Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения

Капшутарь, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения

Автореферат

Автор научной работы: Капшутарь, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения"

КАПШУТАРЬ Марина Анатольевна

АКСИОЛОГИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный университет имени A.M. Горького»

на кафедре педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Дудина Маргарита Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Днепров Сергей Антонович

доктор философских наук, профессор Кропотов Сергей Леонидович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «31» октября 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 212.286.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького» по адресу: 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им A.M. Горького».

Автореферат разослан « 29 » сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Сорвачева Г.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Социокультурные трансформации, происходящие в современном российском обществе, поставили проблему переосмысления роли человека, признания личности ценностью общества. В Законе РФ «Об образовании» провозглашен его гуманистический характер, «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». Переориентация общества в ценностях, утрата ранее значимых и утверждение новых требуют от педагогики и системы образования, состояние которого определяется как кризисное, исследования теоретико-методологических основ и практики аксиологи-зации образования для обеспечения ценностного развития личности, усиления внимания к вопросам развития и воспитания. Ценности рассматриваются как основа социализации и воспитания, как основа стратегии развития образования, как предмет научно-педагогического исследования. Актуальность исследования обусловлена приоритетом гуманитарного миропонимания, осознанием необходимости переосмысления роли образования в решении глобальных вопросов человечества, российского общества и каждого человека.

Признание ценности личности, расширение понимания смысла и назначения образования как универсальной ценности, его целей, содержания и методов требуют усиления аксиологической направленности образования и воспитания личности, способной к самоопределению и самореализации в системе ценностей. В условиях поликультурности и полипарадигмальности, взаимопроникновения и взаимодополнительности разных систем ценностей и сохранения «вечных» ценностей современный учитель находится в состоянии концептуального осмысления произошедших изменений и, соответственно, поиска целей, содержания и технологий обучения. Еще в советский период в 60-е гг. XX века была поставлена проблема исследования ценностей (Б.Г. Ананьев, О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов) и в 80-е годы - преодоления одностороннего, функционального представления о ценностях в образовании (Б.С. Гершунский, В.М. Розин). Начиная с 90-х годов XX века с нарастанием гуманистических тенденций в педагогической теории и практике усиливалось внимание к проблеме ценностей. Однако, в зарубежной (Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Бэкон, Д. Локк, И. Кант, Г. Гегель, Г. Риккерт, К. Ясперс, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег) и в отечественной (В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель) философии и педагогике всегда исследовалась проблема ценностей образования и соотносилась с развитием личности и общества. В последнее время в педагогике и методиках обучения большое внимание уделяется ценностным аспектам школьного образования. Актуализация аксиологической функции образования потребовала определения его теоретико-методологических основ, целей, содержания и технологий обучения.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы учителей позволили выявить противоречия между:

- утратой некоторых традиционных ценностей, изменением ценностных ориентации образования, обусловленных общественными трансформациями, и недостаточностью обоснования новой системы ценностей, становления нового ценностного сознания и поведения;

- стихийно происходящим процессом складывания ценностных ориентации, отношений, установок в обучении и необходимостью целенаправленной научно-обоснованной стратегии развития образования;

- значительным аксиологическим потенциалом школьного социально-гуманитарного образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ и практики его аксиологизации;

- потребностью учащихся в приобретении опыта ценностного самоопределения и самореализации и традиционной направленностью учебного процесса на передачу знаний, не ориентированной на развитие ценностно-смысловой сферы личности.

Выявленные противоречия свидетельствуют о существовании проблемы научного обоснования теоретико-методологических основ и практики реализации целей, содержания и технологий школьного образования для успешного развития ценностно-смысловой сферы гуманистически ориентированной личности. Это обусловило выбор темы исследования: «Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения».

Объект исследования — аксиологизация школьного социально-гуманитарного образования.

Предмет исследования — модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования в личностно-развивающем обучении старшеклассников.

Цель исследования - выявить и определить аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования; обосновать модель его реализации в личностно-развивающем обучении и проверить ее эффективность в опытно-поисковой работе.

Гипотеза исследования основана на следующих допущениях:

1. Традиционный подход в школьном образовании не исчерпывает значительный аксиологический потенциал социально-гуманитарных дисциплин для развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся, в то время как аксиологизация образования создает предпосылки для этого.

2. Целью аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования является последовательное освоение старшеклассниками системы ценно-

стен, реализуемой, вероятно, в ценностных ориентациях, отношениях, установках, сознании и поведении.

3. Для достижения цели становления системы ценностей у старшеклассников возможно продуктивным станет использование модели реализации аксиологического потенциала образования на основе личностно-развиваюшего обучения социально-гуманитарным дисциплинам.

4. Содержательный компонент аксиологизации будет связан с выявлением и определением системы приоритетных ценностей, потенциально имеющихся в социально-гуманитарном образовании.

5. Выявление и обоснование необходимых и достаточных педагогических условий реализации аксиологического потенциала образования, а также критериев и показателей сформированности у старшеклассников ценностно-ориентационной деятельности позволит определить результативность процесса аксиологизации.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования.

2. Выявить и определить аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования для развития ценностно-смысловой сферы личности, становления системы ценностей старшеклассников.

3. Разработать модель реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в личностно-развивающем обучении, включающую цель, содержание, технологии, а также комплекс педагогических условий ее эффективного осуществления.

4. Определить критерии и показатели сформированности ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников при обучении социально-гуманитарным дисциплинам.

5. В опытно-поисковой работе проверить эффективность модели реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения.

Эмпирическое исследование построено на блоке социально-гуманитарных школьных дисциплин. К ним в Федеральном базисном учебном плане отнесены история (в качестве обязательного базового общеобразовательного предмета, с 5 по 11 класс - 490 часов) и обществознание как интегрированный учебный предмет, построенный по модульному принципу и включающий содержательные разделы «Общество», «Человек», «Социальная сфера», «Политика», «Экономика», «Право» (с 6 по 11 класс - 280 часов). К тому же, рассмотрение проблем социально-гуманитарного образования может быть усилено курсами национально-регионального и школьного компонентов (в нашем опыте это были спецкурсы источниковедения и историографии отечественной истории в объеме 60 часов).

связаны с поиском смысла. Из гуманитарного знания неустраним процесс оценки объекта (многообразной деятельности людей), явственно проступают в нем эстетический вкус, нравственная назидательность и практический урок (Д.С. Лихачев). Основу содержания гуманитарного образования составляют универсальные гуманистические ценности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения философии жизни, экзистенциализма, герменевтики, философской антропологии о ценностном подходе к человеку, о свободе и ответственности, об активной роли человека в процессе собственного личностного развития (H.A. Бердяев, С. Кьеркегор, Г. Гадамер, М. Хайдеггер, К. Ясперс); фундаментальные работы в области философии образования, методологии педагогической науки и педагогической аксиологии (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.И. Додонов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Б.Г. Кузнецов, B.C. Собкин, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин, Г.И. Чижакова, Н.К. Щепкина, П.Г. Щедровицкий); психологические теории личности (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин); положения гуманистической психологии и педагогики о самосовершенствующейся личности (Л.Н. Толстой, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский, А. Маслоу, К. Роджерс); концепции культурологического (М. Блок, Ф. Бродель, А.Я. Гуревич, Л.Н. Коган) и аксиологического (М.С. Каган, Л.Н. Столович, Н.З. Чавчавадзе) подходов, диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ш.А. Амонашвили, С.Ю. Курганов, A.B. Мудрик); ценностного подхода в управлении образованием (В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов); идеи о создании ситуации успеха и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, личностно-ориентированного подхода в образовании (H.A. Алексеев, A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теоретические исследования в области методики преподавания обществознания и истории (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, М.Н. Дуди-на, Г.В. Клокова, Н.И. Элиасберг, О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский).

Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследования: теоретических — анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; систематизация, синтез, обобщение и сравнение, моделирование; эмпирических - опытно-поисковая работа, опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, мониторинг результатов школьного социально-гуманитарного обучения, диагностические методы, проектирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.

предпринимательства при УрГУ. Опытно-поисковая работа проводилась непосредственно автором диссертации, 10 лет работавшим учителем истории и обществознания МОУ-гимназии № 9.

Основные этапы исследования.

На первом этапе - констатирующем - (1999 - 2001 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, также диссертационные работы по проблеме исследования, что позволило сформулировать исходные позиции, разработать теоретико-методологические основы; определить тему, объект, предмет и цель; сформулировать рабочую гипотезу. Выявлен и определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования. Накапливался эмпирический материал, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, создана модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения.

На втором этапе — опытно-поисковом - (2002 - 2003 гг.) проводилась систематизация и обобщение теоретического материала, уточнялся понятийно-категориальный аппарат проблемы, анализировались эмпирические данные. Были определены методологические и теоретические основы аксиологи-зации школьного социально-гуманитарного образования. Проводился формирующий этап работы, в ходе которого апробировалась модель реализации аксиологического потенциала в личностно-развивающем обучении.

На третьем этапе - обобщающем - (2004 - 2006 гг.) проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, корректировка разработанных теоретических положений, обосновывалась оптимальность педагогических условий аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения. Была подтверждена эффективность разработанной модели и обоснованность педагогических условий ее реализации. Оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлен и определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования, реализация которого в современных социокультурных условиях содействует развитию ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентации, отношений, установок, сознания и поведения учащихся).

2. К системе приоритетных ценностей социально-гуманитарного образования условно отнесены: смысложизненные ценности (природа, мир, жизнь, человек, общество, свобода, любовь, ненасилие, труд, здоровье, семья), ценности познания (знание, истина, творчество), этические (добро, справедливость, гуманизм, совесть, нравственность, толерантность) и эстетические (красота, гармония), ценность Отечества (Родина, патриотизм, гражданственность, демократия).

3. Предложена модель реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в личностно-развивающем обучении старшеклассников, включающая цель, содержание, технологии, функциональный и управляющий блоки и отражающая образовательную среду, в которой реализуются личностные и социальные смыслы учащихся; а также программа ее поэтапной реализации (9, 10 и 11 классы).

4. Выявлен и опытно-поисковым путем подтвержден комплекс необходимых и достаточных педагогических условий для развития ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентации, отношений, установок, сознания и поведения) в личностно-развивающем школьном образовании - включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемно-стью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизация среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

5. На основе проведенного анализа типологии отношения учащихся к познанию приведены характеристики типов учащихся, связанные с освоением системы ценностей (формальное, не ориентированное на освоение ценностей; положительное аморфное, ориентированное на ситуативное освоение; положительное познавательное, относительно устойчивое; ценностно-смысловое, устойчивое, осмысленное освоение системы ценностей). Это позволило выделить, соответственно, четыре уровня сформированности ценно-стно-ориентационной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования:

- Определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования, содержательным компонентом которого является система приоритетных ценностей, включающая смысложизненные, ценности познания, этические и эстетические, ценность Отечества.

- Дана авторская интерпретация понятия «личностно-развивающее обучение», под которым понимается аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

- Обоснована модель реализации аксиологического потенциала и ее поэтапное осуществление в личностно-развивающем социально-гуманитарном обучении старшеклассников.

- Определены способы включения учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию в ценностно-ориентационной деятельности (выполнение творческих заданий, анализ личностно-смысловых и социально-значимых учебных и жизненных ситуаций, диалог, поисковая и исследовательская работа).

ма ее реализации доступны в освоении образовательными учреждениями. Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и спецкурсов школьного социально-гуманитарного образования, а также на курсах повышения квалификации учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается исходными методологическими, психолого-педагогическими положениями; методической обоснованностью использования комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; воспроизводимостью полученных данных.

Апробация основных положений диссертации была осуществлена автором в выступлениях на научных конференциях и семинарах:

международных: Тула, 1998; Вашингтон, США, 1998; Санкт-Петербург, 2000; Екатеринбург, 2000; Волгоград, 2000; Будапешт, Венгрия, 2001; Екатеринбург, 2001, 2002; Санкт-Петербург, 2004; Уфа, 2004; Екатеринбург, 2004, 2005; Днепропетровск, 2006; Лутраки, Греция, 2006; российских: Екатеринбург, 1997, 2000; Челябинск, 2003; Екатеринбург, 2004, 2005; региональных: Екатеринбург, 1999; Тюмень, 1999; Новосибирск, 2003; а также городских в 2000-2004 гг.; а также в участии в Программе российско-американских обменов «Партнерство в образовании» (стажировка в школе штата Пенсильвания, США в 1998 г.); в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Утрата некоторых традиционных ценностей, которых придерживалось образование в прошлом, актуализировала научно-педагогическое исследование теоретико-методологических основ и практики аксиологизации образования, ориентированного на гуманистические ценности личности и общества.

2. Современное школьное социально-гуманитарное образование обладает значительным аксиологическим потенциалом, реализация которого при выполнении необходимых педагогических условий способствует развитию ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения учащихся).

3. Целью реализации аксиологического потенциала является освоение учащимися гуманистически ориентированных ценностей. Разделяя подходы других авторов, мы называем в числе приоритетных в социально-гуманитарном образовании: смысложизненные, ценности познания, этические и эстетические, ценность Отечества, содействующие ценностному самоопределению и самореализации личности в социальном взаимодействии.

4. Средством реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования является личностно-развивающее обучение, определяемое нами, в отличие от других авторов, как аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального.смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

5. Практика реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения,

требует коррекции целей, нахождения адекватного содержания, обеспечивающего последовательное освоение учащимися гуманистических ценностей в ценноетно-ориентационной деятельности.

6. Модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования предполагает выполнение необходимых и достаточных педагогических условий (включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализацию в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемностью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизацию среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии).

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 228 наименований, приложений. Текст содержит 15 таблиц, 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; формулируются положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, а также положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе исследования «Теоретико-методологические основы аксиологизации школьного соцнально-гуманитарного образования» основными целями проведенного анализа было изучение состояния исследуемой проблемы, определение основополагающих аксиологических понятий, интерпретация имеющихся в педагогической науке и практике концепций личностно-ориентированного образования. Это привело нас к необходимости выявления и определения потенциала школьного социально-гуманитарного образования для формирования системы ценностей личности учащихся и дало возможность обосновать модель реализации аксиологического потенциала на основе личностно-развивающего обучения (рис. 1). Что позволило также определить и теоретически обосновать необходимые и достаточные педагогические условия ее осуществления посредством актуализации личностных и социальных смыслов учащихся.

В аксиологии ценности (гр. — ах1а) исследуются как смыслообразующие основания человеческого бытия, которые задают направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности, поступков людей.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет говорить о том, что выделение и конструирование предметной проблематики педагогической аксиологии связано с осознанием самоценности личности учащегося в образовании и признанием ценности самого образования и воспитания для ее полноценного развития, предполагающего овладение в процессе обучения системой ценностей при определенных педагогических условиях.

Цель: реализация аксиологического потенциала социально-гуманитарного образования на основе

личиостно-оазвиваюшего обучения

Задачи: развитие ценностно-смысловой сферы личности учащихся

Ценностные компоненты личности

Аксиологический потенциал содержания образования: система ценностей

природа; жюкь;мир

общество; свобода; ненасмлне; тру® любовь;

Ценности

познания:

знание;

истина;

творчество

4->

Этические: добро; справедливость; гуманизм; совесть; нравственность; толерантность

Ценность Отечества: Родина; патриотизм; гражданственность; демократия

Эстетические: красота; гармония

Принципы: природосообразность; культуросообразность; индивидуально-творческий подход: педагогическая поддержка: сотрудничество

Включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию

Актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся

Использование инновационных технологий

Включение учащихся в ценностную коммуникацию

Развитие личностной и социальной рефлексии

Мотивационные компонент

Содержательно-пооцессуальный компонент

Организационно-методический компонент

Критериально-уровневый компонент развития личностных и социальных смыслов учащихся

Результат: овладение системой ценностей

Рис.1

Модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования

Поскольку оценивание как мыследеятельность в процессе познания неизбежно и неустранимо, постольку необходимо теоретико-методологическое обоснование аксиологической функции образования. Это особенно актуально в современном образовании, протекающем в условиях поликультурности и полипарадигмальности, взаимодополнительности и взаимопроникновения разных систем ценностей, относительности (лат. - ге1айуи8), изменчивости и сохранения «вечных» ценностей. Ценности первичны по отношению к целям воспитания (Н.Д. Никандров), «меняются ценности - меняются цели воспитания». Этим в определенной степени объясняется отставание системы образования от жизни.

Системообразующее понятие «ценность», несмотря на различные определения, а также наличие в научной литературе разных классификаций ценностей, обусловлено сложившимся значимым отношением и оцениванием и сопряжено с блоком понятий, взаимосвязанных и взаимозависимых, раскрывающих педагогические аксиологические основы — ценностные ориентации, отношения, установки, сознание и поведение (определения которых даны в главе, как и некоторые классификации). Являясь компонентами ценностно-смысловой сферы личности, они возникают и развиваются в образовательном процессе. Содержание и технологии обучения оказывают непосредственное влияние на развитие личности учащихся, возникновение «ценностной «оси» сознания» (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов). При недостаточной реализации аксиологической функции образования возникает «экзистенциальный вакуум», «смыслоутрата» (В. Франки). Поэтому аксиологическую функцию образования мы связываем с актуализацией личностных потребностей учащихся с учетом их возраста, социальной ситуации развития и возможностью освоения системы ценностей.

Нами было установлено, что содержательный компонент аксиологизации школьного образования представлен системой ценностей, потенциально имеющихся в социально-гуманитарном образовании. Основными, приоритетными ценностями социально-гуманитарного образования мы выделили ценности природы, мира, жизни, человека, общества, свободы, любви, ненасилия, труда, здоровья, знания, истины, творчества, добра, справедливости, гуманизма, совести, нравственности, толерантности, красоты, гармонии, Родины, патриотизма, гражданственности, демократии и классифицировали их как смысложизненные, ценности познания, этические и эстетические, ценности Отечества.

Дальнейшее рассмотрение понятийно-категориального аппарата исследуемой проблемы привело нас к анализу понятия «смысл», изучаемого многими авторами и определяемого как содержательная характеристика личности в таких категориях, как «возрастные новообразования личности» (Л.С. Выготский), «многомерный мир человека» (А.Н. Леонтьев), «жизненные миры» (Ф.Е. Василюк), «смысловая сфера личности» (Б.С. Братусь), «смысловая реальность» (Д.А. Леонтьев).

Проведенный нами анализ понятия «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев) в контексте понятия ценности позволил выявить в его определении разные

авторские интерпретации: «установка» (Д.Н. Узнадзе), «диспозиция» (В.А. Ядов), «направленность личности» (Л.И. Божович) и сосредоточиться в обучении на способах его развития. Смысл, выступая как системное качество, приобретаемое школьником в процессе обучения, определяет феномен его личности. Становление системы личностных смыслов и есть, по А.Н. Леонтьеву, процесс становления личности.

Поскольку система личностных смыслов находится во взаимовлиянии и взаимодействии основных сфер функционирования личности, постольку необходима такая организация учебного процесса, которая актуализирует личностное и социальное развитие учащихся через аксиологический потенциал образования. В ходе обучения складывается аксиологическая, ценностно-ориентационная деятельность учащихся, направленная на рациональное осмысление социальных ценностей и осознание своей личностной причастности к миру во всех его проявлениях. Это поднимает школьников на уровень субъектов ценностных отношений. Ценностно-ориентационная деятельность учащихся включает когнитивный, эмоционально-оценочный и мотивацион-но-поведенческий компоненты. Их содержательное наполнение обусловлено предметной и ценностной спецификой дисциплин социально-гуманитарного блока, обладающих аксиологическим потенциалом (лат. — potentia — возможность, сила).

Выявляя его как скрытую, имеющуюся и непроявляющуюся возможность, которой обладают социально-гуманитарные дисциплины, мы рассматривали смысловую сферу в контексте потребностей, мотивов, эмоций, познания, морали, нравственности, коммуникативности личности. Это позволило нам установить, что изучаемый в социально-гуманитарных дисциплинах материал обладает значительным потенциалом для складывания системы ценностей в личностно-развивающем обучении.

Гуманизация и гуманитаризация образования актуализируют личностно-развивающую модель, теоретические основы которой были заложены, считаем мы, русской классической педагогикой и в дальнейшем в 90-е годы развиты как идеи необходимости и возможности ее реализации в концепциях: педагогики свободы О.С. Газмана; личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской; синергетической концепции самоорганизуемого воспитания В.И. Андреева, Г.Н. Серикова, Н.М. Талан-чука; психолого-дидактической концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской; проективной модели обучения H.A. Алексеева; позиционно-дидактической концепции В.В. Серикова. Разрабатывая модель личностно-развивающего школьного образования, мы использовали идеи че-ловекоцентрированного подхода в образовании К. Роджерса и теории самоактуализации А. Маслоу.

Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволил выявить сложный понятийно-категориальный аппарат проблемы (категории идентичности, самоактуализации, самоопределения, самоорганизации, самосознания; принципы природо-сообразности, культуросообразности, свободоспособности, индивидуализа-

ции, педагогической поддержки) и на его основе определить сущность, структуру и содержание личностно-развивающего обучения, реализующего аксиологическую функцию школьного образования.

В отличие от названных выше авторов, оперирующих понятием личност-но-ориентированное образование, мы считаем более продуктивным, особенно в связи с проблемой аксиологизации, использовать понятие личностно-развивающее образование. Данное понятие мы определяем как аксиологиче-ски ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

Необходимым условием осуществления личностно-развивающего обучения является понимание возрастных механизмов развития личности. Основные новообразования подросткового и раннеюношеского возраста — самопознание, самовыражение, самоутверждение, самосознание и саморефлексия, то есть процессы личностного самоопределения — требуют адекватности содержания и технологий школьного образования, имеющих ценностно-ориентационный и рефлексивно-творческий характер.

В ходе дальнейшего исследования была разработана модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения (представлена на рис. 1).

Осуществление модели как средства реализации аксиологического потенциала школьного образования предполагает такое преподавание социально-гуманитарных дисциплин, когда для ученика раскрывается их личностный и социальный смыслы, связанные с историческим пространством-временем, движением, включающим в себя роль человека в жизни и в истории, развитие государства и его социальных институтов, познание, культуру, отношения между людьми. Важным результатом личностно-развивающего обучения является социально-гуманитарное сознание, которое, будучи личностным образованием, включает когнитивный, операционно-деятельностный и ценностно-смысловой компоненты. Успешность осуществления личностно-развивающего обучения в контексте реализации аксиологического потенциала школьного образования обеспечивается своевременной диагностикой познавательных возможностей учащихся, развитием индивидуального стиля учения, осуществлением необходимых и достаточных педагогических условий, которые мы выявили и определили (представлены в положениях, выносимых на защиту).

Во второй главе исследования — «Опытно-поисковая работа по реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения» — определены цель и задачи, описаны основные направления исследовательской работы, проанализированы результаты, проведена их обработка, в том числе с использованием методов математической статистики.

На первом этапе опытно-поисковой работы проводился констатирующий эксперимент, включающий: 1) выявление аксиологического потенциала социально-гуманитарных дисциплин для развития личностных и социальных смыслов учащихся, их ценностных ориентаций, установок и отношений; 2)

выяснение состояния проблемы аксиологизации школьного образования и возможности реализации аксиологического потенциала в личностно-развивающем обучении; степени осознания личностного и социального смыслов изучения школьных социально-гуманитарных дисциплин учащимися и факторов, влияющих на этот процесс; 3) выявление и обоснование комплекса необходимых и достаточных педагогических условий реализации аксиологического потенциала образования в личностно-развивающем обучении, включающих характеристику образовательной среды школы (в нашей опытно-поисковой работе — гимназии).

На констатирующем этапе проводилась работа с учащимися МОУ гимназии № 9 г. Екатеринбурга (99 человек, из них 53 мы выделили в экспериментальную группу, 46 — в контрольную), а также со старшеклассниками МОУ-гимназий № 13, № 177 и СОШ № 50 г. Екатеринбурга (156 человек). В дальнейшем на данном этапе к исследованию были привлечены 94 студента ВУЗов г. Екатеринбурга.

Поскольку в ходе опытно-поисковой работы решался вопрос о необходимых и достаточных условиях эффективности реализации аксиологического потенциала школьного образования в личностно-развивающем обучении, то был сделан анализ образовательной среды гимназии. Мы использовали материалы экспертизы образовательной среды гимназии, проведенной под руководством д.ф.н., профессора Г.Б. Зборовского, непосредственное участие в которой принимала автор диссертации. Экспертиза включала в себя диагностику образованности учащихся (интеллектуальные способности, социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристика мотивацион-ной сферы); ценностно-ориентационной составляющей образованности школьников (оценка базовых характеристик личностного развития, типа школьной мотивации и иерархии мотивов, общей личностной направленности) и деятельностно-коммуникативных качеств личности (определение уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов, положения в неформальной структуре отношений в классе, сформированное™ основных атрибутов деятельности и инструментальных средств общения). (Соответствующий материал приведен в приложениях к диссертации). Проведенный анализ результатов позволил отнести качественные характеристики образовательной среды гимназии к необходимым, но все же недостаточным условиям для реализации аксиологического потенциала школьного образования.

Как отмечалось выше, при проведении исследования эмпирический материал также был собран в работе со студентами ВУЗов. Нас интересовало, как по истечении времени, продолжая образование, они определяли свое ценностное отношение к школьному социально-гуманитарному образованию. Студенты описывали чувства, которые им были характерны в прошлом, и высказывали оценочные суждения в настоящем. По данным анкетирования студентов (94 студента исторического и философского факультетов УрГУ, Института управления и предпринимательства УрГУ, факультета физической культуры УГТУ-УПИ) было выявлено, что личностный смысл изучения общест-

вознания и истории открывается разным людям в различных возрастах - от дошкольного детства до взрослого состояния. Большинству опрошенных (54,3 %) личностный смысл открылся в юношеском возрасте - в старших классах школы и в студенческие годы; немногим респондентам после получения высшего образования (2,1 %); личностный смысл не раскрывается как понятие и не открывается определенному количеству обучающихся в школе и вузе (13,9 %). Мы выяснили, что основными факторами, влияющими на развитие личностного смысла обучения, являются: личность школьного учителя; эмоционально-личностное переживание; семья; подготовка к поступлению в ВУЗ; конкретные события социальной и личной жизни, истории государства и человечества; научно-исследовательская работа; посещение исторических мест; литература и фильмы. К сожалению, такой значимый фактор, как сам процесс учебной деятельности не нашел достойного отражения в ответах. Среди целей обучения преобладают аффективные (75,5% респондентов). Когнитивные цели выделили 60,6% студентов (из них 53,2% назвали обе группы целей). Значительно меньшее количество студентов (17%) указали прагматические цели обучения (для поступления в ВУЗ).

Подводя итог описанию результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы, мы сделали вывод о том, что преобладающим является формальное отношение к социально-гуманитарному образованию, которое затрудняет процесс «ценностного самоопределения» (Н.С. Розов). Ценностно-смысловой аспект образования осознается учащимися недостаточно. В лучшем случае, происходит ситуативное (положительное аморфное, по нашей классификации) освоение ценностей. Этот вывод подтверждает гипотезу нашего исследования о том, что традиционное преподавание не исчерпывает аксиологический потенциал образования для развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся.

Полученный на констатирующем этапе опытно-поисковой работы эмпирический материал ориентировал наше дальнейшее исследование на выявление и обоснование других необходимых педагогических условий (кроме названного выше, характеризующего образовательную среду школы). Анализ ответов старшеклассников и студентов привел нас к необходимости поиска адекватного содержания и технологий, реализующих аксиологический потенциал социально-гуманитарного образования. Это связано, полагали мы, с необходимостью включения субъектного опыта учащихся в образовательный процесс; актуализацией личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использованием инновационных технологий, способствующих включению учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; развитием личностной и социальной рефлексии.

К важному результату констатирующего этапа опытно-поисковой работы мы также относим создание программы поэтапной реализации аксиологического потенциала школьных социально-гуманитарных дисциплин в личност-но-развивающем обучении старшеклассников (9, 10 и 11 классы).

Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на осуществление созданной нами модели реализации аксиологического потенциала в

личностно-развивающем обучении и проходил в естественных условиях образовательного процесса. Ее реализация проводилась поэтапно как обучение, направленное на формирование ценностно-смыслового отношения учащихся к изучению дисциплин социально-гуманитарного блока. В процессе опытно-поисковой работы уточнялись типы отношения учащихся к познанию: формальное учебное, положительное аморфное, положительное познавательное, ценностно-смысловое отношения (согласно классификации Е.И. Исаева и C.B. Пазухиной). Нами же были даны характеристики каждого из названных типов, связанные с ценностно-ориентационной деятельностью и ценностно-смысловой коммуникативностью. Они подробно описаны в диссертации. Работая в данной типологии, мы установили ее инструментальную продуктивность для определения уровней ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников в дидактическом процессе. Они, в свою очередь, обусловлены развитием ценностных ориентации, отношений, установок, сознания и поведения и отслеживались нами по их проявлениям у учащихся в учебной деятельности через мотивы и интересы познания, целеполагание, глубину и прочность усвоения социально-гуманитарных знаний, а также активность в учебном познавательном процессе, тяготение к определенным видам деятельности и развитость рефлексии через самоконтроль и самооценку.

К началу формирующего этапа опытно-поисковой работы мы констатировали, как в экспериментальных, так и в контрольных классах преобладание учащихся с недостаточной, неустойчивой ценностной направленностью отношения к социально-гуманитарному познанию (формально-учебное и положительное познавательное отношение. См. табл. 1). Объяснение этому находим в том, что в учебных программах и учебниках основной акцент сделан на изучение фактов, оценки которым даются в основном учителем как единственно верные и подлежащие репродуктивному усвоению. Учащиеся далеко не всегда представляют себе, что обществознание и история человечества -это жизнь общества и человека в нем во всем ее многообразии понимания смысла жизни и истории, оправдание человеческой деятельности, отношений личности и общества, пронизанных проблемой ценностей.

На формирующем этапе нами была апробирована программа реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в личностно-развивающем обучении старшеклассников, три этапа которой описаны в данной главе через цели, методологию, содержание (предметно-гуманитарное и дидактическое), формы, методы и способы организации обучения.

На данном этапе особое внимание было уделено выявлению и обоснованию комплекса необходимых и достаточных педагогических условий успешной реализации разработанной нами модели аксиологизации.

В диссертации подробно описана методика развития образно-символического мышления, «восхождения» от значения к смыслу и его «проживанию»; использования проблемных заданий с альтернативными оценками фактов и явлений, что актуализировало личностные и социальные смыслы обучения. Важное место занимали самостоятельные творческие письменные

задания, позволяющие учащемуся самому видеть проблемы, высказывать собственные оценочные суждения, оперировать аксиологическими понятиями, применять имеющиеся знания в новой ситуации; а также деловая игра; проведение «круглых столов использование метода проектов и участие школьников в исследовательской деятельности. Так, проблематизация, диа-логизация обучения, создание ситуаций свободы выбора в учебном процессе способствовали развитию мотивации, ценностно-ориентационной деятельности и ценностно-смысловой коммуникативности, овладению средствами креативности и рефлексивной культуры. Важная роль отводилась инновационным методам контроля и самоконтроля учащихся на основе выделенных критериев успешной ценностно-ориентационной деятельности, связанной с рациональным осмыслением социальных ценностей и осознанием своей личностной причастности к социальным процессам, а также переживанием и чувствами. Так, дидактический блок формирующего этапа опытно-поисковой работы создавал условия для самоопределения и самореализации учащихся в качестве субъектов ценностных отношений.

В результате, на формирующем этапе опытно-поисковой работы, в соответствии с гипотезой и задачами исследования, был подтвержден комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, способствующих актуализации ценностно-смысловой сферы личности учащихся в процессе обучения. Динамику складывания ценностных компонентов личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения) мы отслеживали через систему показателей, достигаемых учащимися при выполнении проблемных и творческих заданий, проектной и исследовательской деятельности, через участие в диалоге. Например, старшеклассникам предлагалось обсудить высказывание В.И. Даля, что «русский человек на трех сваях крепок: авось, небось и как-нибудь». Или - П.Ф. Якубовича о Родине: «За что любить тебя? Какая ты нам мать, / Когда и мачеха бесчеловечно злая / Не станет пасынка так беспощадно гнать, / Как ты людей своих казнишь, не уставая?». А также написать эссе: «Я не участвовал в Великой Отечественной войне, война участвует во мне». Как показал наш опыт, использование этих дидактических средств позволяет непосредственно и опосредовано составить представление о ценностных ориентациях, отношениях, установках старшеклассников, развитости их ценностного сознания и способности проявиться на поведенческом уровне. Результаты выполнения учащимися многих заданий фиксировались нами персонифицировано (что представлено в тексте диссертации). Все это позволило нам констатировать положительную динамику в экспериментальных классах в сравнении с контрольными (См. табл. 1).

Таблица 1

Динамика изменения уровней ценностного отношения учшцихся к познанию в процессе обучения социапьно-гуманитарным дисциплинам

Уровень ценностного отношения учащихся к соанально-гуманнтарному познанию Количество учащихся и %

До начала формирующего этапа ! После опытно-поисковой работы ! опьпно- формирующего лапа юисконой работы

Экспериментальные классы (53 чел.) Контрольные классы (46 чел.) Окснернмешаль-ные классы (53 чел.) Контрольные классы (46 чел.)

чел. % чел. % чел. % чел. %

Формальный 19 35,9 20 43,4 12 22,6 17 36,9

Г1 ол ожите л ь н ы й аморфный 13 24,5 9 20,0 11 20,8 8 17,4

Положительный познавательный 14 26,4 12 25,2 17 32,1 13 28,3

Ценностно-смысловой 7 13,2 5 11,4 13 24,5 8 17,4

На заключительном этапе опытно-поисковой работы, направленном на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, обобщение и оформление результатов педагогического исследования, был сделан вывод о продуктивности использования модели реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования. Полученные результаты мы содержательно интерпретировали как изменение уровней цен-ностно-ориентационной деятельности старшеклассников. Переход с одного уровня на другой обусловлен динамикой ценностных компонентов личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения): соответственно уменьшение показателей формального с 35,9% до 22,6% и положительного аморфного уровней с 24,5% до 20,8% и увеличение показателей положительного познавательного с 26,4% до 32,1% и ценностно-смыслового уровней с 13,2% до 24,5%.

Полученные в конце экспериментальной работы результаты мы сравнили с данными, характеризующими образовательную среду гимназии, где речь шла о наличии значительного количества учащихся с недостаточной ориентированностью в системе ценностей (что затрудняет процесс самоопределения и самореализации). Сравнение выявило значительное увеличение доли старшеклассников в экспериментальных классах с успешной ориентацией на освоение ценностей (с 26,7% до 56,6%) и уменьшение доли учащихся, недостаточно ориентированных в ценностях (с 51% до 20,8%). Это подтвердило наше предположение о том, что благоприятная образовательная среда школы (в нашем случае — гимназии) является необходимым, но недостаточным условием для ценностного самоопределения учащихся.

Также нами была использована методика изучения личностных ориентаций, по М.Рокичу, в 10-х и 11-х экспериментальных и контрольных классах, а также в работе со студентами. Анализируя полученные результаты, мы ус-

тановили, что, во-первых, представления о ценностях у старшеклассников и студентов находятся в постоянной динамике (ранговые места ценностей здоровья, любви, семьи, свободы, красоты, творчества меняются персонально и в группе в целом). Во-вторых, названные ценности не имеют больших показателей в уменьшении или увеличении ранга, то есть остаются приоритетными.

Убедительные результаты были получены в ходе мониторинга уровня сформированноспт компонентов ценностно-ориентационной деятельности в обучении, проведенного с интервалом: первый срез - в начале 9 класса, второй - в конце 11 класса (использовалась методика Г.В. Репкина и Е.В. Заики, адаптированная нами к ценностно-ориентационной проблематике). В экспериментальных классах наметилась определенная динамика - ни в одном из классов не отмечены показатели, свидетельствующие о низком уровне овладения ценностно-ориентационной деятельностью. Эффективность использованной методики актуализации личностных и социальных смыслов, ценностных отношений учащихся была проверена с помощью статистического критерия Пирсона х2. (См. табл. 2).

Таблица 2

Результаты изучения уровня сформированности компонентов ценностно-ориентационной деятельности в обучении

Компоненты

ценностно-ориентационной Интерес Активность Целеполагание Самоконтроль Самооценка

деятельности

9 класс 11 класс 9 класс 11 класс 9 класс 11 класс 9 класс 11 класс 9 класс 11 класс

Критерий Пирсона х2 1,359466 <ч г-г^ о, к 0,055674 2,720145 1,442757 6,671271 1,87288 5,892008 1,86882 14,55484

Случайность или закономерность изменений случайны закономерны случайны случайны случайны закономерны случайны случайны случайны закономерны

Наличие эффек- 4- + +

та

Положительная динамика показателей ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников, полученная нами в ходе опытно-поисковой работы, позволила сформулировать необходимые и достаточные педагогические условия реализации аксиологического потенциала в личностно-развивающем обучении социально-гуманитарным дисциплинам в школе.

В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Необходимость обращения к проблеме аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования обусловлена изменившейся социокультурной ситуацией, для которой характерна утрата некоторых традиционных ценностей, и возрастающей потребностью обоснования новой системы ценностей, ценностного сознания и поведения.

2. Ценности рассматриваются как основа социализации и воспитания, как основа стратегии развития образования, как предмет научно-педагогических исследований.

3. Выявлен и определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования, реализация которого при выполнении необходимых педагогических условий способствует развитию ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения учащихся). Его содержательным компонентом является система приоритетных ценностей, включающая смысложизненные, ценности познания, этические и эстетические, ценность Отечества.

4. Уточнено понятие «личностно-развивающее обучение», определяемое нами как аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

5. Предложена модель реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в личностно-развивающем обучении старшеклассников, включающая цель, содержание, технологии, функциональный и управляющий блоки и отражающая образовательную среду, в которой реализуются личностные и социальные смыслы учащихся; а также программа ее поэтапной реализации (9, 10 и 11 классы).

6. Совокупность обоснованных нами и подтвержденных опытно-поисковым путем необходимых и достаточных условий реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования предполагает: включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализацию в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемностью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизацию среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

7. Выделены четыре уровня сформированное™ ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников: формальный (не ориентированный на освоение ценностей), положительный аморфный (ситуативное их освоение), положительный познавательный (относительно устойчивое освоение ценностей) и ценностно-смысловой (устойчивое, осмысленное освоение системы ценностей). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены критерии и

показатели развития ценностно-смысловой сферы старшеклассников, что обеспечивает диагностический инструмент.

8. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила адекватность и эффективность предложенной педагогической модели, что было проверено с помощью статистической обработки эмпирических данных, а также содержательной интерпретацией итогов статистического анализа.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение многообразных задач, связанных с аксиологизацией школьного образования. В дальнейшей разработке нуждаются методологические основы педагогической аксиологии, теоретические и прикладные проблемы. Перспективным направлением дальнейшего исследования, на наш взгляд, может стать наряду с решением проблемы реализации имеющегося аксиологического потенциала социально-гуманитарного образования, обоснование необходимости его формирования; разработка дидактических материалов, позволяющих совершенствовать ценностно-ориентационную деятельность старшеклассников, а также методик диагностики их сформированности. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема педагогической аксиометрии.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора. Автором опубликовано 28 работ, в том числе 23 по теме диссертационного исследования:

1. Капшутарь М.А. Взаимодействие социума в фасилитированном учебном процессе / М.А. Капшутарь, Т.М. Корягина, М.Б. Ященко // Переподготовка учителей и гуманитаризация образования в межпредметном взаимодействии. -Екатеринбург, 1998-0,2/0,1 п.л.

2. Капшутарь М.А. От педагогики ненасилия к педагогике прав ребенка / М.А. Капшутарь // XXIV Международные Толстовские чтения: Материалы научн. - практ. конф. - Тула, 1998 — 0,23 п.л.

3. Капшутарь М.А. Школьное историческое образование на рубеже столетий: реальные пути осуществления ценностных ориентации личности / М.А. Капшутарь // Историческая наука и историческое образование на рубеже XX -XXI столетия: Четвертые Всероссийские историко-педагогические чтения. -Екатеринбург, 2000 - 0,18 п.л.

4. Капшутарь М.А. Межкультурное образование в американской школе: цели и содержание / М.А. Капшутарь // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические проблемы: Материалы науч. - практич. конф. — Екатеринбург, 2000 - 0,12 пл.

5. Капшутарь М.А. Культурологический подход в образовании и контрольно-оценочная деятельность / М.А. Капшутарь // Культурологический подход в образовании: Материалы науч. - практич. конф. — Екатеринбург, 2000 - 0,35 п.л.

6. Капшутарь М.А. Становление гражданина и гражданского общества / М.А. Капшутарь // Гражданское образование в России: перспективы регионально-

го развития: Материалы рос.-америк. междунар. конф. - Волгоград, 2000 -0,29 п.л.

7. Капшутарь М.А. Гражданское образование в школе: содержание и технологии / М.А. Капшутарь // Глобализация и возможности российско-американского сотрудничества в бизнесе, образовании и культуре: Материалы междунар. конф. «Дни Америки в Екатеринбурге». — Екатеринбург, 2001 - 0,29 п.л.

8. Капшутарь М.А. Проблемы гражданского образования в средней школе / М.А. Капшутарь // Методика преподавания: американский опыт: Материалы рос.-америк. междунар. конф. - Екатеринбург, 2002 - 0,18 пл.

9. Капшутарь М.А. История России: Методические рекомендации, темы контрольных работ для слушателей подготовительных курсов и подготовительных отделений / В.Н. Зинченко В.Н., М.А. Капшутарь, A.A. Коробов, И.В. Попова. - Екатеринбург, 2003 - 3,49/0,87 п.л.

10. Капшутарь М.А. Приоритеты образовательной политики / М.А. Капшутарь // Совершенствование структуры и содержания образования: Материалы XLV науч.-методич. конф. СибГУТИ. - Новосибирск, 2004 - 0,23 пл.

11. Капшутарь М.А. Личностно-ориентированное образование. Культурологический аспект / М.А. Капшутарь // Кросс-культурные и тендерные исследования. Социологические проблемы образования, семьи, молодежи: Сб. науч. ст. — Екатеринбург, 2004 — 0,18 пл.

12. Капшутарь М.А. Модернизация образования и контрольно-оценочная деятельность педагога / М.А. Капшутарь // Региональные модели исторического общего и профессионального образования: Сб. науч. ст. — Екатеринбург, 2004-0,18 пл.

13. Капшутарь М.А. Личностно-ориентированное школьное историческое образование: теоретико-методологический аспект: Отчет о НИР (I этап) / М.А. Капшутарь. - Екатеринбург, 2004 — 8,60 пл.

14. Капшутарь М.А. Новые требования к контролю и оценке знаний учащихся в условиях модернизации образования / М.А. Капшутарь // Теория, техника и экономика сетей связи: Сб. науч.-технич. и методич. трудов. Вып. 3. — Екатеринбург, 2004 — 0,35 пл.

15. Капшутарь М.А. Постижение личностного смысла в образовании как средство социализации личности / М.А. Капшутарь // Проблемы образования в условиях глобализации: Мат 8-й междун. конф. памяти Л.Н. Когана. — Екатеринбург, 2005 - 0,29 пл.

16. Капшутарь М.А. Развитие социальных и личностных смыслов учащихся в изучении истории как реализация культурологического подхода в образовании / М.А. Капшутарь // Проблемы теории и истории культуры: исследования и материалы. Вып. 1: Сб. науч. трудов. - Оренбург, 2005 - 0,29 п.л.

17. Капшутарь М.А. Ценностные ориентации личности в историческом образовании / М.А. Капшутарь // Теория, техника и экономика сетей связи: Сб. науч.-технич. и методич. трудов. Вып. 4. — Екатеринбург, 2005 — 0,35 пл.

18. Капшутарь М.А. Рабочая программа, методические указания и контрольные задания для студентов заочного отделения по дисциплине «Отечественная история» / М.А. Капшутарь. - Екатеринбург, 2005 - 3,5 п.л.

19. Капшутарь М.А. Опытно-поисковая работа по реализации личностно-ориентированной модели в школьном историческом образовании: Отчет о НИР (II этап) / М.А. Капшутарь. — Екатеринбург, 2006 —9,4 п.л.

20. Капшутарь М.А. Ценностно-смысловой подход как средство реализации личностно-ориентированной модели исторического образования / М.А. Капшутарь // Современные научные достижения: Мат. II междун. науч.-практич. конф. — Днепропетровск, 2006 — 0,29 п.л.

21. Капшутарь М.А. Аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования / М.А. Капшутарь // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. Приложение. №1,2006-0,29 п.л.

22. Kapshutar М. New Approaches to Knowledge Control and Assessment in School Education / M. Kapshutar // CRC Syllabi Collection. - Budapest, 2001 -0,29 п.л.

23. Kapshutar M. Russia's Future: Three Points of View in American Researches / M. Kapshutar // Гражданские свободы и образование на рубеже веков и континентов: Мат. междун. конф. — Екатеринбург, 2000 — 0,29 п.л.

Подписано в печать 25.09.2006 г. Формат 60*84 1/16. Бумага типографская. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ № 22-7 Издательство Уральского государственного университета 620083, г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Капшутарь, Марина Анатольевна, 2006 год

Введение

Глава 1 Теоретико-методологические основы аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования ^

1.1. Аксиологическая функция школьного образования: теоретико-методологический анализ.

1.2. Аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования. ^

1.3. Модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования ^

Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения.

2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы.

2.2. Формирующий этап и результаты опытно-поисковой работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения"

Актуальность проблемы и темы исследования. Социокультурные трансформации, происходящие в современном российском обществе, поставили проблему переосмысления роли человека, признания личности ценностью общества. В Законе РФ «Об образовании» провозглашен его гуманистический характер, «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». Переориентация общества в ценностях, утрата ранее значимых и утверждение новых требуют от педагогики и системы образования, состояние которого определяется как кризисное, исследования теоретико-методологических основ и практики аксиологи-зации образования для обеспечения ценностного развития личности, усиления внимания к вопросам развития и воспитания. Ценности рассматриваются как основа социализации и воспитания, как основа стратегии развития образования, как предмет научно-педагогического исследования. Актуальность исследования обусловлена приоритетом гуманитарного миропонимания, с t осознанием необходимости переосмысления роли образования в решении глобальных вопросов человечества, российского общества и каждого человека.

Признание ценности личности, расширение понимания смысла и назначения образования как универсальной ценности, его целей, содержания и методов требуют усиления аксиологической направленности образования и воспитания личности, способной к самоопределению и самореализации в системе ценностей. В условиях поликультурности и полипарадигмальности, взаимопроникновения и взаимодополнительности разных систем ценностей и сохранения «вечных» ценностей современный учитель находится в состоянии концептуального осмысления произошедших изменений и, соответственно, поиска целей, содержания и технологий обучения. Еще в советский период в 60-е гг. XX века была поставлена проблема исследования ценностей (Б.Г. Ананьев, О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов) и в 80-е годы - преодоления одностороннего, функционального представления о ценностях в образовании (Б.С. Гершунский, В.М. Розин). Начиная с 90-х годов XX века, с нарастанием гуманистических тенденций в педагогической теории и практике усиливалось внимание к проблеме ценностей. Однако, в зарубежной (Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Бэкон, Д. Локк, И. Кант, Г. Гегель, Г. Риккерт, К. Ясперс, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег) и в отечественной (В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель) философии и педагогике всегда исследовалась проблема ценностей образования и соотносилась с развитием личности и общества. В последнее время в педагогике и методиках обучения большое внимание уделяется ценностным аспектам школьного образования. Актуализация аксиологической функции образования потребовала определения его теоретико-методологических основ, целей, содержания и технологий обучения.

- стихийно происходящим процессом складывания ценностных ориентаций, отношений, установок в обучении и необходимостью целенаправленной научно-обоснованной стратегии развития образования;

Объект исследования - аксиологизация школьного социально-гуманитарного образования.

Предмет исследования - модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования в личностно-развивающем обучении старшеклассников.

Гипотеза исследования основана на следующих допущениях:

2. Целью аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования является последовательное освоение старшеклассниками системы ценностей, реализуемой, вероятно, в ценностных ориентациях, отношениях, установках, сознании и поведении.

3. Для достижения цели становления системы ценностей у старшеклассников возможно продуктивным станет использование модели реализации аксиологического потенциала образования на основе личностно-развивающего обучения социально-гуманитарным дисциплинам.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

Политика», «Экономика», «Право» (с 6 по 11 класс - 280 часов). К тому же, рассмотрение проблем социально-гуманитарного образования может быть усилено курсами национально-регионального и школьного компонентов (в нашем опыте это были спецкурсы источниковедения и историографии отечественной истории в объеме 60 часов).

Специфика школьного социально-гуманитарного образования состоит в том, что оно как феномен культуры представляет собой систему духовно-практического освоения человеком мира, и происходящие в нем процессы связаны с поиском смысла. Из гуманитарного знания неустраним процесс оценки объекта (многообразной деятельности людей), явственно проступают в нем эстетический вкус, нравственная назидательность и практический урок (Д.С. Лихачев). Основу содержания гуманитарного образования составляют универсальные гуманистические ценности.

Каган, JI.H. Столович, Н.З. Чавчавадзе) подходов, диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ш.А. Амонашвили, С.Ю. Курганов, А.В. Мудрик); ценностного подхода в управлении образованием (В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов); идеи о создании ситуации успеха и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теоретические исследования в области методики преподавания обществознания и истории (JI.H. Алексашкина, JI.H. Боголюбов, М.Н. Дуди-на, Г.В. Клокова, Н.И. Элиасберг, О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский).

Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследования: теоретических - анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; систематизация, синтез, обобщение и сравнение, моделирование; эмпирических - опытно-поисковая работа, опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, мониторинг результатов школьного социально-гуманитарного обучения, диагностические методы, проектирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе МОУ-гимназий № 9, № 13, № 177, МОУ СОШ № 50 (всего 255 учащихся) с участием учителей (А.И. Богатырева, Т.А. Арефьевой, О.Ю. Яценко, Е.И. Кассир). Также в исследовании участвовали 224 студента ВУЗов г. Екатеринбурга -Уральского государственного университета (УрГУ), Уральского государственного технического университета (УГТУ-УПИ) и Института управления и предпринимательства при УрГУ. Опытно-поисковая работа проводилась непосредственно автором диссертации, 10 лет работавшим учителем истории и обществознания МОУ-гимназии № 9. Основные этапы исследования.

На втором этапе - опытно-поисковом - (2002 - 2003 гг.) проводилась систематизация и обобщение теоретического материала, уточнялся понятийно-категориальный аппарат проблемы, анализировались эмпирические данные. Были определены методологические и теоретические основы аксиологи-зации школьного социально-гуманитарного образования. Проводился формирующий этап работы, в ходе которого апробировалась модель реализации аксиологического потенциала в личностно-развивающем обучении.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлен и определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования, реализация которого в современных социокультурных условиях содействует развитию ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения учащихся).

4. Выявлен и опытно-поисковым путем подтвержден комплекс необходимых и достаточных педагогических условий для развития ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения) в личностно-развивающем школьном образовании - включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемно-стью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизация среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования теоретических положений и результатов опытно-поисковой работы в школьном образовательном процессе для совершенствования аксиологической среды образовательного учреждения. Разработанная модель и програмt ма ее реализации доступны в освоении образовательными учреждениями. Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и спецкурсов школьного социально-гуманитарного образования, а также на курсах повышения квалификации учителей.

Апробация основных положений диссертации была осуществлена автором в выступлениях на научных конференциях и семинарах: международных: Тула, 1998; Вашингтон, США, 1998; Санкт-Петербург, 2000; Екатеринбург, 2000; Волгоград, 2000; Будапешт, Венгрия, 2001; Екатеринбург, 2001, 2002; Санкт-Петербург, 2004; Уфа, 2004; Екатеринбург, 2004, 2005; Днепропетровск, 2006; Лутраки, Греция, 2006; российских: Екатеринбург, 1997, 2000; Челябинск, 2003; Екатеринбург, 2004, 2005; региональных: Екатеринбург, 1999; Тюмень, 1999; Новосибирск, 2003; а также городских в 2000-2004 гг.; а также в участии в Программе российско-американских обменов «Партнерство в образовании» (стажировка в школе штата Пенсильвания, США в 1998 г.); в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Средством реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования является личностно-развивающее обучение, определяемое нами, в отличие от других авторов, как аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

5. Практика реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения, требует коррекции целей, нахождения адекватного содержания, обеспечивающего последовательное освоение учащимися гуманистических ценностей в ценностно-ориентационной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Основной целью опытно-поисковой работы было разрешение сформулированного нами противоречия, связанного с потребностью учащихся в приобретении опыта ценностного самоопределения и самореализации и традиционной направленностью учебного процесса на передачу знаний, не ориентированной на развитие ценностно-смысловой сферы личности. А также проверка и подтверждение гипотезы диссертационного исследования о том, что школьное социально-гуманитарное образование обладает значительным аксиологическим потенциалом, который может быть успешно реализован на основе личностно-развивающего обучения. Его реализация содействует целостному развитию личности при условии системной целенаправленной организации образовательного процесса, обеспечивающего актуализацию личностных и социальных смыслов учащихся, присвоение ими гуманистических ценностей.

Экспериментальной базой проведения опытно-поисковой работы стали учреждения среднего (полного) общего образования - МОУ-гимназии № 9, № 13, № 177, СОШ № 50 г. Екатеринбурга, а также высшие учебные заведения г. Екатеринбурга - Уральский государственный университет и Уральский государственный технический университет. Всего в работе участвовали 255 учащихся, 224 студента и 6 педагогов.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа - констатирующий, формирующий и заключительный. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что сложившиеся у учащихся знания о развитии общества порождают формальное отношение к социальному опыту человечества, и ценностно-смысловой аспект образования осознается недостаточно. Этот вывод подтвердил гипотезу нашего исследования о том, что традиционное преподавание дисциплин социально-гуманитарного блока (в числе которых история, обществознание, граждановедение, человек и общество и другие) не исчерпывает аксиологический потенциал образования, недостаточно ориентирует в системе ценностей.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы, в соответствии с анализом результатов констатирующего этапа, была реализована структурно-функциональная модель, согласно которой обоснован выбор психологопедагогических и методических условий раскрытия аксиологического потенциала образования посредством актуализации ценностно-смысловой сферы личности учащихся в процессе обучения через содержание образования и технологии, имеющие личностный и социальный смысл для учащихся. Применение интерактивных и практико-ориентированных методов: создания ценностно-смысловых ситуаций, обеспечивающих личностно-эмоциональное осмысление учащимися фактов, явлений и процессов социальной жизни и общественных отношений; развития образно-символического мышления; проектов; активизации субъектного опыта учащихся; плюралистической оценки социальных фактов, явлений, процессов; активизации исследовательской деятельности учащихся и технологий: использование блока творческих заданий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности школьников; «круглых столов», деловых игр, дебатов - способствуют реализации аксиологической функции школьного образования.

Сравнительный анализ данных нулевого и итогового срезов позволяет сделать вывод о том, что при создании необходимых и достаточных педагогических условий возникает возможность реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения. К ним отнесены: включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемностью, диалогично-стью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизация среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность сделанных выводов была подтверждена результатами измерения уровней ценностного отношения старшеклассников к социально-гуманитарному познанию и сформированности компонентов ценностно-ориентационной деятельности. А также - показателями, полученными при использовании методики изучения личностных ориентации по М. Рокичу. Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерия х Пирсона), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Результаты исследования динамики уровня обученности учащихся экспериментальных классов, полученные на заключительном этапе, дали косвенное подтверждение верности нашей гипотезы о реальности успешного развития ценностно-смысловой сферы старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения. Результаты тестирования учащихся экспериментальных классов были значительно выше по уровню продуктивного усвоения содержания образования -понимания и применения, в том числе в оценочной деятельности, в стремлении к ценностному самоопределению по сравнению с контрольными классами.

Заключение

В ходе теоретико-методологического обоснования аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования и проведения опытно-поисковой работы по ее реализации в личностно-развивающем обучении подтвердились выдвинутые нами гипотетические положения.

Решение первой задачи исследования - теоретико-методологического анализа аксиологизации социально-гуманитарного образования в школе - позволяет говорить о том, что необходимость обращения к проблеме аксиологизации обусловлена изменившейся социокультурной ситуацией, для которой характерна утрата некоторых традиционных ценностей, и возрастающей потребностью обоснования новой системы ценностей, ценностного сознания и поведения. Ценности рассматриваются как основа социализации и воспитания, как основа стратегии развития образования, как предмет научно-педагогических исследований.

Выделение и конструирование предметной проблематики педагогической аксиологии связано с осознанием самоценности личности учащегося в образовании и признанием ценности самого образования и воспитания для ее полноценного развития, предполагающего овладение в процессе обучения системой ценностей при определенных педагогических условиях. Это особенно актуально в современном образовании, протекающем в условиях поликультурности и полипарадигмальности, взаимодополнительности и взаимопроникновения разных систем ценностей и сохранения «вечных» ценностей. Системообразующее понятие «ценность», несмотря на различные определения, обусловлено сложившимся значимым отношением и оцениванием и сопряжено с блоком понятий, раскрывающих педагогические аксиологические основы - ценностные установки, отношения, ориентации, сознание, поведение.

Ценностную функцию образования мы определяем как актуализацию личностных потребностей учащихся с учетом их возраста, социальной ситуации развития и освоенных ценностей. Проведенный нами анализ понятия «личностный смысл» в контексте понятий ценности, ценностные ориентации позволил сосредоточиться в обучении на способах его развития.

При решении второй задачи исследования - выявлении аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования - было установлено, что содержательный компонент аксиологизации школьного образования представлен системой ценностей, потенциально имеющихся в социально-гуманитарном образовании. Основными, приоритетными ценностями социально-гуманитарного образования мы выделили ценности природы, мира, жизни, человека, общества, свободы, любви, ненасилия, труда, здоровья, знания, истины, творчества, добра, справедливости, гуманизма, совести, нравственности, толерантности, красоты, гармонии, Родины, патриотизма, гражданственности, демократии и классифицировали их как смысложизнен-ные, ценности познания, этические и эстетические, ценности Отечества. Нами была обоснована специфика социально-гуманитарных дисциплин как предметной области, их уникальность и незаменимость для развития растущей личности, в частности ее ценностных смыслов. Рассмотрение таких личностных образований как социально-гуманитарное сознание, индивидуальный стиль учебной деятельности, стиль мышления, а также своевременная диагностика познавательных возможностей учащихся позволили обобщить тот огромный потенциал развития разных сфер личности, которым обладают социально-гуманитарные дисциплины.

Преподаваемые в школе социально-гуманитарные дисциплины обладают аксиологической сущностью, реализуемой в эпистемности, инструменталь-ности, рефлексивности и мировоззренческой направленности образования. Они потенциальны в учебном процессе, их реализация содействует формированию системы ценностей в личностно-развивающем обучении в старших классах школы. Для реализации своего значительного аксиологического потенциала социально-гуманитарное образование должно быть так организовано, чтобы развивало способности критически мыслить, анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения источников, ставило бы учащихся перед проблемами нравственного выбора, учило определяться в моральных оценках, показывая сложность и неоднозначность социальных событий и процессов.

Социально-гуманитарное образование открывает широкое поле альтернатив для выбора ценностей, самоопределения, самореализации, самооценивания, самопознания и самопонимания. Учащиеся в диалоге получают опыт свободы и ответственности за высказанные оценки и отношения. Так социально-гуманитарное образование открывает учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем. В свете теории личностных смыслов социально-гуманитарное образование должно быть наполнено содержанием социальных и личностных проблем.

Третья задача исследования - определение сущности, структуры и содержания модели реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения - была решена как результат проведенного анализа научной литературы и состояния школьного преподавания. Анализ показал, что обучение осуществляется в условиях плюрализма, нового ценностного миропонимания, стандарта и вариативности образования, его дифференциации, в условиях перехода от авторитарной к гуманистически-ориентированной парадигме. Традиционное образование связано с передачей готовых знаний о развитии человеческого общества и не исчерпывает потенциал развития личности учащегося, недостаточно актуализирует личностные и социальные ценностные смыслы изучения социально-гуманитарных дисциплин.

На основе проведенного анализа различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования (концепции педагогики свободы О.С. Газмана, образования культурологического типа Е.В. Бондаревской, синерге-тической концепции самоорганизуемого воспитания В.И. Андреева, Г.Н. Серикова, Н.М. Таланчука, психолого-дидактической концепции И.С. Якиманской, проективной модели обучения Н.А. Алексеева, позиционнодидактической концепции В.В. Серикова, человекоцентрированного подхода в образовании К. Роджерса, концепции самоактуализации А. Маслоу) выявлен сложный понятийно-категориальный аппарат проблемы. И разработана структурно-функциональная модель реализации аксиологического потенциала образования, включающая блоки целеполагания, содержательный, технологический, функциональный и управляющий и отражающая универсальную образовательную среду, в которой путем актуализации личностных и социальных смыслов происходит освоение системы ценностей, складываются ценностное сознание, установки, ориентации, поведение. Обучение социально-гуманитарным дисциплинам в рамках данной модели строится на принципах природосообразности, культуросообразности, свободосообразности, индивидуально-творческого подхода, сотрудничества. В ходе диссертационного исследования было уточнено понятие «личностно-развивающее обучение», определяемое нами как аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

Логика исследования обусловила постановку и решение четвертой задачи - определения критериев и показателей сформированности ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников при обучении социально-гуманитарным дисциплинам. Выделены четыре уровня сформированности ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников: формальный (не ориентированный на освоение ценностей), положительный аморфный (ситуативное их освоение), положительный познавательный (относительно устойчивое освоение ценностей) и ценностно-смысловой (устойчивое, осмысленное освоение системы ценностей). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены критерии и показатели развития ценностно-смысловой сферы старшеклассников, которые составили основу диагностического инструментария.

Обоснован комплекс педагогических условий эффективной аксиологиза-ции школьного социально-гуманитарного образования на основе личностноразвивающего обучения, и опытно-поисковым путем проверена его результативность. К необходимым и достаточным условиям отнесены: включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемно-стью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизация среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

Проведенная опытно-поисковая работа и полученные результаты, содержательно интерпретированные, подтвердили адекватность и эффективность предложенной педагогической модели. Эмпирические данные проверены с помощью методов математической обработки и статистического анализа.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение многообразных задач, связанных с аксиологизацией школьного социально-гуманитарного образования. В дальнейшей разработке нуждаются методологические основы педагогической аксиологии, теоретические и прикладные проблемы. Перспективным направлением дальнейшего исследования, на наш взгляд, может стать наряду с решением проблемы реализации имеющегося аксиологического потенциала социально-гуманитарного образования, обоснование необходимости его формирования; разработка дидактических материалов, позволяющих совершенствовать ценностно-ориентационную деятельность старшеклассников, а также методик диагностики их сформированное™. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема педагогической эконометрии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Капшутарь, Марина Анатольевна, Екатеринбург

1. Абакумов А.Д. НИЛ «История»: из опыта работы // Исследовательские и творческие лаборатории школьников: учебно-методическое пособие. -Красноярск, 2001.

2. Абакумов А.Д. Формирование критического мышления на уроках истории в старших классах // Современное образование. 2001. № 3.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Агафонов А.Б. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2000. - 336 с.

5. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии. 1998. № 7. - С. 170-178.

6. Аксиология педагогики: некоторые вопросы теории и практики. Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 2006. - 132 с.

7. Алексашкина Л.Н. Дидактические аспекты преподавания истории // Педагогика. 1993. № 3. - С. 11-16.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 216 с.

9. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 37 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. - 496 с.

12. Артюхович Ю.В. Обучение ценностям: аксиологический подход к проблемам образования // Сб. научных трудов. Серия «гуманитарные науки», вып. № 10. Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2003.

13. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. -1983. №3.-С. 118-125.

14. Н.Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл; Академия, 2002.

15. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. -СПб, 1996.-98 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. П.Батов В.И. Анализ и интерпретация личностного в тексте: Дис. . докт. культурологии. М., 2003. - 345 с.

18. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

19. Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе // ПИШ. 1997. № 7.

20. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя. 2001. - 236 с.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Многомерный голо-графический подход. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2001. - 108 с.

22. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. - 176 с.

24. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1995. - 164 с.

25. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. — М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -318 с.

26. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995. - С. 36-46.

27. Бергман К. Урок истории, http://som.fio.ru/getblod.asp7id

28. Бердяев Н., Достоевский Ф., Розанов В., Соловьев В. Русская идея. М.: Айрис-пресс, 2004.

29. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. -М.: Правда, 1989.

30. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

31. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. - С. 23-27.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

34. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск, 1980.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога.-М.: Политиздат, 1975.

36. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. - С. 34.

37. Богданова Р.У. Становление творческой индивидуальности школьников в образовательном процессе // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб, 1995. - Вып. 2. - С. 197-224.

38. Богомолов А.С., Ойзерман Т.И. Основы теории историко-философского процесса.-М. 1983.

39. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.

40. Богоявленский Б.Д, Митрофанов К.Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // ПИШ. 1995. № 3. - С .29-41.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

42. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2. - С. 14-20.

43. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов-на-Дону: РГПИ, 1993. 32 с.

44. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика.-1991. № i.-c. 50-56.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные ориентиры личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. - С. 30.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. М.- Ростов-на-Дону, 1999.-С. 16-24.

47. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

48. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды // Теория и практика воспитательных систем. М., 1996. - С. 14-17.

49. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

50. Важенин А.Г. Конспекты уроков по истории России XIX века. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 336 с.

51. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998, № 4.

52. Верницкая Н.Н. Индивидуальность личности. Минск, 1990.

53. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. № 2. - С. 55-60.

54. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М., 1989.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

57. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр. соч. В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1982.-432 с.

58. Вылежцов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-педагогический журнал. 1995. № 6.

59. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М.: Русское слово, 1997. - 224 с.

60. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1999.

61. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. Практ. пособие. М.: Вла-дос, 2000.-176 с.

62. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -256 с.

63. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление.-М., 1989.-С. 225.

64. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - С. 82.

65. Галенко С.В. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma mater. 1997. № 6. - С. 6-13.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-44 с.

67. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

68. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. М.: Флинта, 1999.-600 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования. М., Флинта, 1998. - 428 с.

70. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995.

71. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.

72. Гольденберг М. «Уроки Клио». Голландия. Австрия. Шотландия. Дания, http:// st.karelia.ru/gol

73. Гора В.П. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. -М., 1998.

74. Гордеев В.П. Некоторые особенности восприятия исторических реалий студентами-первокурсниками // Дела и люди: Мат. межвуз. науч. конф. -Пенза, 2003.

75. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого воображения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. № 2.

76. Григорьева Н.А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество. Автореф. дис. канд. истор. наук. Волгоград, 1998.

77. Гузеев В. Методы проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6.

78. Гузненко З.И. Региональная история как объект ценностного понимания. // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 1999. - с. 176.

79. Гуревич К.М. Индивидуальные психологические особенности школьников. М.: Знание, 1998.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1986. -240 с.

81. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

82. Дайри Н.Г. Об уроке с проблемным изложением и логическим заданием // ПИШ. 1965. № 1.

83. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1996. -С. 38-41.

84. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.

85. Данилюк А.Я. Основные компоненты лнчностно ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. Ростов-на-Дону, 1998. - С. 20.

86. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под. ред. В.А. Онищука. Киев: Рад. шк., 1987. - 351 с.

87. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика.-2000. № 10.-С. 3-10.

88. Дмитриева Т.В. Модель динамики субъектно развивающегося образовательного пространства // http://www.festu.ru/ru/structure/librarv/library/science/sl30/article 29.htm.

89. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 298 с.

90. Дудина М.Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. Екатеринбург: УрГУ, 2002. - С. 91-95.

91. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, Уральское отделение, 1998. - 312 с.

92. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, или философии все возрасты покорны. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 428 с.

93. Душкина Т.В. Историческое сознание и социальная практика. Ставрополь, 2001.

94. Закон «Об образовании в Свердловской области» от 16.07.1998 г. № 26 -03

95. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1996.-21 с.

96. Зеньковский В.В. История русской философии в 2-х т. М.: Феникс, 2004.

97. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М., 1998.

98. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. -С. 3-17.

99. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1995.-С. 21.

100. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во РГУ, 1992.-С. 178.

101. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии. -2004. № 5.-С.З-11.

102. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

103. Историческая наука и историческое образование на рубеже XX-XXI веков. Четвертые Всероссийские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 2000.

104. Каменская Р.А. Историческое сознание. Дисс. .канд. философ, наук. -Волгоград, 1999.

105. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

106. Карамзин Н.М. История государства Российского. М., 1988. - С. 17.

107. Карелина Т.М. Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний. Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1998.- 183 с.

108. Кириллов В.В. Чернова М.Н. Поурочные методические разработки и сценарии уроков к курсу истории России XIX-XX веков. М.: ЦГО, 2000. -527 с.

109. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология // Дисс. .докт. пед. наук. М.: РАГС, 1999. - С. 46.

110. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // "Magister". №4,1998.-С. 37-50.

111. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996.-188 с.

112. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - С. 29.

113. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. - С. 14-21.

114. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк Культурной Информации, 1998. - 152 с.

115. Климушкина Л.Г. Новое в преподавании истории. Познавательно-исследовательский комплект: «Методика учебного исследования». -Пермь, 1998.

116. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1989.

117. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

118. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

119. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - С. 23-27.

120. Концепция муниципальной гимназии № 9 как учебно-воспитательного учреждения нового типа (новая редакция). Екатеринбург, 1999. - 94 с.

121. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

122. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. №1.

123. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учебник для высших педагогических учебных заведений. М.: Academia, 2003.

124. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. № 2. М., 1995. - С. 67-103.

125. Кузнецова Ф.С. История Сибири. Новосибирск, 1997. 4.1. - С.5.

126. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. Пособие. 4.1. Ростов-на-Дону, 1995.- 167 с.

127. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

128. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.-С. 127.

129. Лебедев О.Е. Цели школьного образования // ПИиОШ. 2000. № 2. - С. 50-60.

130. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990. - 264 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

132. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. № 3. С. 12.

133. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал.- 1997.-Т. 18, №6. -С. 13-27.

134. Лернер И.Я. Историческое сознание и пути его формирования // ПИШ. 1988. №4.-С.18-24.

135. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

136. Лернер И.Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения // Пути совершенствования содержания и учебно-воспитательного процесса в средней школе. М., 1981. 203 с.

137. Лещинер Б., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах // ПИШ. 1993. № 6. - С.35-41.

138. Личностно ориентированная педагогика // Под ред. С.В. Кульневича, А.С. Петелина. Вып. 1,2.-Воронеж, 1997.

139. Личностно ориентированная педагогика // Под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Ефремова. Вып. 3. Воронеж, 1999.

140. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования.1. М.: Наука, 1999.-204 с.

141. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.:1. МГУ, 1980.-С. 18-27.

142. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

143. Маслоу А. Мотивация и личность / Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1996. - С. 422-449.

144. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

145. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-С. 21-24.

146. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 331 с.

147. Моторина JI.B. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки. 1982. № 2. - С. 52-58.

148. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. - С. 10-15.

149. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

150. Новиков A.M. Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении. М.: РАО, 1996. - 130 с.

151. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

152. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов-на-Дону, 1993.

153. Обучение и развитие. / Под ред. JI. В. Занкова. М., 1975.

154. Огоновская И.С. Вступительные экзамены в ВУЗы как средство мониторинга состояния исторического образования в современной школе. -Проект Ахей // http:// mmj.ru/index.php?id=123&article=23 l&type=98

155. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. 224 с.

156. Пакет-комплекс документальных материалов «Эпоха реформ 1860-х гг. в России» под ред. Д.И. Полторак. М., 1993.

157. Перов Ю.В. Историчность и историческая реальность. СПб, 1999.

158. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1,С. 236.

159. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

160. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

161. Пикулева Л.К. Профессионально-ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз педколледж»: Дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2004. - С. 143.

162. Постников П.Г. Историческое сознание как методическая категория // Многокультурное измерение исторического образования: теория и практика: Пятые всероссийские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: Банк культурной информации, 2001. - С. 14-16.

163. Постников П.Г. Развитие ценностно-смыслового компонента исторического сознания // Образование: исследовано в мире Электрон, ресурс.: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием. М.: OIMRU, 2000. - С. 27.

164. Проблемы методологии педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

165. Пушкарев JI.H. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // ПИШ. 1995. № 2. - С. 2-6.

166. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. -Волгоград: Перемена, 2001. С. 6.

167. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

168. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1993.

169. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.

170. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. №8.

171. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль: ИПК, 1996.

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: НО, 1998.-256 с.

173. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989. т. 10. № 4. - С. 104-113.

174. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986.-80 с.

175. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. № 5. - С. 16-21.

176. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272 с.

177. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 183 с.

178. Скаткин Н.М., Краевский В.В. Содержание общего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. 96 с.

179. Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера. Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 2004.-218 с.

180. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

181. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Вла-дос,2000.-С. 75-76.

182. Тагунова И.А. Международные исследовательские проекты в образовании: проблемы совместимости // Педагогика. 1993. № 5. - С. 108.

183. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Лернер И.Я., Краевский В.В. М., 1983.

184. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -Самара: Изд.дом «Бахрах», 1996. 480 с.

185. Теория и практика личностно ориентированного образования: «Круглый стол» //Педагогика. 1996. № 5. - С. 72-80.

186. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 208 с.

187. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995. - 152 с.

188. Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории // ПИШ. 1996. №2. - С. 29-34.

189. Учебные стандарты школ России / Авт. коллектив. М.: ТЦ СФЕРА, 1998.

190. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Педагогика. 1993. № 6. - С. 18.

191. Фомичева И.Г. Ценностно-ориентированное воспитание как концептуальная идея // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2003. - С. 12-14.

192. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

193. Фридман JI.M. Использование моделирования в обучении // Вестн. ЧГПУ. Сер.2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 1995. № 1.-С. 88-93.

194. Хлытина О.М. Творческие задания в начальном курсе истории // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 1999. - С.232-234.

195. Хуторский А.В. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1999. № 1-2. - С. 233-244.

196. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

197. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. -1994, №5.

198. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - С. 29.

199. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург, 1994. - 128 с.

200. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480 с.

201. Штерн В. Умственная одаренность // Одаренный ребенок. 2002. № 3

202. Энциклопедия профессионального образования в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т.З. - 488 с.

203. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, 1996. - 592 с.

204. Эриксон Э. Идентичность личности: юность и кризис. М.: 1996. - С. 28.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - С. 73.

206. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. - С. 31-42.

207. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. № 4. - С. 20-27.

208. Ямбург Е.А. Воспитание историей. М., 1989.

209. Allport G.W. The nature of personality: selected papers. Cambridge, Ma-sachussets, 1950.-P. 78.

210. Godenough F. Mental Testing, 1979.

211. Lipman M. Critical thinking: What Can It Be? // Educational Leadership-September 1988.-Vol. 16:1.-P. 38-43.

212. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991.

213. Maslow A. Self-actualizing and Beyond. In: Challenges of Humanistic Psychology. N. Y., 1967.

214. Rogers C. Freedom to Learn for the 80's. Columbus Toronto - London -Sydney: Charles E. Merrill Company, 1983. - p.19-21.

215. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education in American Culture. Vermont, 1992. - 175 p.

216. Rokeach M. The Nature of Human Value. — N.Y.: The Free Press, 1973.

217. Weber J. Managerial Value Orientations. A Typology and Assessment // International Journal of Value Based Management. — 1990. — Vol.3(2). — Pp.37—54.

218. Weiner B. Motivation from the cognitive perspective. In: Handbook oflearning and cognitive processes. V.3. Approaches to human learning and motivation. - New Jersey, 1976. - P. 283-308.

219. Уровневая организация системы личностных смыслов (по А.В. Серому)

220. Уровни Сферы приложения Функции Представленность в структуре личности Уровень когнитивной сложности Временная перспектива Идентичность1. Непрерыв-