возраста.

4. В возрасте пяти-семи лет познавательный и социальный учебные мотивы развиваются относительно независимо друг от друга

5. Отдельные аспекты личностной готовности к школе в период от пяти до семи лет развиваются гетерохронно. От пяти к шести годам интенсивно развиваются учебные мотивы, а после шести легг - познавательный мотив и компоненты раннего образа Я.

6. Современные дети, поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 80-х гг. XX века: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания и содержании внутренней позиции школьника.

Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит таблицы, схемы, диаграммы и приложения. Общий объем диссертации составляет 149 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Общая характеристика психологических особенностей ребенка на рубеже дошкольного и школьного детства» посвящена изучению основных характеристик дошкольного возраста. Рассмотрено содержание и динамика в дошкольном возрасте таких компонентов личностной готовности к школе, как внутренняя позиция школьника, мотивы учения, самосознание, особенности становления учебных форм поведения от 5 к 7 годам.

В дошкольном возрасте сфера интересов ребенка переносится из области мира предметов в область мира людей и их отношений. Осмысление, освоение сферы смыслов человеческой деятельности возможно для ребенка через игровую деятельность, где он примеряет на себя социальные роли, модели поведения взрослых людей. Влияние игровой деятельности на развитие ребенка очень велико, что позволило Д Б. Эльконину говорить о ней как о ведущей деятельности дошкольного возраста.

В игровой деятельности формируются такие новообразования возраста, как произвольность, иерархия мотивов, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения с взрослым, развитие воображения. Происходит развитие интеллектуальной сферы (становление умственных действий с опорой на речь, децентрация), формируется качественно новое личностное образование - В1гутренняя позиция школьника.

Разными авторами подчеркивается, что внутренняя позиция школьника необходима для принятия и выполнения ребенком учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе как активному и ответственному члену общества (Т.Д. Нежиова, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова, О.В. Карабанова).

По мнению Т.А. Нежновой, структура внутренней позиции школьника включает следующие компоненты: общее отношение к школе, отношение к школьным заданиям, к учителю, школьным нормам и правилам. Основное направление становления внутренней позиции школьника в период от шести к семи годам состоит в постепенном переходе от ориентации на внешнюю, формальную сторону школьной жизни, через осознание социальной значимости учения к интересу к содержательному, собственно учебному ее компоненту (Т.А. Нежиова).

Внутренняя позиция создает мотивационный вектор направленности ребенка на исследование новых форм деятельности и сотрудничества и их присвоение посредством утверждения себя в новой социальной роли и статусе (О.В. Карабанова).

Л.И. Божович считана, что внутренняя позиция является ядром личности ребенка шести-семи лет, она связывает и объединяет другие личностные структуры, совмещает, интегрирует в себе все линии предшествующего личностного развития, одновременно являясь и наиболее значимым показателем готовности ребенка к школе.

Внутренняя позиция школьника тесно связана с мотивами учения, среди которых выделяются познавательный и широкий социальный мотив, которые рассматриваются как основное содержание внутренней позиции школьника. Также из-за высокой значимости для детей младшего школьного возраста часто отдельно рассматривается мотив получения высокой отметки, который входит в состав социального мотива учения (Л.И. Божович, Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина).

Внутренняя позиция школьника обусловлена социальным переходом из дошкольного детства в школьное: так, Г.А. Цукерман использует понятие «позиционного самоопределения», которое определяется ею как выстраивание и удержание различий между «Я-реальное» и «Я-идеалыюе», установление между ними определенной системы отношений. В исследовании Л.Г. Бортниковой была экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценки. Обнаружено, что высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника. Таким образом, прослеживается связь между внутренней позицией школьника и сферой самосознания.

Новое отношение к действительности отражается не только на мотивационной сфере и сфере самосознания. Любое субъективное отношение выражается через деятельность. Стремление к новому социальному статусу, отношение к себе как к ученику, изменение системы критериев оценок и т.д. сказывается ка формировании соответствующих новой внутренней позиции форм поведения.

М.Г, Елагина использует понятие «социального функционера», которое отражает особенности поведения ребенка, принимающего на себя роль ученика. По ее мнению, в период кризиса семи лет идет активное установление контактов детей с социальными взрослыми и сверстниками. Возникающие в этом возрасте взаимоотношения опосредствованы правилами, которые формируются под воздействием обращенных к ребенку ожиданий, и существуют в форме конкретной социальной роли. Позиция «социального функционера» как личностное новообразование выражается в способности действовать в рамках роли, осуществляя общественно значимую деятельность, и складывается, по мнению М.Г. Елагиной, в процессе отношений ребенка с другими людьми, с предметным миром, с самим собой

Наиболее ярко новая социальная форма поведения проявляется в плане принятия и удержания задачи, поставленной взрослым. А.Л. Венгер и К.Н. Поливанова отмечают, что возраст 6-7 лет характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования и взаимодействия со взрослым. Авторы выделяют отношение ребенка к заданиям взрослого как одну из основных характеристик развития ребенка данного возраста.

В работе В.В. Панцырпой для характеристики социальной деятельности ребенка используется понятие «реальное ролевое поведение», которое подразумевает умение ребенка действовать в соответствии с социальной ролью, с ролыо ученика.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно рассматривать в двух аспектах: как некое вполне осознанное отношение к школе и связанному с пей образу жизни; как интегральное личностное образование, включающее в себя уровень развития самосознания, мотивы учения, эмоциональное отношение и специфичные формы поведения. В таком смысле внутренняя позиция школьника фактически понимается как личностная готовность к школе, поэтому в нашей работе понятие «личностная готовность к школе» мы используем для обозначения внутренней позиции школьника в ее широком понимании.

Во второй главе «Современные социокультурные особенности перехода из дошкольного в школьное детство» представлен анализ изменений условий поступления детей в школу и подготовки детей к школе в системе дошкольного образования.

Сейчас большинство детей приходит в школу из детского сада. Роль общественного дошкольного образования в личностном, шгтеллекгуалыюм и социальном развитии детей от трех до семи лет очень существенна В последние годы образование в целом и дошкольное в частности постоянно подвергаются критике. У детей дошкольного возраста отмечается ухудшение здоровья, заорганизованность, неумение управлять своим поведением и недостаточная подготовленность к школе (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева). Ответом на подобные замечания стали глобальные преобразования, которые коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В течение последних тридцати лет система дошкольного образования превратилась в многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений различных видов (с приоритетом одного или нескольких направлений развития детей; оздоровления; компенсирующего и комбинированного вида и др.). Возникли разные формы образовательных учреждений: «Начальная школа - детский сад», дошкольные отделения при школах, Центрах образования и др. Дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по разным образовательным программам и технологиям. Эти изменения должны были стимулировать творчество педагогов, позволить системе образования более полно удовлетворять потребности населения.

Сегодня выделяют следующие особешюсти социальной ситуации развитая современных российских старших дошкольников: сокращается время, используемое для традиционных игр (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); традиционные игры замещаются компьютерными играми и просмотром телепередач, родители стремятся начать систематическое обучение ребенка как можно раньше; наблюдается уподобление обучения дошкольников обучению младших школьников. По мнению Н И. Гуткиной, эти особенности проживания дошкольного детства приводят к изменению общего уровня психологической готовности к школе у детей, поступающих в первый класс, несмотря на

умение читать, писать и считать, большинство детей психологически не готовы к школе. Также можно предположить, что изменение статуса сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве, подмена ее «общением» с компьютером и телевизором и повышение роли учебной деятельности должны сказаться па развитии личности старшего дошкольника и ребенка, поступающего в первый класс. Можно допустить, что и тестирование при приеме в школу играет определенную роль: результаты данного испытания становятся основанием для дифференциации детей по классам, а создаваемая таким образом конкуренция между детьми способствует повышению общих требований начальной школы к поступающим в первый класс дошкольникам.

Поскольку важную роль в становлении внутренней позиции школьника играют внешние условия проживания дошкольного детства, мы предположили, что произошедшие преобразования образовательной системы дошкольного и младшего школьного возраста скажутся на ее содержании и динамике становления.

В исследовании Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой изучались особенности игры у современных детей четырех с половиной - шести лет. Выводы, к которым приходят авторы, неутешительны: происходит резкое обеднение сюжетов игры и снижение уровня развития игры вообще. Повторив опыт З.В. Мануйленко, исследователи убедились, что произвольность у современных детей, даже при включении в игровую ситуацию, существенно ниже, чем у их сверстников 50-х годов XX века (Е.О Смирнова, О.В. Гударева). Ссылаясь на исследования разных авторов, Е.Е. Кравцова кроме обеднения набора сюжетов игр я снижения уровня произвольности в игре отмечает, что сама игра перестала носнть творческий характер (Е.Е. Кравцова). Н.И. Гуткина указывает, что современных учеников начальных классов характеризует низкий уровень развития широких социальных мотивов. Кроме того, автор приходит к выводу, что интенсивная подготовка детей к школе приводит к значительному падению познавательной мотивации учения в течение первых двух лет обучения (Н.И. Гуткина). В исследовании В.В. Назаренко было установлено, что у большой части современных детей шести-семи лет внутренняя позиция школьника отсутствует или находится в стадия становления, что противоречит классическим представлениям об уровне развития ВПЩ у детей данной возрастной категории (В.В. Назаренко).

Создается ситуация, когда дошкольное образование превращается в ступень предшкольной подготовки. Подобные изменения, по всей вероятности, найдут свое отражение не только в особенностях дошкольного детства, но и на протяжении последующих возрастных этапов.

У современных детей, готовящихся к поступлению в школу, в отличие от большинства их сверстников конца XX века, уже есть опыт систематического обучения на дошкольном этапе развития. Опыт учения - личный, а не со слов окружающих. Поэтому, ранее ярко оформленный момент перехода из дошкольного в школьное детство, в жизни современных детей проходит более «смазанно», более формально. Остаются внешние

признаки инициации в новый статус, но они лишены глубокого внутреннего смысла для самого ребенка.

Хотя многими исследователями указывается, что внутренняя позиция школьника является центральным новообразованием кризиса семи лет (Л.И. Божович, Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова, Н.И. Гуткина и др.), ее влияние на развитие ребенка и связь с другими сторонами психической жизни в большинстве случаев доказывается на теоретическом уровне. Есть исследования, которые доказывают связь успешности в обучении с уровнем развития внутренней позиции школьника (Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина), мотивов учения (А.К. Маркова, М.Р. Гинзбург), самооценки (Т.В. Бондарь, Н.М. Борозинец, И.Т. Димитров) или реального ролевого поведения (Е.В. Панцырная). Есть исследования, которые прослеживают динамику становления данных психических образований у детей в возрасте шести-семи лет (Л.Г. Бортникова, Т.В. Ермолова, Е.В. Панцырная), но практически нет экспериментальных данных, конкретизирующих взаимосвязи между рассматриваемыми нами компонентами личностной готовности к школе при переходе от старшег о дошкольного к младшему школьному возрасту.

В третьей главе «Организационная схема исследования» представлены эмпирические задачи, схема построения экспериментального исследования, описание выборки и методик исследования.

В исследовании были сформулированы следующие экспериментальные задачи.

1. Для выявлеши возрастной динамики внутренней позиции школьника, ролевого поведения, мотивационной сферы и сферы самосознания необходимо экспериментально описать особенности становления ВПШ, мотивов учения, доминирования в аффективно-мотивационной сфере познавательного или игрового мотива, общего эмоционального отношения к школе, образа Я и реального ролевого поведения у детей пяти, шести и семи лет. Это позволит составить психологические портреты личностной готовности к школе детей каждой возрастной группы.

2. Для определения структуры личностной готовности и места в ней внутренней позиции школьника у детей пяти, шести и семи лет, следует провести анализ корреляционных связей между внутренней позицией школьника, мотивационной сферой, аффективным отношением к школе, сферой самосознания и принятием социальной задачи. В результате установления значимых корреляций будут построены структуры связей между отдельными сторонами личностной готовности у детей в пять, шесть и семь лет.

3. Для более подробной характеристики детей с разным уровнем сформированности внутренней позиции школьника необходимо проанализировать состояние мотивационной, поведенческой сфер и сферы самосознания у детей, находящихся на разных уровнях становления ВПШ.

4. Для более глубокого анализа возрастных изменений в содержании и структуре личностной готовности к школе у детей в возрасте от пяти до семи лет стоит примепигь метод лонгитюдного исследования. Он позволит установить основные особенности, а

также индивидуальные траектории развития детей при переходе от пяти к шести и от шести к семи годам.

5. Для выявления изменений в структуре и динамике становления личностной готовности к школе у современных детей в сравнении с их сверстниками 80-х гг. XX века нужно сопоставить полученные нами данные беседы об отношении к школе и учению Т.А. Нежновой, методики определения особенностей становления раннего образа Я Е.З. Васиной, методики определения общего эмоционального отношения к школе и методики определения мотивов учения М.Р.Гинзбурга с результатами, опубликованными авторами в 1988 году. А также провести сопоставительный анализ современных данных методики на определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффекгивно-потребностной сфере ребенка Н.И. Гуткиной с результатами, относящимися к 1991 году.

В диагностическом исследовании принял участие 121 ребенок, из них 59 однократно, 45 двукратно, 17 трехкратно. Таким образом, в общей сложности проведено 200 диагностических проб, каждая из которых состояла из полного набора методик. Из них: в 82 пробах были задействованы дети 5-ти лет (43 мальчика, 39 девочек), в 73 пробах - дети 6-ти лет (39 мальчиков, 34 девочки) и в 45 пробах - дети 7-ми лет (23 мальчика, 22 девочки). Выборку детей пяти и шести лет составили воспитанники ДОУ №435 г. Москвы, работающего по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой). Выборку детей семи лет - ученики первых классов общеобразовательных школ г. Москвы с разным опытом проживания дошкольного периода (посещавшие и не посещавшие детский сад).

Выборку данных лонгитюда от пяти к шести годам составил 51 ребенок, от шести к семи - 28 человек и от пяти к семи - 17 человек.

В нашей работе мы использовали последовательный план, который представляет собой сочетание поперечных срезов, временного лага и лонгитюдного подхода. Общая

схема организации исследования представлена в таблице 1.

Таблица 1

__Схема организации исследования__

Срезы

2005 год 2006 год 2007 год

7 лет (17 детей)

6 лет (15 детей) 7 лет (10 детей из выборки 2005 года)

5 лет (23 ребенка) 6 лет (26 детей, из них: 20 детей из выборки 2005 года и 6 детей обследовались впервые) 7 лет (18 детей, из них: 1 ребенок из выборки 2006 года, 17 детей, прошедших обследование в 2005 и 2006 году)

5 лет (34 ребенка) 6 лет (32 ребенка, га них: 31 ребенок из в ыборки 2006 года, 1 ребенок обследовался впервые)

5 лет (25 детей)

Временной лаг заключается в том, что мы сравнивали результаты нашего исследования с данными 80-х гг. XX века, что помогло выявить влияние фактора когорты (в нашем случае это разные поколения детей шести-семи лет).

Для исследования нами были выбраны следующие методики:

1. Беседа об отношении к школе и учению (Т.А. Нежнова). Беседа направлена на выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника по таким направлениям, как общее отношение к школе, предпочтение школьных видов деятельности дошкольным, принятие школьных норм, признание авторитета учителя.

2. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (Н.И. Гуткина). В этой беседе существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника и познавательную направленность. В нашем исследовании мы анализировали ответы детей только на вопросы первой группы.

3. Методика на определение общего эмоционального отношения к школе (М.Р. Гинзб>рг), которую мы использовали для уточнения аффективней составляющей внутренней позиции школьника.

4. Методика определения мотивов учения (М.Р. Гинзбург). Эта методика дает возможность определить наличие разных мотивов в структуре учебной деятельности: учебный (познавательный), социальный, внешний, игровой, позиционный, мотив получения отметки.

5. Методика «Сказка» (Н.И. Гуткина) на определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенкг, которая позволяет определить предпочтение познавательной или игровой деятельное™ в ситуации выбора деятельности.

6. Методика для определения особенностей становления раннего образа Я (Е.З. Васина). В раннем образе Я выделяется аффективный компонент (самооценка) и когнитивный (Я-конценция).

7. Методика «Ролевые оппозиции» (Т.В. Ермолова, Е.В. Панцырная), направленная на выявление особенностей социального поведения. С помощью данной методики выявляются особенности реального ролевого поведения в ситуации решения социальной задачи.

Дзя выявления статистически значимых связей между результатами, полученным с применением разных методик, нами были использованы коэффициенты непараметрической корреляции Спирмена и Кендалла.

Сравнение количественных показателей в разных группах осуществлялось с использованием критерия Краскала-Уоллиса (для 3 групп и более). Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.

Четвертая глава «Исследование особенностей внутренней позиции школьника у детей пяти - семи лет» посвящена исследованию личностного развития детей 5-7 лет в контексте становления внутренней позиции школьника и описанию сравнения процесса становления ВПШ у современных детей и их сверстников в 80-е гг. XX века.

Первой задачей исследования стало установление возрастной динамики отдельных компонентов личностной готовности к школе. Полученные данные позволяют составить психологический портрет детей 5,6 и 7 лет в контексте личностной готовности.

Дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника, детьми пяти лет еще не осознается. Дети пяти лет не могут оценить себя дифференцированно и соотнести свои оцецки с реальными достижениями. Я-реальное и Я-идеальное не разделяются, Я-коицепция не развита. Дня оценки используются внешние и индивидуально-значимые критерии. Пятилетние дети не способны долго удерживать цель или правила неигровой роли, не могут действовать в логике другого.

В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, преставление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома У значительной части детей шести лет появляется дифференцированная самооценка, различение Я-реального и Я-идеального, хотя эти понятия часто замещают друг друга. Под воздействием социальных норм, дети пытаются замаскировать открытое хвастовство, но Я-концепция продолжает оставаться глобальной. Превалируют индивидуально значимые критерии оценок. В процессе решения социальной задачи дети шести лет формулируют свой замысел, по не способны добиться от партнера его выполнения. Они удерживают цель неигровой роли, однако поведение бывает не всегда сообразно роли. Дети пытаются обходить ролевые правила, не нарушать их прямо, но вносить коррективы в их понимание.

При поступлении в первый класс у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку - занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Отношение к школе носит четко выраженный положительный характер, роль ученика притягательна, образ школьника

идеализируется. В семь лет детям доступна дифференцированная самооценка. Я-идеальное отделяется от Я-реального и становится обоснованным и осмысленным. >1-концснция все больше приобретает черты знания о себе. В качестве критериев оценки используются индивидуально значимые характеристики человека. Дети семи лет способны удерживать правила и цели в ходе реализации неигровой роли.

При выделении возрастной динамики становления рассматриваемых нами компонентов личностной готовности мы применили критерий Краекала-Уоллиса, который позволил выявить значимые различия между распределением результатов детей 5, 6 и 7 лет по разным линиям развития.

Так, между выборками пяти- и шестилетних детей значимые различия получены по таким показателям, как внутренняя позиция школьника, общее эмоциональное отношение к школе, реальное ролевое поведение, мотивы учения, самоопенка и ранний образ Я. Между выборками детей шести и семи лет - внутренняя позиция школьника, самооценка, ранний образ Я, выбор критериев оценки, реальное ролевое поведение.

Обобщая данные возрастной динамики, можно сказать, что большинство детей начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с практикой жизни ученика. Перечисленные изменения в отношении ребенка к школьной действительности находят свое отражение в отношении ребенка к себе, ближайшему окружению, его побуждениях и эмоциональных переживаниях.

Второй эмпирической задачей стало определение структуры личностной готовности детей пяти, шести и семи лет и места в ней внутренней позиции школьника. Для ее решения мы применили коэффициенты нсг.араметрической корреляции Спирмеиа и Кендалла. В схемах представлены только те компоненты личностной готовности к школе, которые обнаружили значимые связи с друтими элементами.

В результате описания корреляций разных сторон личностной готовности можно проследить следующие особенности внутренней позиции школьника в пять, шесть и семь лет.

Схема 1

Структура связей между отдельными сторонами личностной готовности у

Примечания: здесь и далее одной линией обозначены корреляционные связи при р<=0,05, двойной линией прир<=0,01, сплошной линией - положительная корреляция, пунктирной - отрицательная.

В пять лет формирование внутренней позиции школьника тесно связано с развитием социального поведения (показатель - реальное ролевое поведение). Самосознание в пять лет не адресовано школе и образу жизни, с ней связанному. Мотивы и эмоциональное отношение к школе значимых связей с другими компонентами личностной готовности к школе не обнаружили.

Схема 2

Структура связей между отдельными сторонами личностной готовности у шестилетних детей

В шесть лет внутренняя позиция школьника, мотивы учения и доминирование в аффективно-мотивационной сфере познавательного или игрового мотива составляют единый мотивационный блок, который связан с аффективной составляющей раннего образа Я - самооценкой. Большинство личностных сторон из разобщенных, обособленных компонентов выстраиваются в единую структуру. Исключение составляет реальное ролевое поведение.

В семь лет продолжается интеграция разных сфер личностной готовности, однако структура претерпевает изменения. Внутренняя позиция школьника в семь лет отделяется от эмоциональной сферы и становится сознательной позицией. Дети уже не идеализируют школу и школьников, их оценки начинают носить объективный характер, что не отражается на желании быть учеником.

Схема 3

Структура связей между отдельными сторонами личностной готовности у семилетних детей

Также были выявлены некоторые показатели, которые коррелируют с большинством компонентов личностной готовности в разных возрастах. Эти элементы -своеобразные «маркеры», которые наиболее полно дают представление об уровне развития личности ребенка в данном возрасте.

В пять лег - это удержание цели и правил в эксперименте «Ролевые оппозиции». В шесть лет маркером становится «предпочтение отметки в виде поощрения учебной деятельносш». У детей семи лет подобных индикаторов выявить не удалось. Это может свидетельствовать об усилении индивидуализации развития при переходе к семи годам.

Выделяется своеобразная этапность в становлении ядра личностной готовности к школе у детей пяти и шести лет. В пять лет таким центральным компонентом становится правило в общении со сверстниками, в шесть лет - правило в общении с взрослым. Полученные результаты мог>т быть использованы при подборе диагностических методик развития детей в старшем дошкольном возрасте.

Решение третьей задачи исследования - соотнесения результатов разных методик с уровнем развития внутренней позиции школьника - позволило составить характеристику детей с разным уровнем сформированное™ ВПШ.

В аффекгивно-мотивационной сфере детей с низким уровнем сформированное™ внутренней позиции школьника доминирует игровой мотив, т.е. эти дети предпочитают игру, а не познавательную деятельность. Однако лишь незначительное число детей этой группы выбирают игру в качестве мотива посещения школы, что свидетельствует о

достаточном уровне осознанности целей обучения в школе, которые в то же время еще не стали внутренними убеждениями самого ребенка. Большое количество выборов отметки в качестве мотива учебной деятельности скорее всего свидетельствует о поверхностном представлении детей данной категории о школьной жизни.

При анализе результатов детей со средним уровнем развития внутренней позиции школьника особое внимание привлекает сфера учебных мотивов. Дети воспринимают школу как источник новых знаний, но не как способ реализации социальной позиции. При условии, что средний уровень сформированности внутренней позиции школьника предполагает осознание ребенком социальной значимости учения и школы как социального института, можно говорить о противоречии между знаниями детей о необходимости учения и желанием сохранить дошкольный образ жизни. Познавательная активность детей актуализируется в сферах деятельности, не связанных с учебой. Эти данные, по-видимому, свидетельствуют об относительной независимости хронологической последовательности развития познавательного и социального учебных мотивов.

Высокий уровень сформированности внутренней позиции характеризуется более высокими показателями развития остальных компонентов личностной готовности к школе по сравнению с предыдущими группами. В мотивационной сфере наблюдается доминирование социального мотива учения, что соответствует описанному в науке состоянию мотивационной сферы детей на момент начала обучения (Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова).

Четвертая задача исследования заключалась в анализе лонгитюдных данных, которые способствуют более глубокому анализу динамики развития внутренней позиции школьника, социального поведения, эмоциональной, мотивационной сферы и сферы самосознания в контексте личностной готовности к школе.

Результаты лонгитюдного исследования могут быть обобщены следующим образом.

1. Достижения дошкольного возраста не могут быть достаточным основанием для составления прогноза развития ребенка после поступления в школу. Если, опираясь на данные об уровне развития внутренней позиции школьника, мотивов учения, Я-концепции в пять лет, можно с большой долей вероятности прогнозировать уровень развития этих показателей в шесть лет, то данные шести и семи лет подобной преемственностью не обладают ни по одному из рассмотренных компонентов личностной готовности.

2. Тендерные различия проявляются только в мотивационной сфере дошкольников. У девочек пяти и шести лет учебные мотивы развиваются быстрее. В возрасте семи лет влияние тендерных различий на становление внутренней позиции школьника, мотивов деятельности, сферы самосознания, социального поведения или эмоционального отношения к школе не выявлено.

3. Статистическая обработка лонгиподных данных позволила выделить некоторые особенности в становлении разных аспектов личностной готовности к школе при переходе от возраста к возрасту.

• В старшем дошкольном возрасте наблюдается тесная связь между развитием образа Я и степенью эмоционального принятия образа жизни школьников. Чем лучше развит образ Я, тем интенсивнее в дальнейшем у ребенка формируется привлекательный образ школы, и наоборот.

• При переходе к семи годам мы наблюдаем иную картину, когда высокий уровень развития реального ролевого поведения и образа Я в шесть лет ведет к снижению уровня общего эмоционального отношения к школе в семь лет. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что более высокий уровень развития самосознания и форм саморегуляции поведения способствует формированию более критичного, объективного отношения к школе.

4. Анализ динамики становления разных компонентов личностной готовности к школе при переходе от пяти к шести и от шести к семи годам позволил выделить две группы показателей: развивающихся от пяти к семи годам равномерно и с ярко выраженной преимущественной динамикой в определенном возрасте.

• Стабильная динамика от пяти к семи годам наблюдается по следующим показателям: внутренняя позиция школьника, реальное ролевое поведение; общее эмоциональное отношение к школе.

• В возрасте между пятью и шестью годам лучше развиваются учебные мотивы, а между шестью и семью - доминирование познавательного мотива (методика «Сказка») и компоненты раннего образа Я. Стоит предположить, что период лять-шесть лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как в возрасте шести лет более оправданно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию.

Общий вывод но анализу лонгиподных данных - возраст семи лет действительно качественно отличается от дошкольного возраста. Основываясь на результатах математической статистики, можно говорить о том, что переход от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит именно между шестью и семью годами.

Пятая задача исследования заключается в выделении влияния современного социального контекста на становление позиции школьника, мотивов учения и сферы самосознания. Для сопоставления мы использовали опубликованные в 1988 году результаты методики определения мотивов учения М.Р. Гинзбурга, беседы об отношении к школе и учению Т.А. Нежновой, методики определения уровня сформированное™ раннего образа Я Е.З. Васиной. Также имеются данные по методике определения доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-мотивационной сфере (методика «Сказка»), полученные Н.И. Гуткиной в 1991 году. По методике общего эмоционального отношения к школе и экспериментальной беседе о школе Н.И. Гуткиной

нам не удалось найти результаты, которые можно было бы сопоставить с полученными нами данными. Результаты эксперимента «Ролевые оппозиции» относятся к 2000 г., что не решает задачу проследить исторические изменения в становлении различных показателей развития личности.

Применение критерия Краскала-Уоллиса позволило зафиксировать статистически значимые изменения в развитии отдельных компонентов внутренней позиции школьника, мотивов деятельности и образа Я.

В результате проведенного исследования было выявлено, что стадии становления внутренней позиции школьника по форме не изменились. Формирование начинается с общего положительного отношения к школе; затем появляется желание занять новый социальный статус, школа начинает привлекать ребенка как источник удовлетворения социального мотива, содержательная сторона учебной деятельности оттенена внешней атрибутикой; в последнюю очередь школа открывается как источник знаний, на первый план выступают учебные мотивы деятельности ученика. В то же время выяснились некоторые особенности, которые отличают современных первоклассников от их сверстников 80-х гг. XX века.

1. При сравнительно большей осознанности и принятии содержаши деятельности школьника современные дети шести и семи лет стремятся сохранить дошкольный тип взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Дети фактически больше знают о школе, но предпочитают ходить в школу с дошкольным укладом, сохраняя сложившиеся и известные им формы дошкольной жизни.

2. Представление о подготовке к школе у современных первоклассников центрируется вокруг организационно-материальных моментов (акт зачисления в школу, покупка необходимых вещей, написание вступительного тсста и т.п.).

3. У современных детей 6-7 лет происходит идентификация детского сада с формой подготовки к школе.

4. Период формирования раннего образа Я, особенно в плане самооценки, становится более длительным, в большей степени смещаясь в младший школьный возраст.

5. В мотивационной сфере у современных детей произошло снижение степени выраженности познавательного и социального мотивов учения. Также наблюдается снижение доминирования познавательного мотива в аффективно-мотивационной сфере детей 6-7 лет.

Изменения в логике становления личностной готовности к школе могут бьггь обобщены следующим образом: на фоне повышения значимости учебной деятельности современные первоклассники в меньшей степени ориентированы на школьные (нормативные) формы поведения и деятельности, у них существенно ниже уровень сформированности самосознания, в меньшей степени развита «школьная» мотивация. Современные дети склонны воспринимать подготовку к школе в материально-организационном, внешнем по отношению к учебной деятельности контексте, а функцию

подготовки к школе приписывать детскому саду, что опять же свидетельствует о поверхностном понимании детьми подготовки к обучению в школе. Наше исследование не предполагало специального анализа причин расхождения в показателях развития личностной готовности к школе. Однако, на наш взгляд, полученная картина изменений связана с широким спектром различий в социально-организационных условиях проживания детьми периодов старшего дошкольного возраста и начала школьного обучения: изменение содержания дошкольного образования ведет к снижению темпов развития самосознания. Более раннее включение в обучение раскрывает дошкольнику содержание школьной жизни, помогает ему построить более реааистичный образ школы и ученика. В то же время раннее включение в учебную деятельность приводит к насыщению познавательной потребности еще до начала обучения в первом классе. Острая заинтересованность родителей и воспитателей в учебных достижениях дошкольника приводит к преждевременному удовлетворению его потребности в выполнении социально значимой деятельности - социальный мотив поступления в школу оказывается удовлетворенным до школы. Процесс развития личностной готовности к школе деформируется.

Если раньше поступление в школу было серьезным событием в жизни любого ребенка, то сейчас дети имеют очень мало возможностей ощутить разницу между дошкольным и младшим школьным возрастами. Переход в школу превращается в более сложный «перевод» в новую группу детского сада.

В заключении приводятся выводы, сделанные на основе исследования:

1. Возрастная динамика личностной готовности к школе в период от пяти к семи годам характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают от крывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика

2. В период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе.

• В пять лет внутренняя позиция школьника связана тольхо со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике.

• У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе.

3. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек темп развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста.

4. В процессе формирования личностной готовности к школе у детей в возрасте от пяти до семи лет наблюдается разрыв в формировании познавательного и социального мотивов учения; у детей со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника развитие познавательного мотива опережает развитие социального.

5. Основываясь на данных анализа динамики становления отдельных компонентов личностной готовности к школе, можно утверждать, что период от пяти до шести лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после шести лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию.

6. Современные дети, поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 80-х гг. прошлого века: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности.

• У современных детей 6-7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников - представлением о детском саде, как о форме подготовки к школе.

• Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым.

• Период формирования раннего образа Я у современных детей становится более продолжительным.

Таким образом, мы наблюдаем постепенный процесс присоединения дошкольного образования к школьному обучению. Эта тенденция прослеживается и на государственном уровне при обсуждении вопроса снижения возраста начала систематического обучения. Размытость границы между возрастами может привести к деструкгуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Гринева М.С, Проблема исследования «внутренней позиции школьника» современного первоклассшжа // Материалы IV городской научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию». М., 2005. - С. 53-54.

2. Гринева М.С. Сравнительный анализ сформированное™ образа Я у детей 5-7 лет // Материалы V городской научно-практической конференции «Молодые ученые -московскому образованию». М., 20С6. - С. 48-49.

3. Гринева М.С, Особенности становления внутренней позиции школьника у детей 57 лет /(Психология обучения. 2007, №1. - С. 51 -60.

4. Гринева М.С. Становление внутренней позиции школьника от пяти к ссми годам // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2008, №3. - С. 74-78.

5. Гринева М.С. Анализ современных особенностей подготовки детей к школе // Философия современного образования а научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XI междисциплинарной научно-практической конференций аспирантов и соискателей. М, 2008. - С. 290-292.

6. Гринева М.С. Лонгитюдное исследование личностного развития детей 5-7 лет на базе детсхого сада и начальной шкслы // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2008, №9. - С. 129-132.

7. Гринева М.С. Позиция школьника (становление, формирование, содержание) Н Дошкольное воспитание. 2009, №4. - С. 67-72.

8. Гринева М.С. Особенности отношения к учению у детей 5-7 лет // Педагогическое образование и наука. 2009, №10. - С. 4042.

9. Гринева М.С. Структура личностной готовности к школе детей пяти, шести и семи лет // Педагогическое образование и паука. 2009, Ка11. - С. 37-42.

Подписано в печать: 17.01.2011

Заказ № 4851 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 wwvv.autoreferat.ra

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гринева, Мария Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Общая характеристика психологических особенностей ребенка на рубеже дошкольного и школьного детства.

1.1 Психологические особенности детей, поступающих в школу.

1.2 Общая характеристика внутренней позиции школьника.

1.3 Компоненты внутренней позиции школьника и ее место в структуре личностной готовности к школе.

1.4 Динамика внутренней позиции школьника.

1.5 Содержание и развитие мотивационной сферы, самосознания и учебных форм поведения.

ГЛАВА 2. Современные социокультурные особенности перехода из дошкольного в школьное детство.

2.1 Изменение условий поступления детей в школу.

2.2 Особенности подготовки детей к школе в системе дошкольного образования.

2.3 Постановка проблемы.

ГЛАВА 3. Построение исследования.

3.1 Верификация гипотезы (способ верификации гипотезы).

3.2 Экспериментальный план исследования.

3.3 Обоснование методик и выборки исследования.

3.4 Описание экспериментальной работы.

ГЛАВА 4. Исследование особенностей внутренней позиции школьника у детей пяти-семи лет.

4.1 Динамика становления внутренней позиции школьника, мотивов учения, отношения к школе, образа Я и реального ролевого поведения у современных детей 5-7 лет.

4.2 Место внутренней позиции школьника в структуре личностной готовности к школе детей 5-7 лет.

4.3 Характеристик личностной готовности к школе в зависимости от уровня сформированности внутренней позиции школьника.

4.4 Лонгитюдное исследование становления внутренней позиции школьника, мотивов учения, образа Я и реального ролевого поведения.

4.5 Динамика формирования и содержания внутренней позиции школьника у современных детей в сравнении с их ровесниками конца 80-х годов XX века.

Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Внутренняя позиция школьника современного первоклассника"

Диссертация посвящена изучению^ содержания и динамики развития внутренней позиции школьника у детей в возрасте пяти - семи лет в условиях современного мегаполиса. В работе рассмотрены особенности становления внутренней позиции школьника, проанализированы изменения в содержании и динамике внутренней позиции школьника в сравнении с данными 80-х годов XX века.

Актуальность исследования. За последние десятилетия произошли существенные изменения в обществе, в образовании, снизился порог начала обучения, выросли требования школы к предметной подготовке первоклассников, появилось множество альтернативных детскому саду программ подготовки к школе, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых. Отмена школьной формы, приближение форм и содержания подготовки к школе к учебной деятельности, насыщенность дошкольного детства специальными школьными атрибутами (тетрадями, учебниками, портфелями и т.д.) привело к стиранию внешних границ между дошкольным и младшим школьным возрастами (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова). В то же время у многих первоклассников наблюдаются низкие показатели адаптации и симптомы школьной дезадаптации (И.В. Дубровина, Н.Г. Салмина, В.Е. Каган, A.A. Северный, М.В. Максимова и др.).

Понимание психологической адаптации к школе как процесса освоения ребенком школьной действительности обуславливает необходимость изучения внутренней позиции школьника как личностного образования, ответственного за динамику освоения ребенком школьной жизни (О.В. Карабанова).

Впервые понятие внутренней позиции школьника было введено в начале 50-х годов XX века (Л.И.Божович). Внутренняя позиция школьника определяется как субъективная составляющая социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период (К.Н. Поливанова, О.В. Карабанова). Позиционное заявление первоклассника «Я - школьник» имеет непосредственное отношение к развитию самосознания. Желание ходить в школу и получать новые знания отражает изменения в мотивационно-потребностной сфере. Переживания нового социального статуса рождают новые чувства и эмоции. Внутренняя позиция школьника выражается через определенные формы поведения, соответствующие роли ученика. Столь значительное влияние внутренней позиции школьника позволяет говорить о ней как о центральном личностном новообразовании кризиса семи лет.

Однако большинство конкретно-психологических исследований внутренней позиции школьника (ВПШ), на которые опирается современная отечественная возрастная психология, были проведены до начала 90-х годов прошлого века (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.А. Нежнова, М.Р. Гинзбург, А.Л. Венгер, А.Д. Андреева и др.). С учетом изменений в обществе и в образовательной системе прежние данные о развитии внутренней позиции школьника не могут быть прямо отнесены к сегодняшним социальным реалиям и нуждаются в дополнении и конкретизации результатами новых исследований.

На фоне изменяющихся условий проживания конца дошкольного -начала школьного периодов развития внутренняя позиция школьника сохраняет общую логику своего становления; место ВПШ в структуре личностной готовности к школе Меняется; ВПШ и связанные с ней характеристики личностной готовности к школе у детей в возрасте от пяти до семи лет развиваются гетерохронно.

Верификация гипотезы исследования требует решения следующих задач:

1) раскрыть основные теоретические подходы к понятию «внутренняя позиция школьника»;

3) экспериментально описать динамику становления внутренней позиции школьника от пяти к семи годам у современных детей;

4) изучить связи между внутренней позицией школьника и смежными с ней компонентами личностной готовности к школе у современных детей пяти-семи лет;

Методологической основой исследования является культурно-историческая и деятельностная парадигма, сложившаяся в отечественной психологии, выработанные в них представления о структуре и развитии личности ребенка в онтогенезе.

• анализ научных философских, психологических, социологических источников и диссертационных исследований по проблеме;

• методы психологической диагностики;

• методы математической статистики.

База исследования. Основная .исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений и школ города Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2008 гг.:

2-й этап (2005-2007 гг.) -— исследовательский. Проведение исследовательских процедур с целью проверки гипотезы, выбор методов статистики, первичная обработка результатов.

3-й этап (2007-2008 гг.) - заключительный. Обобщение, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.

В работе использован последовательный план, который представляет собой сочетание поперечных срезов, временного лага и лонгитюдного подхода.

Описание выборки. В исследовании приняли участие дети пяти, шести и семи лет. Дети пяти и шести лет — воспитанники старших и подготовительных групп детского сада города Москвы, дети семи лет — ученики первых классов московских общеобразовательных школ.

Научная новизна и теоретическая значимость. Исследование развивает и дополняет основополагающие тезисы культурно-исторической теории о конкретном историческом характере детского развития (на примере развития показателей внутренней позиции школьника и связанных с ней показателей личностной готовности к школе). Раскрывает содержание личностной готовности к школе и динамику ее становления у современных детей от пяти к семи годам.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для создания программ психологической адаптации детей к школе с целью профилактики у них высокой школьной тревожности, самосознания «неуспевающего» ученика, нежелательных отклонений в становлении учебной деятельности. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при чтении курсов лекций по возрастной психологии, теории и методики развития игровой деятельности, спецкурсов на факультетах педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, а также включены в программы курсов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общая логика развития внутренней позиции школьника у современных детей характеризуется следующей динамикой: от общего эмоционального принятия школьной действительности к более реалистичному и содержательному отношению к школе.

4. В возрасте пяти-семи лет познавательный и социальный учебные мотивы развиваются относительно независимо друг от друга.

5. Отдельные аспекты личностной готовности к школе в период от пяти до семи лет развиваются гетерохронно. От пяти к шести годам интенсивно развиваются учебные мотивы, а после шести лет -познавательный мотив и компоненты раннего образа Я.

6. Современные дети, поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 80-х гг. XX века: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности.

Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит таблицы, диаграммы и приложения. Общий объем диссертации составляет 149 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

В результате проведенного исследования были получены данные, о возрастной динамике отдельных компонентов и структуры личностной готовности к школе у детей 5-7 лет, об особенностях личностной готовности к школе у детей с разным уровнем сформированности ВПШ, о влиянии социокультурных и тендерных факторов на становление внутренней позиции школьника, ролевого поведения, г эмоционального принятия школы, мотивационной сферы и сферы самосознания. Основные выводы приведены в заключении работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе нам удалось обнаружить различия в структуре личности детей пяти, шести и семи лет, зафиксировать разницу в отношение к отметке у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, убедиться в неоднозначности внешней и внутренней мотивации учения. В результате анализа возрастной динамики были составлены психологические портреты детей пяти, шести и семи лет, в контексте формирования внутренней позиции школьника. Были обнаружены тендерные различия в содержании и динамике развития мотивов учения.

Сравнение результатов исследования с данными конца прошлого века позволило обнаружить изменения в содержании и динамике становления внутренней позиции школьника, мотивов учения, сферы самосознания у детей шести-семи лет. Эти изменения, видимо, связанны с изменением социальной ситуации развития старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Мы полагаем, что, оставаясь в методологии культурно-исторической теории, современная психология развития должна выявлять изменения в структуре и содержании психологических функций в связи с бурными социальными изменениями, затрагивающими картину протекания современного детства.

Фактически в работе дан ответ на вопрос, меняются ли психологические характеристики личности ребенка (на примере внутренней позиции школьника) в связи с изменением социокультурной ситуации. Также в работе получены данные, требующие дальнейшего более полного исследования и осмысления.

Анализ динамики отдельных показателей личностной готовности к школе по данным лонгитюдного исследования позволил выявить значимые связи между уровнем развития ряда показателей личностной готовности у одних и тех же детей в пять и в шесть лет. При переходе от шести до семи годам подобной преемственности выявить не удалось ни по одной из исследуемых линий личностной готовности к школе.

Также было обнаружено, что у семилетних детей с ростом сформированности внутренней позиции школьника повышается критичность по отношению к школе и школьникам, а развитое представление о собственной индивидуальности часто сочетается со сложностями в принятии социальных ролей (отрицательная корреляция между ВПШ и эмоциональным отношением к школе; Я-концепцией и реальным ролевым поведением).

У детей пяти и шести лет удалось выделить личностные показатели, которые служат своеобразными «маркерами» развития. Отсутствие подобных показателей у детей семи лет может иметь два объяснения:

1. В возрасте семи лет процессы развития индивидуализируются, что делает невозможным выделение единых для данного возраста «маркеров».

2. Методический аспект - в нашем исследовании выборка семилетних детей несколько меньше, чем выборки детей пяти и шести лет. Возможно, что для выделения статистических связей не хватило именно численности первоклассников.

В дальнейшем следует более подробно рассмотреть именно возраст семи лет.

Анализ современной ситуации проживания детьми старшего дошкольного возраста позволяет говорить о том, что идет постепенный процесс присоединения ступени дошкольного образования к школьному обучению. Эта тенденция прослеживается и на государственном уровне при обсуждении вопроса снижения возраста начала систематического обучения. Размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.

На основании полученных в нашем исследовании данных можно сделать следующие выводы:

1. Возрастная динамика личностной готовности к школе в период от пяти к семи годам характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика.

2. В период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе.

• В пять лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике.

5. Основываясь на данных анализа динамики становления отдельных компонентов личностной готовности к школе, молено утверждать, что период от пяти до шести лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после шести лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию.

• Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников, в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым.

• Период формирования раннего образа Я У современных детей становится более продолжительным.

По-настоящему осмыслены полученные данные и результаты могут быть в будущем, по мере получения йовых результатов, что послужит темой дальнейшей научной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гринева, Мария Сергеевна, Москва

1. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дис. . канд. психол. наук. М., 2001 — 164с.

2. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. // Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988, С.32-38.

3. Андреева А.Д. Сравнительное изучение мотивов учения современных школьников и их сверстников 40-50-х годов. / Формирование личности в онтогенезе. Сб.науч.трудов.: Посвящен памяти Л.И.Божович. //под ред.И.В.Дубровиной. М.АПН ССР, 1991, С.62-74.

4. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г;М. Кризис развития ребенка 7-лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: уч.пособие для студентов вузов. М., 2003. - 96с.

5. Антонова Т.В. Своеобразии проявления старшими дошкольниками инициативности в общении со сверстниками. // Отношения между сверстниками в группе детского сада, /под ред. Т.А.Репиной. М., 1978, С.49-66.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1987.-213с.

7. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1996. №4, С.24-30.

8. Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988, С.56-65.

9. Белобрыкина. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. // Вопросы психологии, 2001, №4, С.31-38.

10. Ю.Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: дис. . канд. психол. наук. Томск,. 1999. 171с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. — 214с.

12. Бершедов Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Дис. . доктора психол.наук. М., 1999. — 314с.

13. И.Божович Л.И. Вопросы психологии личности школьника. М.,1961. 169с.

14. Н.Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности. // Вопросы психологии. 1988. №5, С.108-117.

15. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. // Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, С. 14-18.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные труды. М.Воронеж, 1995. 264с.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. 1996, С.87-98.

18. Божович Л.И., Морозова Н.Г. Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. // Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, С.20-27.

19. Божович Л.И., Неймарк М.С. Значение переживания как предмет психологии. //Вопросы психологии. 1972. №1, С.130-134.

20. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464с.

21. Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения: Диссертация . канд.психол.наук, Краснодар, 2000. 153с.

22. Борозинец Н.М. Развитие самосознания как условие формирования психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет. Диссертация . к.псих.наук Ставрополь, 2003. — 166с.

23. Бортникова Л.Г. Динамика рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника: младший школьный и подростковый возраст. Диссертация . к.псих.наук. Сургут, 2000.- 175с.

24. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.1990. 120с.

25. Вартанова И.И. Изучение личности подростка в учебной деятельности. // Психологическая наука и образование, 2003, №1, С.8-15.

26. Василевский В.И. Формирование мотивов познавательной деятельности личности. Краснодар, 1984. 164с.

27. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности восприятия заданий взрослого // Вопросы психологии, 1988. №4, С.56-63.

28. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии, 1988. №3. С.20-29.

29. Выготский Л.С. Психология. М., 2000. 1008с.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999. 332с.

31. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988, С.36-45.

32. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: атореф. . канд.психол.наук. -М., 1965.- 16с.

33. Городинская В.Ю. Опыт диагностических исследований процесса формирования учебной деятельности младших школьников. // Психологическая наука и образование, 1997, №2, С. 45-47.

34. Гудзовская A.A. Социально-психологическое исследование становления социальной зрелости. Диссертация . к.псих.наук. Самара, 1998. - 230с.

35. Гуревич K.M. Проблемы развития работ по психологической диагностике в школе. // Психологическая наука и образование, 1997, №2, С. 5-11.

36. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет. // Вопросы психологии. 1987. №5, С.78-86.

37. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование, 1997, №2, С. 28-36.

38. Гуткина Н.И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. // Психологическая наука и образование, 2006, №3, С. 17-25.

39. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. С.-Пб. Литер, 2004. - 208с.

40. Диков М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе// Психологическая наука и образование, 1997, №4, С. 71-80.

41. Димитров И.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореферат . степени канд.психол.наук. М., 1994. — 20с.

42. Димитров И.Т. Целостная деятельность и «образ самого себя» у дошкольников. // Новые исследования в психологии, 1979. №2 (21), С.64-69.

43. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. //Вопросы психологии. 1984. №4, С. 126-129.

44. Дубовицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников'' в различных условиях обучения. // Вопросы психологии 1975, №3, С. 38-45.

45. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 1989, №1 (1), С.37-42.

46. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991. — 78с.

47. Ермолова Т.В., Колмогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников. // Вопросы психологии. 1995. №2, С.47-58.

48. Ермолова Т.В., Панцырная E.B. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет. // Психологическая наука и образование, 1999, №1, С. 38-46.

49. Жукова Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. — 126с.

50. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL, 1982. -215с.

51. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 99с.

52. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. 1989. №1, С.5-14.

53. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №4, С.90-99.

54. Изучение мотивации поведения детей и подростков, /под ред. Божович Л.И.-М., 1972. -267с. :

55. Кедярова Е.А. Самосознание дошкольников и роль воспитателя в его формировании: Дис. . канд.психол.наук, Иркутск, 2002. — 186с.

56. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка (лонгитюдинальное исследование). Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1981. 20с.

57. Кислицкая JI.A. Личностное развитие первоклассников психологически готовых и не готовых к школьному обучению. Дисс. . канд. психол. наук. М., 2007.- 194 с.

58. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. // Психологическая наука и образование, 2002, №2, С. 53-60.

59. Корнева Л.И. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота: Автореф. дисс. . канд.психол.наук. Л., 1984. - 17с.

60. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. // Вопросы психологии. 1996. №6, С.53-64.

61. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста. // Вопросы психологии, 1996. №6, С.64-76.

62. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития : Автореф. дис. . доктора психологических наук, Москва , 1996 -33с.

63. Кравцова Е.Е. Школа для маленьких или маленькая школа. // Психологическая наука и образование. 2005, №2, С. 61-67

64. Кравченко A.C. Мотивация демонстративного поведения: Автореф. дисс. . к.психол.н. М., 2001 - 24с.

65. Лабиб Э.С. Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревозности и успеваемости: автореф. Дис . канд.пед.наук. Моск.гос.ун-т им. Ломоносова. - М., 2002.-25с.

66. Лебеденко E.H., Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактических игр: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1981.-29с.

67. Левина И.Л. Распространенность, типология, клиническая динамика и профилактика школьной дезадаптации: Автореф. дисс. . доктора мед. наук. Томск, 2003. -41с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1985. 80с.

69. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. // Хрестоматия по возрастной психологии. 1996, С.5-8.

70. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. 211с.

71. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 63с.

72. Липкина A.A., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. 141с.

73. Лубовский Д.В. Особенности внутренней позиции учащегося как факторы риска в развитии учебной деятельности. // Психологическая наука и образование. 2009. №2, С.33-41.

74. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации, 1-3 классы. Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. 262с.

75. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника. // Вопросы психологии. 1979. №3, С.64-69.

76. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. // Советская педагогика. 1979. №11, С. 33-38.

77. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1980. №5, С.47-59.

78. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. /Пособие для учителя. М., Просвещение, 1983. - 541с.

79. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-176с.

80. Матюхина М.В. Мотивация учения школьников. М., 1984. 96с.

81. Матюхина М.В. О динамике мотивации учения первоклассников. //Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980, С.24-30.

82. Меремьянина O.P. Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели. Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. 21с.

83. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб, 2002. 464с.

84. Мильман В.Э. Внешняя и внутренняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1987. №5, С. 129-138.

85. Моргун В.Ф. Психология проблемы мотивации учения. //Вопросы психологии. 1976. №6, С.54-68.

86. Назаренко В.В. Развитие мотйвационной сферы детей 5-7 лет. Диссертация на соискание ученой степени к.псих.наук — М., 2008. — 175 с.

87. Назаренко В.В. Экспериментальное исследование особенностей мотивационного развития современных дошкольников 5, 6 и 7 лет. // Психологическая наука и образование. 2006, №3, С.26-35.

88. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника»: понятие и проблема /Формирование личности в онтогенезе. Сб.науч.трудов.: Посвящен памяти Л.И.Божович. //под ред. И.В.Дубровиной. М.АПН ССР, 1991, С.50-62.

89. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции школьника» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1988. №1, С.50-61.

90. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988, С.22-36.

91. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Диссертация на соискание ученой степени к.псих.наук М., 2001. -483с.

92. Новиков ДА. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004. 67с.

93. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста. //Вопросы психологии. 1986. №4, С.43-49.

94. Панцырная Е.В. Реальное ролевое поведение как фактор готовности к школьному обучению. Дис. . канд. психол. наук, М, 2000. 142с.

95. Парамонова Л.А., Тарасова К.В., Алиева Т.И. Ребенок пяти-шести лет в системе дошкольного образования. // Психологическая наука и образование. 2005, №2, С.55-61. ■

96. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. 184с.

97. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития

98. Поливанова К.Н. Специфика домашнего поведения детей 6-7 лет. //Вопросы психологии. 1994. №1, С.61-69.99. //Психологическая наука и образование, 1998, №2, С. 48-53.

99. Поливанова К.Н. Типология индивидуальных вариантов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшемушкольному возрасту. //Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1988. №2 (39), С.34-38.

100. Прихожан A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет. //Детский практический психолог. 1995. №7. С.32-35.

101. Прихожан A.M. Сравнительный анализ формирования психологической готовности к школьному обучению в детских садах и подготовительных классах. //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. С.104-119.

102. Романко В.К. Статистический анализ данных в психологии. М.: МГППУ, 2006.-271с.

103. Сабельникова Н.В. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Дис. . канд. психол. наук. М., 2000 -245с.

104. Салмина Н.Г. Знаки и символы в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988 -286с.

105. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Автореф. дисс. . канд.психол.наук. М., 1986 -21с.

106. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. //Вопросы психологии. 1986. №4, С.36-43.

107. Славина Л.С. Трудные дети. М., 1998. - 447с.

108. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии, 1991, №2, С.37-49.

109. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, 1990, №3, С.25-36.

110. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии, 2004, №1, С.91-103.

111. Смирнова Е.О. Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников. // Психологическая наука и образование. 2005, №2, С.51-55.

112. Смирнова Е.О. Проблемы общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной. // Вопросы психологии, 1996, №6, С.76-87.

113. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков: Материалы конференции /под ред. Н.В.Вострокнутова, М., 1996- 184с.

114. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности. Диссертация . к.псих.наук —М., 1999. — 176с.

115. Толстых H.H. Социальная ситуация развития и проблема возраста. //Формирование личности в онтогенезе. М. 1991, С. 98-112.

116. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.-208с.

117. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. 268с.

118. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1985. -80с.

119. Цукерман Г.А. Современная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дисс. . канд.психол.наук. М., 1992.-39с.

120. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М, 2003.-128с.

121. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977- 143с.

122. Шашлова Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет. Дис. . канд.психол.наук. М., 2000. 189с.

123. Шашлова Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2000 24с.

124. Шегурова В.Ю. Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников. Автореф. дисс. . к.психол.н. -М.,2001 19с.

125. Школьная дезадаптация и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /под ред. А.Аверного и др., М., 1995. 112с.

126. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики /И.В.Дубровина. М.: Педагогика, 1991. 230с.

127. Щербинина О.А. Психологические особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности. Автореф. дисс. . к.психол. наук. М., 2007. 194с.

128. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. -160с.

129. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304с.

130. Якобсон С.Г., Дронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников. //Вопросы психологии, 1998, №3, С.30-36.

131. Baumrind, D. (1975) Early socialization and the discipline controversy. NJ.

132. Bruner, J.S. (1996) The Culture of Education. Cambridge (Mass).

133. Crain, W. (2000) Theories of development: Concepts and applications. 4th ed. New Jersey.

134. Diener, M.L., Kim, Do-Yeong. Maternal and child predictors of preschool children's social competence. Journal of Applied Developmental Psychology. Vol 25(1), Jan-Feb 2004, pp. 3-24.

135. Dweck, C.S. The development of early self-conceptions: Their relevance for motivational processes. Heckhausen, Jutta; Dweck, Carol S. (1998).

136. Motivation and self-regulation across the life span. (pp. 257-280). New York, NY, US: Cambridge University Press, ix, 461 pp.

137. Einarsdottir, J. From pre-school to primary school: When different contexts meet. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol 50(2), Apr 2006, pp. 165-184.

138. Ford, D.H. & Lerner, R.M. (1992) Developmental systems theories: Anintegrative approach. Newbury Park.

139. Howse, R.B., Lange, G., Farran, D.C., Boyles, C.D. Motivation and self-regulation as predictors of achievement in economically disadvantaged young children. Journal of Experimental Education. Vol 71(2), Win 2003, pp. 151174.

140. Miller, N.E. & Dollard, J. (1941) Social learning and imination. New York.

141. Normandeau, S,Guay, F. Preschool behavior and first-grade school achievement: The mediational role of cognitive self-control. Journal of Educational Psychology. Vol 90(1), Mar 1998, pp. 111-121.

142. Pianta, R.C., Cox, M.J., Snow, K.L. (2007) School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability. Baltimore, MD, US: Paul H Brookes Publishing. (2007) xx, 364 pp.

143. Pianta, R.C., Cox, M.J., Snow, K.L. School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability. Early Childhood Education Journal. Vol 28(3), Spr 2001, pp. 199-206.

144. Pianta, R.C., Cox, M.J., Taylor, L., Early, D. Kindergarten teachers' practices related to the transition to school: Results of a national survey. The Elementary School Journal. Vol 100(1), Sep 1999, pp. 71-86.

145. Smollar, J. & Youniss, J. (1985) Adolescent self-concept development. In R.L. Leahy (Ed) The development of self (pp. 247-266). New York.

146. Turner, P.J. (1991) Relations betveen attachment, gander and behavier with peers in preschool. Child Development, 62, (pp. 1475-1488).

147. Valeski, T.N., Stipek, D.J. Young children's feelings about school. Child Development. Vol 72(4), Jul-Aug 2001, pp. 1198-1213.

148. Wilson, K.M., Trainin, G. (2007) First-grade students' motivation and achievement for reading, writing, and spelling. Reading Psychology. Vol 28(3), May-Jun 2007, (pp. 257-282).

149. Yeates, K.O., Selman, R.L. (1989) Social competence in the school: To ward an Integrative developmental, Model for intervention. Developmental Reriew, 9, (pp. 64-100).