автореферат и диссертация по педагогике 13.00.00 для написания научной статьи или работы на тему: Технология оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении учащегося как субъекта учебного процесса

Автореферат диссертации по теме "Технология оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении учащегося как субъекта учебного процесса"

9 15-13/195

КУЛИКОВА Валентина Алексеевна

ТЕХНОЛОГИЯ ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ ФОРМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАНОВЛЕНИИ УЧАЩЕГОСЯ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

27.00.06 Педагогика безопасности жизнедеятельности

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

2015674908

2015674908

КУЛИКОВА Валентина Алексеевна

ТЕХНОЛОГИЯ ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ ФОРМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАНОВЛЕНИИ УЧАЩЕГОСЯ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

27.00.06 Педагогика безопасности жизнедеятельности

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

ББК 74.58 УДК 378.046 К 90

Работа выполнена в Международном институте развития школы

Научный консультант:

ЕПИШЕВА Ольга Борисовна

доктор педагогически наук, профессор Официальные оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор ТАТАРНИКОВА Лариса Гавриловна доктор педагогических наук, профессор ПАНАСЮК Василий Петрович доктор педагогических наук, профессор ДОЛМАТОВ Александр Васильевич Ведущая организация:

Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева

Защита диссертации состоится 26 мая 2015 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.00.09.МАНЭБ 0152 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности (МАНЭБ) на базе Международного института развития школы (МИРШ) по адресу: 194021, Санкт-Петербург, Институтский пер., 5.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МАНЭБ, МИРШ.

Автореферат разослан 24 апреля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук ¿^¿¿¿^Ь^^ О.И. Зубарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Демократизация и гуманизация образования, вызванные изменениями социальной обстановки в нашем обществе, ставят педагогическую науку и практику перед необходимостью выбора такого методологического императива, который бы наиболее полно и всесторонне отвечал современным требованиям обучения и воспитания школьников. В качестве такого методологического императива признается личностно-ориентированная организация обучения и воспитания. Под этим термином рассматривается «система образования, при которой создаются максимальные условия для учета, проявления и совершенствования индивидуальных способностей учащихся, ориентации на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» [6].

Развитие ученика как личности на начальном, стартовом этапе его жизни и роль в этом процессе школы достаточно хорошо изучены во многих педагогических исследованиях.

Так, во главу угла реформирования отечественной школы, сформулированного на основе научных исследований (В.А. Поляков, JI.H. Боголюбов, Ю.И. Дик), ставится развитие личности, ее творческого потенциала, а позиция школьника рассматривается как позиция человека, совершенствующего самого себя. Проблема субъектной деятельности ученика отражена в ряде концепций, в том числе и в концепции развивающего обучения (JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, JI.B. Занкова) и в теории личностно-ориентированного обучения (H.A. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). В педагогической науке и практике сложилось устойчивое представление о необходимости активизировать мыслительную деятельность обучаемых, формировать у них нестандартные подходы к решению проблем, развивать творческое мышление, способствующее саморазвитию, самообразованию.

Однако, хотя приоритет личностной ориентации над передачей суммы знаний и умений в образовании принят педагогической общественностью и идеологами образования, «тем не менее, школа остается приспособленной и реально реализует прежние ценности образования» [11].

3

«От понимания и принятия новых ценностей образования, абстрактной модели до реальной практики — дистанция огромного размера, связанная прежде всего с неподготовленностью учителей к реализации новых ценностей» [94].

Общепринято, что усвоение знаний происходит через собственную деятельность, которая должна быть сформирована, следовательно, и организована.

Без ребенка, как субъекта деятельности, нельзя обойтись в учении, и, значит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которых она воспринималась бы ребенком как его собственная...» [55].

Возникает вопрос: как же организовать учебный процесс, учебную деятельность детей, чтобы сделать ребенка добровольным, заинтересованным единомышленником учителя? Какие педагогические средства могут влиять на усиление воспитывающей и развивающей функции обучения?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть роль в обучении детей взаимосвязи мышления, речи и сознания. Научное обоснование роли среды в обучении, взаимосвязи мышления, речи и сознания дано в работах Л.С. Выготского. «Чтобы поставить предмет или явление в личные отношения к ученику, — писал Л.С. Выготский, — надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе» [51].

Традиционная организация обучения, рассчитанная на среднего ученика, не может удовлетворить стремление ребёнка реализовать свой «я», самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. И только оптимальное сочетание разнообразных форм деятельности учеников на уроке позволяет им выступать субъектом учебного процесса.

Однако на сегодняшний день именно вопрос оптимального сочетания различных форм учебной деятельности (1рупповой, фронтальной, индивидуальной), способствующих формированию учащегося как субъекта учебного процесса остаётся не решенным [51].

Поэтому проблема создания технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности, методики ее использования, которая предоставляла бы

каждому школьнику самостоятельность, возможность развития индивидуальных способностей, мотивов и реализации интересов, остаётся актуальной.

Объект исследования — учебный процесс по математике в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс оптимального сочетания форм учебной деятельности в обучении с целью становления учащегося как субъекта учебного процесса обучения.

Цель исследования — разработка технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД), способствующей формированию учащегося как субъекта процесса обучения.

Гипотеза исследования — эффективность обучения повышается (качество знаний, их осознанность и усвоение), если в ходе занятий используется оптимальное сочетание форм учебной деятельности (коллективных, индивидуальных, групповых), где ученик является активным разработчиком, участником и координатором учебного процесса.

Цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме развития личности ученика.

2. Проанализировать состояние проблемы оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении учащегося как субъекта процесса обучения в методической литературе и школьной практике.

3. Проверить влияние технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД) процесса обучения по математике на качество знаний, самостоятельность и активность учащихся.

4. Разработать методические рекомендации для учителей по проведению учебных занятий с использованием технологии ТОСФУД.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили работа, опирающиеся на системный, личносгно-деятельностный, личноспю-ориентированный и целостный подход к изучению педагогических явлений: теории и концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, АН. Леонтьев, ВА Петровский и др.) и её познавательных и творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.М. Пономарёв и др.), развивающего (JI.C. Выготский, JIB. Занков, В.В. Давыдов и др.) и проблемного

5

обучения (ИЛ. Лернер, М.И. Махмугов и др.), организации разнообразных форм деятельности учащихся на уроке, позволяющих активизировать их работу, формировать у них творческое мышление, развивать речь (Л.И. Фридман, A.C. Границкая, И.С. Чередов и др.), исследования, посвящённые личностно-ориентированному обучению (H.A. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), а также теории организации и проведения научно-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, АЛ. Наин и др.), теории поэтапного формирования умственных действии (ПЛ. Гальперина, Н.Ф. Талызиной).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме для определения исходных положений и основных направлений в организации исследования; изучение опыта работы образовательных учреждений и отдельных учителей; осмысление собственного многолетнего педагогического опыта; наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов письменных самостоятельных, творческих и контрольных работ учащихся с целью проверки и корректировки гипотезы исследования.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов за период с 1996 по 2014 год.

На первом этапе (1996—2000 гг.) изучались история и современное состояние проблемы по организации активной деятельности учащихся на уроке, проводился анализ работы учителей по формированию у школьников потребности в познании, общении, духовно-нравственном развитии; была изучена научная и методическая литература по данной проблеме, разработаны рабочая гипотеза и концепция реконструкции технологии коллективного индивидуально-дифференцированного обучения, сконструирована рабочая модель технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД); сформулированы цели и задачи исследования, определены условия, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001—2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой отрабатывались варианты технологии сочетания коллективной и индивидуально-дифференцированной деятельности учащихся. На

6

уроках отрабатывалась методика поэтапного формирования умственных действий в сочетании с оптимальным применением разнообразных форм учебной деятельности школьников. На основе новой технологии разработаны модели различных типов уроков, которые были внедрены в ходе обучающего эксперимента.

Третий этап (2006—2014 гг.) включал в себя перепроверку результатов исследования, их внедрение и обобщение, подготовку к печати методических разработок по новой технологии обучения, издание в свете этой технологии учебных пособий по геометрии, а также учебника по тригонометрии. Завершен контрольный этап исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в трудах мыслителей, философов, педагогов-исследователей, психологов, методистов; реализацией системы методов педагогического исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования.

Научная новизна исследования:

1. Разработана технология, которая обеспечивает организацию деятельности школьника на каждом этапе учебного познания как активного субъекта этого процесса.

2. Определена структура и методика проведения уроков с использованием технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД).

3. Конкретизированы этапы развития познавательной деятельности учащихся в системе становления его субъектом учебной деятельности.

Теоретическая значимость:

1. Обоснована целесообразность оптимального отбора фронтальных групповых и индивидуальных форм работы с учащимися на уроке для организации процесса становления учащегося как субъекта.

2. Введено понятие ТОСФУД (технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности).

3. Определены варианты сотрудничества учитель—ученик, ученик—ученик, создающие благоприятные условия для развития ребенка, повышающие его познавательную активность.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для учителей по использованию технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД) на различных учебных занятиях и внедрения их в учебный процесс средней общеобразовательной школы.

Результаты исследования прошли апробацию в школах города Тюмени 41, 38, 7, 16, 17 на основе публикаций и выступлений на курсах учителей математики при Тюменском институте повышения квалификации педагогических кадров (1992—2000 гг.), при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО) (2000—20013 гг.).

Основные идеи, положения и выводы изложены на научно-практических конференциях и семинарах городского, регионального и международного уровней (с 1995 по 2014 гг.). Результаты исследований внедрены в практику работы школ, колледжей, лицеев городов Тюмени, Калининграда, Болезино, Тюменской и Калининградской областей.

Результаты опытно-экспериментальной и учебно-практической работы по новой технологии обучения были изложены в виде методического пособия под названием «Чтобы урок был не в тягость, а в радость, или как работать без отстающих», изданного в 1997 году [155], учебных пособий «Сказочная геометрия» для 5-6 классов [156; 158], «Тригонометрия» [157], «Математика: учение, творчество, игра» [160] и «Новая методика изучения квадратных уравнений» и «Новые пути в преподавании школьного курса геометрии» [161; 162].

Работы получили положительную оценку среди учителей образовательных школ города Тюмени и, по их отзывам, стали настольной книгой для многих. В настоящее время данная технология обучения с успехом применяется в областном центре и за его пределами не только преподавателями математики, но и других дисциплин: физики, химии, русского языка и литературы, информатики, черчения и др., причем в начальных, средних и старших классах.

В результате проведения исследования на защиту выносится:

Технология оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД) как средство становления учащегося субъектом учебного процесса.

8

СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии и приложения; содержит 18 таблиц и 14 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования; формируется гипотеза и задачи исследования, его методологические и психолого-дидактические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-дидактические основы развития личности школьника при оптимальном сочетании форм учебной деятельности» рассматриваются вопросы о развитии личности в учебной деятельности, о проблеме сочетания форм учебной деятельности, о современных технологиях в свете становления учащегося как субъекта учебного процесса.

Анализ литературы по проблеме развития личности в учебной деятельности показал, что исследование психологии личности остается актуальным. Идет поиск ответа на вопросы о том, что представляет собой личность, чем она определяется: какое значение имеют врожденные биологические особенности человека и какие социальные условия жизни, в которых складывается личность. Идет интенсивное изучение внутренних побудительных сил поведения, деятельности человека — его потребностей, интересов, убеждений, установок и причин, их определяющих.

Для педагогики в понимании личности как субъекта деятельности важны следующие моменты.

Развитие личности на всех этапах жизни должно рассматриваться как процесс превращения индивида в самостоятельного и сознательного субъекта своей деятельности.

Индивид становится личностью, когда он активно осваивает конкретные условия своей жизни, в том числе конкретные общественные отношения. Человек присваивает общественный опыт и в своем развитии достигает уровня, когда он оказывается способен совместно с другими к творческому созиданию социальных условий и отношений.

Процесс же формирования структурных компонентов личности связан с утверждением приоритетности субъективности ребенка в его воспитании и обучении.

Мы выделяем следующие характеристики, определяющие учащегося как субъекта процесса обучения:

1) активность; 2) сознательность; 3) самостоятельность; 4) способность к творческому труду (креативность).

Формируем эти характеристики в процессе учебной деятельности через процесс грамотного сочетания форм деятельности школьника и конкретизации его действий на каждом этапе учебной деятельности.

«Как и всякая другая специфическая человеческая деятельность, учебная деятельность по сути своей состоит в приобщении ребенка к накопленному человечеством опыту преобразования предметов окружающей действительности, взаимодействия с другими людьми, опыту, закрепленному и отраженному в школьных программах и учебниках» [78].

Учебная деятельность проявляется, осуществляется, выражается в разнообразии форм.

Опираясь на результаты исследований и на наблюдения учебного процесса, мы пришли к выводу, что оптимальное сочетание форм учебной деятельности учащихся на уроках, способствующее каждому ученику стать субъектом своего учения, еще недостаточно разработано, в практике школ ему почти не уделяется должного внимания.

Отмеченные противоречия позволяющие нам определить следующие пути их преодоления.

Реализация намеченных путей подробно описана во второй главе «Роль технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД) в становлении учащегося как субъекта учебного процесса». Основополагающими дидактическими принципами конструирования нашей технологии ТОСФУД являются:

1. Деятельностный подход.

2. Идеи развивающего обучения.

3. Основы проблемного обучения.

4. Принципы целенаправленной учебной деятельности.

5. Теория поэтапного формирования умственных действий.

6. Педагогика сотрудничества.

Это показано в схеме 1.

Схема 1.

На основе принципов и идей, освещенных в § 2.1., мы приступили к разработке ТОСФУД, позволяющей повысить эффективность учебного процесса за счет активизации деятельности учащегося в становлении его как субъекта обучения на каждом этапе урока. Этапы скоординированы с этапами формирования умственных действий, что представлено в таблице 1.

Таблица 1.

1 * Этапы урока Деятельность Учителя Деятельность Учеиака Формы деятельности учащихся Роль ученика как субъекта

1 2 3 4 5 6

1. Мотивацио нный. Предварительное ознакомление учащихся с деятельностью. 1. Ставит проблемные задачи. 2. Организует: а) практическую работу, б) групповую деятельность (гетерогенные группы). 3. Рассказывает историю возникновения нового знания. Отвечают, делают выводы. Каждый сам выполняет практическую работу, получает результат и сравнивает его с имеющимися знаниями по изучаемому материалу, делает выводы. Задания у каждой группы различные, но такие, которые приводят их к одинаковым выводам по новому знанию. Учащиеся слушают, являются как бы соучастниками вместе с учеными в открытии нового знания. Индивидуальная. Коллективная деятельность учащихся. Творческая активность: конструктор, координатор, разработчик, саморазвивающаяся личность.

II. Материализованная основа действия. Предлагает задания практического применения новых знаний по моделям, чертежам, с помощью формул и т.д. Сильные ученики показывают, рассказывают о применении новых знаний в решении задач по моделям. Групповая. Разработчик, комментатор, регулятор своей деятельности.

1 2 Э 4 5 6

и. Внешняя речь. 1. Диктует главное в новом знании. 2. Дает 4 одинаковой сложности задания для работы в гетерогенных группах-четверках. Записывают и вслух по очереди и хором проговаривают записанное. Работают в группах. Решают задания так: один решает, объясняет громкой речью, трое слушают. Первым объясняет сильный ученик, последним — слабый ученик. Фронтальная. Групповая. Индивидуаль но-групповая. Индивидуаль но-дифферен- цированная. Активный, сознательный участник микроколлектива. Исполнитель, комментатор.

IV Внутренняя речь Организует индивидуально-дифференцированную работу. Работает со слабыми учениками. Сильные и средние работают самостоятельно по разноуровневым заданиям. Слабые работают под руководством учителя. Индивидуаль но-дифферен-циро ванная деятельность. Творчески активен, разработчик, конструктор, комментатор. Излагает материал и собственные соображения. Регулятор своей деятельности.

Проверка выполнения заданий со средними и сильными учениками. Контролирует и корректирует ответы учеников. Слабые слушают, средние самооценивают свои результаты; затем слушают ответы сильных учеников. Сильные самооценивают свои результаты. Индивидуально-групповая.

Предлагает задания по повышению уровня применения нового знания. Работает с сильными учениками. Слабые и средние работают над заданиями повышенной сложности. Сильные ученики работают над творческими заданиями более сложного уровня. Индивидуально-дифферен-циро ванная деятельность. Контролер, координатор. Регулятор своей деятельности. Конструктор, разработчик проблемы.

На первом этапе усвоение знаний происходит на основе понимания существенных связей между явлениями, которые ученик устанавливает сам в специально организованной поисковой деятельности. Такая деятельность, по нашему мнению, продуктивнее осуществляется в |руппе из 3—4 человек. Трудности, которые испытывают дети с низким уровнем интеллектуальных способностей, в группе постепенно преодолеваются. Исследование показало, что при групповой форме работы возникает социальная среда, где субъект утверждает себя, как личность, индивидуальность. Причем самоутверждение осуществляется в основной деятельности — учебной, а не за ее пределами.

Этапы уроков с использованием технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД) обобщены в таблице 2.

Таблица 2.

Структура уроков по технологии ТОСФУД 1

№ п/п Типы уроков Этапы формирования познавательной деятельности Формы деятельности учащихся Время Работа учащихся Время речевой деятельности одного ученика Деятельность учащегося как субъекта Работа учителя

1 2 Э 4 5 6 7 8 9

Первый урок:

I. «Изучение нового материала». 1. Мотивационный. 2. Предварительное ознакомление учащихся с деятельностью. 3. Этап материализованных действий. 4. Громкая речь. 1. Фронтальная. 2. Групповая по гетерогенным группам-четверкам. 3. Фронтальная. 4. Работа в гетерогенных группах-четверках. 2-3 мин. 5 мин. 10 мин. 10-15 мин. 10 мин. 1. Хоровое проговаривание опорных знаний. 2. Слушают учителя. 3. Совместная работа по разрешению коллизии. 4. Делают выводы по новому знанию, составляют его модель. Хором проговаривается вывод. 5. Сильные ученики показывают применение нового знания. 6. Четвертая часть учащихся (по одному в каждой группе) по очереди рассказывают, остальные слушают, корректируют ответы товарищей. 2 мин. 2-2,5 мин. 1-2 мин. 2-2,5 мин. Активно участвует в коллективной работе класса, самостоятельно и творчески работает над разрешением проблемы. 1. Создает эмоциональный настрой учащихся. 2. Ставит перед обучающимися проблемные задачи, вовлекает их в самостоятельную совместную деятельность. Активно участвует в деятельности школьников. 3. Помогает составлять модель нового знания. Рассказывает об истоках возникновения этого знания. 4.Наблюдает за работой групп, помогает. Подводит итог урока.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Второй урок:

п. «Углубление, 5. Внутренняя речь. 1. Фронтальная. 2 1. Хоровое 2 мин. Вербализует Индивидуально

развитие и мин. проговаривание полученные работает с теми, кто

совершенствов 2, Индивидуально- опорных знаний. знания. затрудняется.

ание нового дифферен- 10 2. Каждый ученик Совершенствует

знания». цированная. мин. выполняет те задания, свои знания,

которые он выбирает. саморегулирует

Некоторые ученики усвоением

выполняют одно знаний.

3. Фронтальная. 5 задание на настольных 0-1 Корректирует ответы

мин. досках. мин. учащихся.

3. Сверяют свои

4. Индивидуально- решения с ответами Индивидуально

дифферен- товарищей у доски. работает с сильными

цированная. 4. Выполняют задания учениками.

по повышению уровня

своего знания. Сильные

5. Фронтальная. 10-18 ученики выполняют 0-2 Корректирует ответы

Прослушивание мин. творческие задания. мин. учащихся.

ответов сильных 5. Сверяют свои

учеников. решения с решениями,

оформленными на

планшетах.

Хором заучивают

фрагмент нового

знания.

1 2 3 4 $ « 7 8 »

Третмй урок:

ш. Зачетный урок Громкая и 1. Фронтальная. 2 1. Хоровое 2 мин. Самостоятельно 1. Создает ,

по усвоению внутренняя речь. мин. проговаривание , сознательно, эмоциональный

нового знания. опорных знаний. творчески настрой

2. Индивидуально- 20-34 1-1,5 выполняет учащихся.

дифференцированна мин. 2. Каждый по очереди мин. задания. 2. Предлагает задания

я работа. выполняет задание, Участвует в для зачета и

данное учителем, рефлексии самостоятельной

выполняет или у доски, полученных работы.

или на настольной знаний.

3. Работа в парах. 1-2 доске (планшете).

мин. 3. Рассказывает 3. Слушает и оценивает

учителю об алгоритме ответы учеников.

выполнения задания,

проговаривает правила

4. Индивидуальная 1-2 его выполнения. 4. Организует

работа с учителем. мин. взаимоконтроль в

парах.

Сильные

прослушивают и

оценивают ответы

слабых учащихся.

Однако работа с учащимися над усвоением нового знания на этом не заканчивается. Она продолжается и на последующих уроках, на которых идет формирование новых знаний по какой-то конкретной теме, предусмотренной школьным курсом обучения.

Когда весь материал темы пройден, по ней проводится обобщающий урок, основной задачей которого является выделение главного, поиск закономерностей всего учебного материала, который был изучен. Формы его проведения могут быть самые разнообразные. Мы используем игровые формы: ролевые игры, «Математический ринг», «Эрудиты», «Лучший математик».

Следует отметить, что приемы игры позволяют вызвать у школьников живой интерес к любой теме урока и их с успехом можно использовать в преподавании всего школьного курса обучения.

По системе обучения ТОСФУД нет стандартного построения урока, что исключает монотонность и однообразие в ведении учебного процесса, не приводит к утомляемости и скуке в среде учащихся. Разнообразные типы уроков, организованные по системе коллективного и дифференцированного обучения с одновременно индивидуальной работой позволяют им равняться на сильных учеников, а сильным ученикам выступать в роли помощников учителя в открытии новых аспектов в полученном знании.

Вышеизложенные подходы к конструированию учебных занятий позволяют:

1. Активизировать самостоятельность в исполнении практических действий учащихся.

2. В ученической среде возникает атмосфера для индивидуального и коллективного поиска и нахождения доказательств, умеющих делать практические выводы, самим составлять задачи.

3. Появляются и отрабатываются умения рассуждать, обосновывать практически полученные решения, доказывать теоремы.

4. Путем неоднократного повторения действие доводится до навыка, и совершается в свернутом виде.

5. Действие переходит из внешней формы во внутреннюю, при этом выделяются его обобщенный постоянный состав и опознавательные характеристики.

6. На каждом этапе ученик делает микроанализ своим затруднениям (успехам), что позволяет ему успешно продвигаться в образовательной среде.

7. Ученик активный, осознанный, самостоятельный, творческий участник учебного процесса — субъект учебного процесса.

8. Характер экспериментального обучения по нашей системе не только облегчает работу учителя, но и изменяет его отношения с учениками. Учитель не теряет при этом своей руководящей роли в учении, он становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем учеников, начинает видеть в них своих питомцев, а в каждом из них развивающуюся личность.

В третьей главе «Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента» рассмотрены задачи и организация эксперимента по проверке эффективности применения технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении учащегося субъектом учебного процесса.

Технология оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении учащегося как субъекта процесса обучения нами реализована в ходе педагогического эксперимента на базе школ №№41, 17,38, 16 г. Тюмени.

При этом ставились задачи:

1) изучение вопроса использования технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении учащегося как субъекта учебного процесса, а именно — повышение его самостоятельности, творческой активности;

2) проверка эффективности использования разработанной методической системы оптимального сочетания форм на усиление эффективности учебного процесса.

Для проверки эффективности обучения учащихся по нашей технологии были выбраны критерии:

1) Качество знаний учащихся.

Коэффициент качества знаний определялся по формуле

17

я

К = ——, где Ун, — число учащихся, выполнивших работу на 4 и 5, и —

и М

общее количество учащихся.

2) Активность учащегося.

Исследование роста активности осуществлялось по методике изучения личности и коллектива H.H. Гребенькова [72].

3) Уровень развития межличностных отношений.

Изучение межличностных отношений в коллективе определялось с помощью социометрического метода JI.M. Фридмана «Социометрия» [290].

Число выборов, полученных каждым учеником, характеризует его положение

в системе личных отношений, т.е. определяет его социометрический статус. Для

у R

его измерения достаточно вычислить коэффициент St = ™ ^, где У./? — сумма

выборов, полученных учащимися, N — количество членов труппы.

Экспериментальные и контрольные классы наблюдались при эксперименте с 5 по 11 класс.

Качественные показатели усвоения знаний учащихся классов отражены в таблицах 3,4, 5.

В таблице 3 приведён анализ итоговых контрольных работ в 9 классах, в экспериментальном и контрольном.

Таблица 3.

Классы Выполнение экзаменационной контрольной работы по алгебре в 9 классе

«5» «4» «3» «2» % выполнении Качество знаний (%)

9-й экспериментальный 23 человека 12 4 7 нет 100 70

9-й контрольный 22 человека 2 8 7 5 77 45

В таблице 4 показаны результаты ЕГЭ 11 классов

Таблица 4.

Выполнение единого государственного экзамена по «Алгебре н началам анализа»

Классы «5» «4» «3» «2» % выполнения Качество знаний (%)

11-й экспериментальный 8 9 9 1 96 63

27 человек Средний бал по классу — 52 балла

11-й контрольный 1 4 .2 71 21

24 человека Средний бал по классу — 30 баллов

Примечание: Ученик экспериментального класса, получивший двойку на ЕГЭ (таблица 4), не учился по болезни больше, чем полгода, поэтому по состоянию здоровья не смог в экстремальных ситуациях реализовать свои знания.

Следующие учащиеся обучались по эксперименту два года с 10 по 11 класс.

Таблица 5.

Классы Выполнение единого государственного экзамена по «Алгебре и началам анализа»

«5» «4» «3» «2» выполнения качество знаний ('/•)

11-й экспериментальный 29 человек 2 14 12 нет 100 57

Средний бал по классу — 52 балла

11-й контрольный 24 человека нет 2 18 6 75 8

Средний бал по классу — 23 баллов

Качество знаний в экспериментальных классах во много раз выше качества знаний в контрольных классах.

На лучшее усвоение новых знаний при обучении по системе ТОСФУД существенно влияет и более рациональное и продуктивное использование

19

времени, отведенное по программе на изучение той или иной темы, причем с наибольшей пользой для каждого школьника и с учетом его умственных способностей, поэтому все учащиеся работают активно, становясь субъектом учебного процесса.

По системе ТОСФУД большое поле для деятельности предоставляется в первую очередь сильным ученикам. Им обязательно отводится ведущая роль при изучении и закреплении нового материала. При первичном закреплении они консультируют в группах, потому что быстрее усваивают новое знание. При последующем закреплении, то есть при самостоятельной разноуровневой дифференцированной работе, сильные ученики, уже хорошо усвоившие материал, получают более сложные задания. Так, на каждом уроке и на каждом его этапе они работают по своим способностям.

В то же время по своим учебным возможностям занимаются средние и слабые ученики, находясь под контролем учителя и своих товарищей по учебе. Им постепенно тоже усложняются задания. С теми, кто с трудом усваивает новый материал, повторно занимается учитель, а уж затем они включаются в самостоятельную работу.

Данная таблица показывает оптимальное сочетание форм учебной деятельности для сильных, средних и слабых учеников при изучении и

закреплении нового материала.

Таблица 6.

I урок Разрешение проблемы, вычерчивание модели, громкая речь. II урок Закрепление и углубление нового материала. III урок Зачёт.

1 2 3 4

Работа сильных учеников И В ^^Вп 1 1 1 1 11111 11 V • \| 1 1 1 1 1 1 V V ' 1 1 \||| ,1,1,1, ¡1 |;| и 1 1 1 || ' ' ' у III/ 1 1 ч / , *, ■,/ ► )

■ Общеклассная работа

ЕЭ Работа в группах

□ Самостоятельная работа

□ Индивидуальная работа с учителем

□ Творческая работа

Е9 Парная работа

Средние ученики 45—50 процентов учебного времени работают самостоятельно и творчески. Слабые ученики 30—40 процентов учебного времени занимаются самостоятельно, остальное время работают по своим учебным возможностям под контролем учителя и соучеников, подтягиваясь до уровня средних и сильных учащихся.

Активность учащихся, исследование интеллектуальной коммуникативности проводилось по диагностической методике под ред. H.H. Гребенькова [72, с.95—97].

Оценка осуществляется по пятибалльной системе:

«5» — качество очень сильно проявляется;

«4» — проявляется постоянно, но не так сильно;

«3» — не очень проявляется;

«2» — проявляется противоположное качество;

«1» — сильно проявляется противоположное отрицательное качество.

Таблица 7.

5 4 3 2 1

до экс. после экс. до экс. после экс. до экс. после экс. до экс. после экс. до экс. после экс.

1. Мне интересно учиться в школе. 15 25 4 2 2 2 3 0 6 1 Школа для меня мучение.

2. Нравиться учиться в нашем классе. 16 25 8 1 2 0 1 0 3 1 Не нравится наш класс.

3. Люблю работать в группе. 12 29 6 0 3 0 4 0 5 1 Лучше работать индивидуально.

4. С удовольствие м работаю по схеме обратной связи (самооценка). Работа на планшетках. 20 30 5 0 3 0 2 0 0 0 Не люблю работать по схеме обратной связи.

5. Нравиться общаться с ребятами, получать помощь в учебе и помогать другим. 12 30 10 0 4 0 3 0 1 0 Не нравится.

6. Уроки математики дают мне много для моего собственного развития. 10 26 6 3 4 0 7 0 3 1 Уроки математик и не помогают мне в моСм развитии.

Были проанализированы уровни восприятия учебной работы в коллективе в начале эксперимента и после эксперимента.

Уровни восприятия работы в коллективе в начале эксперимента

100 90 80 70 60 3? 50 40 30 20 10 0

I П II IV V VI

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 О

I II III IV V VI

Рис.3

Приведенные данные свидетельствуют о том, что у учащегося повысился интерес к школьным занятиям, им стало интересно учиться в классном коллективе, работать как в творческих группах, так и в группах помощи, вербализовать и самооценивать свои знания. Большинство учащихся (26 из 30) признали, что уроки математики помогают им в собственном развитии.

Определяющим в их учебной деятельности стала групповая деятельность.

По результатам экспериментальной работы был проведен итоговый срез по выявлению умений учащихся выдвигать и обосновывать свои предположения

Рис.2

Уровни восприятия учебной работы в коллективе в конце эксперимента

с PI 5

% f

% ¡ 1

%

§ 1 1 1

%

! I

£

1,34 I i \ % % I

г. ПР 1 23* n (= 1 234 1°-- 1234 4- i 12 34 1 1 23 = l,n R

(гипотезы) об изучаемом материале путем поочередного выполнения действий. Данные итогового среза отражены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Уровень сформированности у учащихся умения обосновывать предположение

100 -----------

90 80 70

I 60

3 50

I" 40 30 20 10 0

□ экспериментальные классы ■ контрольные классы

Действия:

1 — уточнение условия задания исследовательского характера;

2 — формулирование цели предполагаемого поиска;

3 — указание и уточнение опорных знаний;

4 — построение логического обоснования предположения.

Как видно из диаграммы учащиеся экспериментальных классов превосходят в умении решать творческие задачи и разрешать проблемные ситуации.

Кроме того, применение групповой формы работы на первом и четвертом этапах занятий по изучению нового материала позволяет организовать коллективную деятельность класса в непринужденной обстановке. В этом случае учащиеся имеют возможность оказывать содействие и помощь друг другу в лучшем усвоении нового знания, развивают свою речь.

То, что речь и слово служат важнейшим рычагом в продвижении мысли и образовании новых понятий, показано целым рядом экспериментальных исследований, проведенных многими психологами [52; 55]. При этом установлено,

-———^^^^^^^^—Е

что полная ясность и полное понимание наступают именно в процессе пересказа. Феномен изложения своими словами заключается еще в том, что когда кто-то что-нибудь объясняет другим, он и сам начинает лучше понимать проговариваемое. Это учитывает технология ТОСФУД. В течение одного урока ученики имеют возможность говорить от 2,5 до 5 и более минут, что показано в таблице 8.

Таблица 8.

Речевая деятельность школьников

Уроки по изучению новой темы Этапы уроков Время речевой деятельности каждого школьника

наименьшее наибольшее

I урок 1. Мотивационный 2. Предварительное ознакомление с деятельностью 3. Материализованный 4. Внешняя речь 1 мин. 1 мин. 1 мин. 2 мин. 2 мин. 2,5 мин. 2 мин. 2,5 мин.

П урок 4. Внешняя речь 5. Внутренняя речь 2 мин. 3 мин.

П1 урок 4. Внешняя речь 5. Внутренняя речь 3 мин. 4 мин.

Итого: 1 10:3= 3- мин. 3 1 16:3 = 5- мин. 3

Таким образом, развитие мышления ученика совершается в непосредственно действенном плане и в плане речи.

В начале каждого урока 1—2 минуты организуется хоровое проговаривание опорных знаний.

При традиционном же способе обучения, когда школьники учатся молча, мышление и речь у них развиваются плохо. Поэтому от таких учащихся зачастую можно слышать, что они материал «про себя» вроде бы и знают, но не могут его пояснить своими словами.

Напротив, из ответов учеников экспериментальных классов отчетливо видно их правильное понимание изученных явлений и связей между ними. Они свободно и логично излагают полученные сведения.

Уровень развития межличностных отношений нами определялся по диагностической методике под редакцией Л.М. Фридмана. Методика «Социометрия» [290, с. 175].

В начале и конце эксперимента ставились следующие вопросы:

1) С кем бы ты хотел проводить свободное время?

2) С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

3) С кем из учеников твоего класса ты хотел бы работать в группе на уроках математики?

4) С кем бы хотел работать над поставленной задачей, решать проблему?

Результаты эксперимента показаны на двух социограммах. Социограмма

[290, с. 176] представляет собой четыре концентрические окружности, в которые помешают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (так называемые «социометрические звёзды», которые имеют в два раза больше среднего количество выборов, во второй круг — «предпочитаемых» (имеющих среднее количество выборов), в третий — «пренебрегаемые» (число выборов меньше среднего), в четвёртый — «изолированные» (не получившие ни одного выбора). Взаимный выбор обозначают сплошной линией между двумя соответствующими номерами с двумя стрелками, невзаимный — сплошной линией со стрелкой (от того, кто выбирал, к тому, кого он выбирал).

Номера мальчиков обведены треугольниками, девочек — кружочками.

Социограмма уровня развития межличностных отношений

В начале эксперимента двое учащихся вообще не общались со своими одноклассниками, девять учеников хотели общаться, но безответно, десять учеников имели по одному предложению для общения и только семь человек вошли в первый и второй круг, т.е. были предпочитаемы.

Кроме того, проведенное исследование в начале эксперимента показало, что содержание общения школьников мало связано с совместной деятельностью, в межличностных контактах преобладала эмоциональная сторона. Многие учащиеся, не находя удовлетворения в общении с классом, сводили его к минимуму. Дружеское общение в основном реализовывалось за пределами школы.

Социограмма уровня развития межличностных отношений в конце эксперимента

В конце эксперимента «изолированных» и «пренебрегаемых» учащихся не оказалось, в первый круг вошли руководители групп — «четвёрок», во второй круг — члены групп.

При завершении эксперимента было установлено изменение межличностных отношений школьников:

- детский коллектив становится субъектом управления учебной деятельностью;

- каждый ученик коллектива ощущает дружеское единение со всеми его членами, субъектами учебной деятельности;

- совместная целеустремленная деятельность воспитывает по отношению друг к другу чувства взаимной заинтересованности, симпатии, дружбы;

- активная позиция личности в коллективе обеспечивается высоким уровнем самопознания, самоконтролем, самооценкой.

Выше изложенное, позволяет говорить об эффективности нашей технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное диссертационное исследование направлено на разрешении проблемы оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении школьника как субъекта процесса обучения.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1. На основе анализа методической литературы и научных публикаций уточнены значение места и функции форм учебной деятельности, создающих благоприятные условия для развития ребёнка, повышающие его познавательскую активность;

2) Обоснован подход к обучению математике на основе технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности, ведущей к становлению школьника субъектом учебного процесса.

3) Определена структура и методика проведения уроков с использованием технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности (ТОСФУД).

4) Скоординированы этапы развития познавательной деятельности учащихся и становления их субъектами учебной деятельности на уроках.

5) Разработаны методики и рекомендации по проведению уроков по технологии оптимального сочетания форм учебной деятельности.

6) Разработанные учебные пособия для учащихся открывают большие возможности для повышения эффективности учебного процесса по математике.

Результаты исследования утверждают что применение технологии ТОСФУД обогащает учебно-воспитательный процесс, делает его более результативным, так как данная технология:

1. Наиболее полно учитывает индивидуальные особенности и способности каждого ученика;

2. Реализуется возможность постоянно поддерживать активность учащихся;

3. Учебный процесс, построенный по новой технологии обучения, создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни школьного коллектива и для преодоления формализма в обучении. Все вопросы, возникающие в ходе изучения нового материала, учащиеся разрешают сообща под руководством учителя. А само изучение материала нередко выходит за рамки школьной программы и учебников, что позволяет сильным ученикам знать больше и лучше развивать свой интеллект.

4. Характер экспериментального обучения способствует и изменению отношений между учащимися, созданию среди них атмосферы товарищества и дружбы. Главное при этом то, что зачастую аморфная и разношерстная ученическая среда превращается в единый учебно-трудовой коллектив, действует как живой организм познания, а каждый в отдельности — компонент этой целостной воспитательной системы, помогающей ему в овладении прочными знаниями и в развитии как личности и гражданина.

5. По новой технологии обучения учащиеся увлечены интересной для них деятельностью. Практика же обучения показывает, что чем свободнее ученик в выборе и использовании знаний, тем выше его познавательная активность. Интересной деятельностью ребенок может заниматься часами и не устаёт от неё. Поэтому такое обучение является и здоровьесберегающим.

Проведенные исследования и положительные результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о продуктивности и эффективности использования технологии оптимального сочетания форм в становлении учащегося как субъекта учебной деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией МОиН РФ: 1. Куликова В. А. Деятельностный подход к обучению как основа

формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения

математике в школе //Журнал «Вестник», Тюменский госуниверситет,

2009, М 5 — С.68-79.

2. В. А. Куликова. Формирование у школьников познавательного интереса к математике (из опыта работы) // «Образование и наука» 2010, №6 — С.132-143.

3. Куликова В. А. Коллективное индивидуально-дифференцированное обучение (КИДО) // XXI Международная научно-практическая конференция для студентов, аспирантов и молодых ученых «Теоретические и практические исследования психологии и педагогики» (30.04.2014 Г.), Сборник докладов, 2014, Московский научный центр психологии и педагогики, С.37-40.

4. Куликова В.А. Развитие речевой деятельности школьника — основа всех его познавательных процессов, подводящих ученика к активной позиции субъекта учебной деятельности // XXV Международная научно-практическая конференция для студентов, аспирантов и молодых ученых «Формирование новых концепций научных исследований психологии и психологии» (30.08.2014 г.), Сборник докладов, 2014, Московский научный центр психологии и педагогики, С. 11-14.

Работы опубликованные в других изданиях:

1. Куликова В.А. Технология оптимального сочетания форм учебной деятельности в становлении учащегося как субъекта учебного процесса // Международный научно-исследовательский журнал, 2013, №6(¡3) — C.30-3J.

2. Куликова В.А. Бессмертные идеи Я.А. Коменского в действии // Вестник Академии российских энциклопедий. 2009. № 1. — С. 40-46.

3. Куликова В.А. Технология коллективного и индивидуального дифференцированного обучения учащихся (КИДО) // Вестник Академии российских энциклопедий. 2009. №3. — С. 48-51.

4. Куликова В.А. Формирование и развитие познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике // Формирование умений учебной математической деятельности как навыковой составляющей ключевых компетенций выпускника общеобразовательной школы: Коллективная монография / [Е.Е. Волкова, О.Б. Епишева, В.В. Клюсова, В.А. Куликова и др.] / Под общ. ред. О.Б. Епишевой. — Тобольск: Изд-во ТГСПА ш.Д.И. Менделеева, 2009. — С. 106-127.

5. Куликова В.А. Рассудочно-деятельностная технология обучения школьника //Material)' VIIMezinarodni Vedecko -Praktickd ¡Conference «Zpravy Videcke Ideje - 2011», Dil 11 Pedagogika, Praha, Publishing House «Education and Science» s.r.o, 20]], —C.49-54.

6. Куликова В.А. Рассудочно-деятельностная технология обучения — основа интеллектуального развития личности //Материала за VIII Международна Научна Практична Конференция «Найновите Научни Постижения - 2012», София, «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012, Педагогические науки Том 12, С.81-86.

7. Куликова В.А. Роль игры в учебной деятельности школьника // MaterialVVIIl MiqdzynarodowejNaukowi-Praktycznej Konferencji «Dynamika Naukowych Badan -2012», volume 10Pedagogiczne nauki, Przemysl, Nauka istudia, 2012, C. 79-84.

8. Куликова В. А. Примеры игровой деятельности на уроках математики // Материали за VIII Международна Научна Практична Конференция «ОбразованиетоиНаукатанаХХ1век-2012», София, «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012, Педагогические науки Там 23, С. 12-17.

9. Куликова В.А. Рассудочно-деятельностная технология обучения в становлении учащегося как субъекта учебного процесса // Material'y IX Miqdzynarodowej Naukowi-Praktycznej Konferencji« Wschodniepartnerstwo -2013», volume 14 Pedagogiczne nauki, Przemysl, Nauka istudia, 2013, C. 19-25.

10. Куликова В.А. Построение учебного процесса с точки зрения задачи умственного развития // Materialy X Mezinarodni Vedecko - Prakticka Konference « Veda a Vznik-2013/2014», 2014, C.59-63.

11. Куликова В. А. Построение учебного процесса с целью превращения школьника в субъекта, заинтересованного в саморазвитии // Тезисы докюдов участников Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные подходы в математическом образовании», 2014, Тобольск: Изд-во ТГСПА им. Д.И. Менделеева, С. 71-77.

12. Куликова В.А. Коллективное индивидуально-дифференцированное обучение — основа формирования творческой личности // «Международная научная школа психологии и педагогики». Москва, Россия. Ежемесячный научный журнал. Ms 6,2014, — С.51-54.

13. Куликова В. А. Чтобы урок был не в тягость, а в радость, или как работать без отстающих: Кн. для учителя: Из опыта работы. — Тюмень: Поиск, 1997. —95с.

14. Куликова В. А. Сказочная геометрия: 5-й класс.—Тюмень: Поиск, 2001. — 63 с.

15. Куликова В. А. Тригонометрия: Учеб. пособие для школ. — Тюмень: Поиск, 2004, —271с.

16. Куликова В. А. Сказочная геометрия: 6-й класс. — Тюмень: Поиск, 2005. — 128с.

17. Куликова В.А. Технология формирования умственных действий учащихся при изучении ими нового материала // Образование: городской научно-методический журнал. Тюмень. 2005. № 1 (6) — С. 140-146.

18. Куликова В. А. Математика: учение, творчество, игра. — М.: МАНЭБ, 2007. — 126с.

19. Куликова В.А. Новая методика изучения квадратных уравнений. — Тюмень: Поиск, 2008.—40с.

20. Куликова В. А. Новые пути в преподавании школьного курса геометрии. — Тюмень: ОАО Тюменский издательский дом, 2011. — 144с.

15--8574

2015674908

2015674908