автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Литературное образование как способ ценностного самоопределения учащихся

Автореферат диссертации по теме "Литературное образование как способ ценностного самоопределения учащихся"

На правах рукописи УДК.-373.016.82

Терентьева Нина Павловна

ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

13 МАР 2014

Санкт-Петербург 2014

005545797

005545797

Работа выполнена на кафедре литературы и методики преподавания литературы Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: Анхипова Алла Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания литературы МПГУ им. В.И. Ленина

Галицких Елена Олеговна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры русской и зарубежной литературы Вятского государственного гуманитарного университета

Суворова Екатерина Павловна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская социально-гуманитарная академия»

Защита состоится «21» мая 2014 года в ^& часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5).

2 О ФЕВ 2014

Автореферат разослан « _ » _ 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета^* Л А .

доктор педагогических наук, доцент ПЖ^Ч^Т.^. Ядровская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная эпоха в развитии общества отмечена сменой социокультурных парадигм, ценностным кризисом, «переоценкой ценностей» - разрушением идеологизированной системы ценностей тоталитарного общества и поиском новых ценностных ориентиров, духовных опор, идей национального объединения. Ориентации социума на потребление сопутствует нивелирование мировоззренческих представлений, самоопределения личности, духовной идентификации. С другой стороны, как показывает исторический опыт, именно в переходные эпохи обостряется интерес к аксиологической проблематике. Ценностное сознание рассматривается философами как глобальная этика эпохи мировой интеграции. В современной социокультурной ситуации становится очевидной приоритетная роль образования в решении важнейшей задачи формирования ценностного сознания: ценностный, мировоззренческий компонент образования влияет на изменение принципов мышления, становление демократического общества. В Законе РФ «Об образовании» заявлен «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

Культура, искусство традиционно являются источником и пространством воспитания, формирования ценностного сознания. Литература, как феномен культуры, изначально соотносится с миром ценностей и обладает ценностной значимостью. Чтение художественной литературы дарует ученику возможность духовной встречи, общения с носителями ценностного сознания — автором, героями, культурными собеседниками, диалога с ними, рождающего чувство сопричастности художественному миру, способствующего становлению «человека культуры».

Между тем процессы обучения литературе в современной школе отмечены конфликтностью. На рубеже столетий кардинально изменилось информационное пространство. Опыт освоения компьютерных и информационных технологий сказывается на характере читательской деятельности, влечет качественные изменения в самом процессе чтения, восприятия художественного текста. Обнаруживается противоречие между знанием и понимание литературы учащимися. Социологами, педагогами, библиотековедами констатируется кризис чтения художественной литературы, усиление прагматической направленности читательского выбора.

Утрата «литературоцентризма» обернулась «сменой вех» в литературном образовании. Сокращение часов на изучение литературы, преуменьшение значимости традиционных сочинений по литературе, проведение итоговой аттестации школьников в унифицированном формате ЕГЭ - проявления формализации походов к литературному образованию, что ведет к изменению статуса и понимания степени ценности предмета, который традиционно был мировоззренчески кардинальным в отечественной школе. В новом ФГОС учебные предметы «Русский язык и литература», включенные в образовательную область «Филология», представлены в интегрированном

варианте. В ситуации усиления утилитарно-прагматических тенденций в образовании литература оказалась на его периферии. Анализ составленного нами библиографического свода изданий по методике преподавания литературы за 1980-2003 годы показал, что последние статьи, пособия о воспитании (эстетическом, духовном, нравственном, гражданском, патриотическом) в процессе обучения литературе датированы примерно началом 90-х годов прошлого столетия. Эта ниша в методике осталась незаполненной и по сей день.

Актуальность научно-методического исследования ценностного потенциала литературного образования, определения его воспитательного вектора обусловлена комплексом противоречий. Это противоречия между:

- аксиологическим потенциалом литературы как искусства слова, аксиологическим потенциалом литературного образования и отсутствием системного методического обоснования подходов к его реализации в изменившейся социокультурной ситуации, а также недостаточной реализацией его в школьной практике, несмотря на наличие социальных потребностей;

- оформившимся в педагогике взглядом на образование как процесс понимания, порождения смысла и отсутствием в современных программах по литературе смыслового контекста либо его фрагментарностью, бессистемностью, т.е. преобладанием логики науки;

- признанным в современной педагогике пониманием образования как синтеза обучения и воспитания, рассматриваемых в качестве подсистем, обеспечивающих друг друга, и неразработанностью смысловой, воспитательной составляющей в системе литературного образования;

- культур отворчсской, диалогической открытостью литературного образования смыслам и ценностям культуры, рождению у учащихся личностных смыслов, ценностей и проявлениями догматизма, стереотипов в обучении литературе, ориентированном на моналогтам и трансляцию готового знания;

- утратой определенных традиций воспитания средствами литературы и недостаточным обоснованием целей, методологии и новых стратегий формирования ценностного сознания в процессе литературного образования;

- расширением поля рефлексии над деятельностью в постнеклассических научных парадигмах и недостаточным опытом рефлексии, выбора, обращения к субъектной реальности в читательской и литературно-творческой деятельности с целью обретения учащимися не обезличенного, а «живого» знания и жизненных ценностей;

- потребностью старшеклассников в поиске и обретении смысложизненных ценностей и ее нереализованностью в условиях консервативного знаниецентризма и формализма в обучении литературе;

- относительной обособленностью социального, познавательного, коммуникативного и личностного развития учащихся и необходимостью их гармонизации в контексте системно-деятельностного подхода.

Обозначенные противоречия подтверждают важность поиска аксиологических оснований литературного образования. «Парадоксально то,

что в науках, имеющих дело с ценностной проблематикой, понятие ценности не занимает места, хотя бы приблизительно соответствующего его реальной значимости», - отмечено Д.А. Леонтьевым'. Эта актуальная методологическая установка вполне может быть отнесена и к такой области гуманитарного знания, как методика обучения литературе.

Аксиологический подход стал одним из ведущих в современной педагогике, чего нельзя сказать о методике. Вместе с тем, отвечая на вызовы времени, методика обучения литературе начала движение в этом направлении. 90-е годы предыдущего столетия отмечены обращением методики к идеям герменевтики -проблеме понимания смысла (смысл является первоосновой определения ценности). Понятие «интерпретация» было методически адаптировано: интерпретация стала рассматриваться как процесс постижения и способ объективации личностного понимания смыслов и ценностей литературного произведения читателями-школьниками (О.Ю. Богданова, Н.В. Беляева, М.Ю. Борщевская, Т.Г. Браже, М.П. Воюшина, И.В. Гуйс, Е.О. Галицких, Е.А. Зинина, Г.Н. Ионин, Е.В. Карсалова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Н.Л. Мишатина, И.А. Подругина, И.В. Рыжкова, А.Н. Семенов, И.В. Сосновская,

B.Ф. Чертов, Л.В. Шамрей, A.M. Шуралев, М.И. Шутан, Е.Р. Ядровская и др.).

Диалог утвердился в качестве читательской установки, адекватной

природе искусства слова и сущности литературного образования (Г.Л. Ачкасова, Н.В. Беляева, Т.Г. Браже, Р.Ф. Брандесов, И.Е. Брякова, О.М. Буранок, М.П. Воюшина, Е.О. Галицких, В.А. Доманский, С.А. Зинин, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, E.H. Колокольцев, Л.И. Коновалова, Л.А. Крылова,

C.П. Лавлинский, С.А. Леонов, Г.С. Меркин, Н.Л. Мишатина, Е.С. Роговер, И.В. Рогожина, Е.С. Романичева, Н.М. Свирина, З.С. Смелкова, И.В. Сосновская, Е.П. Суворова, В.Ф. Чертов, М.И. Шутан, Е.Р. Ядровская, М.В. Яковлева и др.). Очевиден интерес методики к проблеме читательского самосознания (И.Ю. Савкина, И.Н. Свечникова).

Знаменательно и вместе с тем закономерно, что непосредственный выход к ценностным аспектам литературного образования осуществлен на рубеже столетий в работах, посвященных культурологическому подходу к изучению' литературы в школе. В.А. Доманский (2000) указывает, что реципиент постигает культурные ценности и выступает «транслятором» культурных ценностей.

Л.А. Крылова (2003), исследуя культурологический аспект преподавания литературы в школе, видит основное предназначение литературы как учебного предмета в гуманизации картины мира и толковании системы ценностей культуры, а в духовном общении - основу формирования ценностных ориентаций учащихся. И.В. Сосновской (2004) на основе герменевтического и синергетического подходов разработана методика формирования читательской культуры понимания в процессе школьного анализа произведений, ориентированного на осознание учащимися смысла как ценности.

1 Леонтьев Д.Л. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. - 1996. - №4. - С. 16.

Потребность в разрешении выявленных противоречий, обусловленных социальными причинами, а также недостаточностью необходимого научного знания о теоретических основах аксиологического подхода к литературному образованию, обусловила тему предпринятого нами исследования -«Литературное образование как способ ценностного самоопределения учащихся». В контексте исследования образование понимается, с одной стороны, как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. С другой стороны, образование характеризует процесс формирования «образа» бытия и в его рамках - образа человека на основе ценностного сознания, отношения, поведения, жизненного выбора самоопределяющейся личности. В Федеральном государственном стандарте второго поколения самоопределение учащихся квалифицируется как универсальное (метапредметное) умение, связанное с определением учащимися личностной значимости, смысла, ценности явлений искусства, культуры, жизни, собственного существования, как проявление личностного результата образования.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать концепцию аксиологизации литературного образования, определить его цели, принципы, содержание и методы, формы организации; выявить экспериментально влияние содержания и методов обучения на ценностное самоопределение учащихся.

Объект исследования - цели, содержание литературного образования на старшей ступени средней школы, ориентированного на ценностное самоопределение учащихся; адекватные ему методы, технологии, формы организации литературного образования; процесс ценностного самоопределения старшеклассников.

Предмет исследования - философские, аксиологические, герменевтические, культурологические, литературоведческие,

психологические, педагогические, дидактические основы литературного образования, ориентированного на ценностное самоопределение учащихся 911 классов; характер взаимосвязи между целями, содержанием и методами, формами литературного образования, способами диагностики его эффективности; зависимость готовности учащихся к ценностному самоопределению от содержания и методов обучения.

Гипотеза исследования.

Ценностное самоопределение учащихся в процессе литературного образования является многоаспектной интегративной проблемой, требующей системного разрешения, опоры на концептуальные идеи, адекватные ее сущности.

Концепция аксиологизации литературного образования эффективно реализуется как методологическая основа его системной организации, если

- воспитывающее обучение литературе направлено на развитие и становление внутренних, смысловых структур личности, ее ценностно-мотивационной и нравственно-практической сфер, ценностное самоопределение;

- происходит преодоление информоцентризма в обучении литературе и усиление его ценностно-смысловой ориентации, позволяющей гармонизировать когнитивную и ценностно-смысловую традиции;

- ценностно-смысловая доминанта определяет направленность всех компонентов его содержания, а также методов, технологий и форм обучения литературе, способов диагностики его результатов;

- обеспечивается позиция обучающегося как субъекта культуры, участника со-бытийной общности, диалога, реализующего себя в культуротворческой деятельности, проявляющего свое отношение к содержанию образования, осуществляющего выбор ценностных ориентиров.

Личностным результатом литературного образования выступает готовность к ценностному самоопределению, которая проявляется в читательской деятельности, литературном творчестве и шире — в различных жизненных ситуациях.

Ведущей идеей исследования выступает положение о том, что аксиологически ориентированное литературное образование, при условии концептуального обоснования и разработки его методологических, теоретико-методических и практических основ, является необходимой предпосылкой преодоления «отчуждения» литературного образования от ученика, рождения «живого», личностно значимого знания и понимания искусства, мира и себя в этом мире, становления мировоззрения, ценностных ориентаций личности.

В соответствии с целью определены задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы исследования литературного образования как способа ценностного самоопределения учащихся, обозначив исследовательскую позицию.

2. Рассмотреть проблему ориентации литературного образования на ценностное самоопределение учащихся в историко-методическом аспекте и в современном контексте обучения литературе. Выявить степень ее актуальности на основе констатирующего эксперимента.

3. Разработать концепцию аксиологизации литературного образования.

4. Разработать программу экспериментального обучения, реализующую' концепцию аксиологизации литературного образования. Провести обучающий эксперимент в 9-11 классах.

5. Выявить степень эффективности экспериментальной реализации методической системы на основе оценки готовности учащихся к ценностному самоопределению.

Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические представления о человеке как уникальном целостном образовании, его природной, социальной и духовной сущности.

Исследование имеет в основе совокупность методологических подходов. Системный подход, с одной стороны, ориентирует на исследование объекта с учетом взаимосвязи и иерархии его элементов, образующих целостность и единство, задает стратегическую направленность поиску аксиологических оснований литературного образования; с другой стороны, позволяет

использовать и соотнести потенциал ведущего для нашего исследования аксиологического подхода, а также культурологического, герменевтического, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного,

синергетического подходов.

Теретико-методологические основания и источники исследования:

- философская теория ценности (Л.В. Баева, H.A. Бердяев, Г.П. Выжлецов, A.A. Ивин, И. Кант, М.С. Каган, Н.О. Лосский, Г. Лотце, Вл. Соловьев, B.C. Степин, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.);

- прогностические идеи философии образования (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Н.С. Розов, H.H. Пахомов, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова и др.);

- концепции природы человека, соотношения индивида, субъекта, личности и индивидуальности (А.Б. Ананьев, A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.М. Буякас, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, И.С. Кон, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, B.C. Мухина, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский и др.);

- концепции самоопределения личности (А.К. Абульханова-Славская,

A.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, H.H. Лебедева, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В.Д. Повзун, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- положения психологии искусства (Л.С. Выготский, Г.-Г. Гадамер, И.А. Евин, Е.П. Крупник, Д.А. Леонтьев, Л.А. Мосунова, П.В. Симонов и др.);

- идеи педагогической аксиологии (A.C. Арсеньев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.И. Додонов, Е.И. Исаев, A.B. Кирьякова, Б.Г. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандрои, З.И. Равкин, Н.С. Розов, B.C. Собкин, В.А. Сластенин,

B.И. Слободчиков, Г.И. Чижакова, Н.К. Щепкина, П.Г. Щедровицкий и др.);

- концепции саморазвития личности и его педагогической поддержки (О.С. Газман, Е.О. Галицких, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова и др.)

- концепции диалога в образовании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.О. Галицких, М.С. Каган, М.В. Кларин, С.Ю. Курганов);

- идеи смыслоцентризма в образовании (A.B. Абакумова, Е.Г. Белякова, И.А. Колесникова, A.M. Лобок, ИА. Рудакова, В.В. Сериков и др.);

- современные парадигмы воспитания (Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, Н.Ф. Голованова, Г.Б. Корнетов, И.А. Зимняя, В.А. Караховский C.B. Кульневич Л.М. Лузина, A.B. Мудрик, Е.А. Ямбург и др.);

- концепции синергетическго подхода к образованию (В.И. Аршинов,

B.Г. Буданов, Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, E.H. Князева, В.А. Копцик,

C.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, B.C. Степин, Н.М. Таланчук, Д.С. Чернавский и др.);

- литературоведческие труды по методологии анализа и интерпретации художественного произведения (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Б. Борев, М.М. Гиршман, А.Б. Есин, Б.О. Корман, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев и др.)

- труды по аксиологии литературного творчества (Т.А. Алпатова, Э.Л. Афанасьев, М.М. Бахтин, А.П. Власкин, Т.С. Власкина, P.A. Гальцева, М.М. Дунаев, И.А. Есаулов, О.В. Зырянов, Т. А. Касаткина, В.А. Котельников,

B.Б. Петров, Е.В. Попова, В.А. Свительский, Л.Ю. Фуксон, В.Е. Хализев и др.);

- литературоведческие исследования художественного мира писателя и литературного произведения (Э.С. Афанасьев, М.М. Бахтин,

C.Г. Бочаров, И.И. Виноградов М.М. Гиршман, Б.В. Кондаков, В.Б. Катаев, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.А. Недзвецкий И.Н. Сухих, Н.Д. Тамарченко, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев, Т.К. Черная, А.П. Чудаков, Б.М. Эйхенбаум и др.);

- труды по проблеме воспитания в процессе литературного образования (Л.С. Айзерман, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, М.О. Гершензон, Г.А. Гуковский, В.В. Данилов, E.H. Ильин, Н.Я. Мещерякова, Н.Д. Молдавская, В.П. Острогорский, М.А. Рыбникова, H.H. Светловская,

B.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.И. Харциев, Б.М. Эйхенбаум и др.);

- методические исследования, посвященные диалогу в литературном образовании (Л.С. Айзерман, Г.Л. Ачкасова, Т.Г. Браже, Р.Ф. Брандесов, И.Е. Брякова, О.М. Буранок, М.П. Воюшина, Е.О. Галицких, В.А. Доманский,

C.А. Зинин, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, E.H. Колокольцев, Л.И. Коновалова, С.П. Лавлинский, Н.Л. Лейдерман, В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, Е.С. Роговер, И.В. Рогожина, Е.С. Романичева, Т.В. Рыжкова, Н.М. Свирина, З.С. Смелкова, И.В. Сосновкая, В.И. Тюпа, C.B. Федоров, М.В. Черкезова,

B.Ф. Чертов, И.Л. Шолпо, Е.Р. Ядровская, М.В. Яковлева и др.);

- методические исследования подходов к анализу и интерпретации литературного произведения в школе (О.Ю. Богданова, Н.В. Беляева, М.Ю. Борщевская, Т.Г. Браже, М.П. Воюшина, Е.О. Галицких, Л.Л. Гордиенко, И.Н. Гуйс, Е.А. Зинина, Г.Н. Ионин, Е.В. Карсалова, Е.А. Кобелева,

C.А. Леонов, В.Г. Маранцман, М.А. Мирзоян, Н.Л. Мишатина, ' И.А. Подругина, Е.С. Роговер, Рогожина И.В., Е.С. Романичева, Т.В. Рыжкова, А.Н. Семенов, И.В. Сосновкая, В.И. Тюпа, C.B. Федоров, В.Ф. Чертов, Л.В. Шамрей, A.M. Шуралев, М.И. Шутан, Е.Р. Ядровская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования. Методы теоретического исследования: анализ философских, филологических, психологических, педагогических, методических источников, нормативных документов; анализ и сравнение вариативных программ литературного образования; педагогическое проектирование, обобщение и систематизация полученных материалов. Эмпирические методы: изучение педагогического опыта, обобщение личного педагогического опыта автора; лонгитгадный эксперимент; анкетирование, целенаправленное наблюдение, диагностическая беседа, интервьюирование, анализ созданных учащимися творческих работ, экспертиза исследовательских

проектов; методы статистического анализа и математической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: гимназии № 10, 48, 102, лицеи № 11, 31, средняя школа № 147, научное общество учащихся Челябинска, средние школы № 1, 2, 6 г. Копейска Челябинской обл., средние школы № 5, 56 Магнитогорска, гимназия № 1 Самары, Вятская гуманитарная гимназия, женская гуманитарная гимназия Череповца, гимназия № 3, средняя школа № 72 Оренбурга. На разных этапах исследования в нем приняли участие 1864 учащихся и 27 учителей.

Этапы исследования:

Первый этап (1995-2003 гг.). Велась экспериментальная работа локального характера по отдельным аспектам аксиологизации литературного образования, которая включала:

- руководство исследовательскими проектами учащихся по литературе (гимназия № 48, ФМЛ № 31, лицей № 11 Челябинска).

- разработку аксиологического подхода к изучению художественного мира писателя в школе и его апробацию (на примере творчества А.П. Платонова);

- осуществление подготовки учителей, участвующих в эксперименте, к использованию потенциала современных образовательных технологий для стимулирования читательской деятельности школьников, их ценностного самоопределения, педагогической поддержки проектной исследовательской деятельности учащихся (лекции, семинарские занятия, мастер-классы).

Второй этап (2004—2005 гг.) — проблемио-поисковй. Проанализировано состояние проблемы воспитания в процессе литературного образования, что позволило определить новый ракурс в ее решении, сформулировать тему, рабочую гипотезу, цели, задачи исследования. Выбрана экспериментальная база исследования, обоснован его диагностический инструментарий. Проведено широкомасштабное анкетирование учащихся.

Третий этап (2006-2010 гг.) - теоретико-моделирующий. Были определены теоретико-методологические основания исследования, ее понятийный аппарат; разработана концепция аксиологизации литературного образования. Для ее реализации был спланирован и проведен обучающий лонгитюдный эксперимент.

На четвертом этапе (2011 - 2013 гг.) - системно-обобщающем -осуществлялась обработка полученных экспериментальных данных, обобщались результаты эксперимента с последующей корректировкой стратегии, осуществлялось ее внедрение в практику обучения литературе в школе. Проведено отсроченное наблюдение за выпускниками - авторами исследовательских проектов по литературе. Осуществлялись издание книг, статей, оформление рукописи диссертации.

Результаты и положения, выносимые на защиту:

1. Ценностное самоопределение личности в литературном образовании -это сознательное определение себя относительно общекультурных ценностей с

целью выявления и обоснования собственных ценностных ориентаций и установок. Психологический механизм ценностного самоопределения связан с движением личности от отражения смыслов к их порождению и принятию в качестве личностных ценностей. Экстраполяция деятельностного механизма ориентации личности в мире ценностей (поиск - оценка - выбор — проекция) как на познавательную, читательскую и литературно-творческую деятельность, так и на их методическую организацию - условие ценностного самоопределения учащихся в процессе литературного образования.

2. Аксиологизация квалифицируется в исследовании, во-первых, как способ реализации аксиологической функции литературного образования в культурологическом контексте; во-вторых, как интегративная концепция ценностно ориентированного литературного образования, актуализирующая его ценностно-смысловую направленность и обеспечивающая результат образовательной деятельности. Базовой для литературного образования становится смыслоцентрическая парадигма, являющаяся метасистемой инновационной смысловой дидактики. Концепция аксиологизации литературного образования задает ценностно-смысловой вектор качественным изменениям всех компонентов его целостной системы (цели, принципы, условия, содержание, методы и формы обучения и диагностики), а также субъектов образовательной деятельности, предполагая свободу и вариативность конкретных тактических решений.

3. В изменившейся социокультурной ситуации необходимо новое целеполагание воспитания в сфере литературного образования. Воспитательная цель - ценностное самоопределение учащихся в процессе освоения литературы через смыслопонимание и смыслопорождение, личностную рефлексию смыслов и ценностей искусства и своей жизни, что направлено на формирование творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.

4. К методическим принципам литературного образования, ориентированного на ценностное самоопределение учащихся, относятся принципы его читательской направленности, аксиоцентризма, диалогизма, коммуникативно-деятельностного контекста литературного образования, его личностно-смысловой направленности.

5. Педагогические условия ценностного самоопределения учащихся в литературном образовании - постановка ученика в позицию субъекта своего образования; наличие со-бытийной общности, связующей участников культурного диалога в литературном образовании; приоритет смыслообразования; рассмотрение диалога и полилога как основных методов представления ценностей; организация творческой деятельности учащихся; развитие рефлексивной позиции учащихся; возможность личностного выбора учащимися содержания и способов деятельности; наличие ценностно-развивающей образовательной среды; педагогика поддержки как способ управления литературным образованием. Комплекс методических условий включает формирование у учащихся мотивации чтения художественной

литературы, ее изучения; актуализацию ценностно-смысловых аспектов изучения истории литературы, биографии писателя, теоретико-литературных понятий, а также анализа и интерпретации литературных произведений; использование разнообразных диалоговых, интерпретационных приемов, техник понимания, технологий, стимулирующих творческую деятельность учащихся; активизацию воображения, эмоционального отклика, значащего переживания, интеллектуальной и личностной рефлексии при изучении литературы, ее оценке; включение субъектного опыта читателей-школьников в литературное образование; использование вариативных форм самостоятельной деятельности (индивидуальных, групповых), возможность их выбора учащимися; использование многообразных каналов освоения учащимися литературы и искусства.

6. В основу системы читательских умений, необходимых для ценностного самоопределения учащихся, положено представление о взаимодействии смысловых миров автора и читателя. Это умения:

- определять ценностно-смысловые доминанты произведения и формы их выражения (проблематика, ценности автора, ценности героев, логика развития сюжета, композиции, особенности хронотопа, система образов, образы-символы, деталь, смысловые оппозиции и др.);

- понимать смысл произведения (смыслопонимание: выявление «задач на смысл», решаемых автором, понимание авторской концепции художественного мира произведения на уровне идеи, понимание смыслов, определяемых авторским решением отдельных проблем произведения);

- выражать личностное понимание смысла произведения, что проявляется в смыслопорождении (выбор позиции по отношению к художественному миру: сопричастность, соприсутствие; конкретизация в воображении прочитанного; выражение личностного переживания, в т.ч. «значащего»; открытие личностно значимых смыслов; соотнесение авторского смысла и своего, личностного);

- выражать личностное отношение к произведению через рефлексию (оценка, выбор ценностей, ценностной позиции, соотнесение произведения с актуальным жизненным и культурным контекстами).

Будучи специальными, предметными, данные умения являются и метапредметными.

7. Необходимо формирование внутренних мотивов, которые побуждают к читательской деятельности, придают ей личностный смысл (мотивы эстетические, познавательные, деятельностные, мотивы творческой деятельности, личностные, социальные), поддерживает процесс ценностного самоопределения читателя-школьника.

8. Аксиологизация «знаниевого» компонента содержания литературного образования предполагает:

- актуализацию ценностного потенциала теоретико-литературных понятий, а также расширение круга изучаемых в школе теоретике-

литературных и эстетических категорий («художественный мир писателя», «художественный мир литературного произведения», «ценность», «идеал»);

- при изучении биографии писателя создание установки на осознание учащимися своей сопричастности художнику, на понимание знакомства с ним как Встречи, ведущей к диалогу о сущем с писателем и собственной личностью.

9. Выделение содержательных единиц обучения и воспитания -духовных, бытийных смыслов и ценностей, являющихся «фокусом», «ценностной осью» курса литературы 9-11 классов, - позволяет зафиксировать в программах по литературе ценностно-смысловые доминаты художественного мира литературного произведения и доминанты поэтики, а также аксиологический диалог разных авторов.

10. Аксиологически ориентированный школьный анализ предполагает выявление ценностных установок автора, определяющих органическую целостность художественного мира произведения, и направлен на реализацию ценностного отношения ученика-читателя к произведению, его оценку.

11. Концепция аксиологизации литературного образования системно реализуется и в выборе методов, приемов, технологий, организационных форм обучения литературе, ориентированных на ценностное самоопределение школьников. Диалог - взаимодействие позиций автора и читателя-школьника -является условием и базовым методом ценностного самоопределения учащихся в ходе школьного анализа литературного произведения. Приемы предкоммуникативной фазы анализа произведения направлены на актуализацию смыслов литературного произведения, сопряжение литературного и современного социального контекстов, личного жизненного опыта ученика. Традиционные и инновационные приемы, технологии анализа и интерпретации, стимулирующие со-творчество, со-мышление, образную конкретизацию, со-переживание, «значащее» переживание, эмпатию, рефлексию, помогают освоить художественный мир произведения через «вживание, вчувствование», обнаружив в нем личностный смысл. В посткоммуникативной фазе анализа объективация читателем диалога с самим собой, личностного «опыта отношения» посредством итоговой интерпретации, осознания смысла как личностной ценности (оценка, рефлексия) становятся основным содержанием творческой деятельности читателя-школьника, включающей оценку, выбор, проекцию открытых смыслов.

12. Принцип ситуативности предполагает наличие в образовательном процессе аксиологических ситуаций. Аксиологическая ситуация в литературном образовании - это спонтанно возникающая или организуемая учителем событийная ситуация смыслопорождения в процессе освоения литературы, сопровождающаяся актуализацией потенциальных ценностей культуры, их оценкой, сознательным выбором учащимися личностно значимых ценностей. Она разворачивается в режиме технологии образовательной ситуации и предполагает решение на разных этапах художественных

аксиологических задач - установочных, аналитических и интерпретационных, рефлексивных.

13. Готовность учащихся к ценностному самоопределению является личностным результатом литературного образования, определившего его воспитательную цель. В качестве критериев определения уровня готовности выступают умения выбирать целевые и смысловые установки чтения, изучения художественной литературы; интерпретировать литературное произведение; выражать свое отношение к произведению, давать его оценку; соотносить литературу с собственным жизненным контекстом (рефлексия); видеть ценностные смыслы в явлениях литературы и жизненных ситуациях; совершать ценностный выбор и формулировать собственные ценностные ориентиры.

Научная новизна результатов исследования состоит в решении актуальной научной проблемы аксиологизации литературного образования, позволяющей достичь его качественно нового уровня:

- впервые представлена совокупность положений философии, психологии, педагогики, методики, составивших теоретико-методологическую основу исследования литературного образования как способа ценностного самоопределения учащихся;

- обосновано значение аксиологического подхода в теории и практике культурологически ориентированного литературного образования для решения проблемы ценностного самоопределения учащихся, становления «человека культуры»;

- впервые с позиций аксиологического подхода создана и экспериментально проверена концепция аксиологизации литературного образования;

- впервые в контексте концепции аксиологизации литературного образования с учетом ценностно-смыслового вектора теоретически обоснованы элементы его целостной системы:

• новое целеполагание воспитания в сфере литературного образования;

• его методические принципы;

• необходимые педагогические и методические условия реализации концепции;

• система читательских умений в парадигме смыслового чтения, необходимых для ценностного самоопределения учащихся;

• номенклатура внутренних мотивов, которые поддерживают процесс ценностного самоопределения читателя-школьника;

• содержательные единицы обучения и воспитания - духовные, бытийные смыслы и ценности, являющиеся «фокусом» курса литературы 9-11 классов;

• новый тип аннотаций для рабочих программ по литературе, фиксирующих ценностно-смысловые доминаты художественного мира литературного произведения и доминанты поэтики;

• содержание аксиологически ориентированного школьного анализа литературного произведения;

• методический инструментарий стимулирования ценностного самоопределения учащихся;

• роль и способы организации личностной рефлексии в проектно-исследовательской деятельности по литературе;

• сущность аксиологической ситуации в литературном образовании и ее технология;

• инновационная форма организации внеклассного чтения в школьном читательском блоге;

• показатели и критерии оценки эффективности литературного образования, ориентированного на ценностное самоопределение учащихся;

- выявлена зависимость готовности учащихся к ценностному самоопределению от содержания и методов обучения литературе;

- обоснованы условия достижения синтеза обучения и воспитания в процессе литературного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- концепция аксиологизации литературного образования, будучи одним из путей его модернизации, задает вектор новому направлению в методических исследованиях, связанных с разработкой аксиологического подхода в обучении литературе;

- обоснование аксиологического подхода к литературному образованию позволяет выстроить новые вариативные концепции, стратегии его реализации;

- экспериментально апробированная концепция аксиологизации литературного образования имеет практико-ориентированный характер и может служить основой для создания концепций и стратегий модернизации литературного образования;

- обогащен научный аппарат методики путем определения и введения в ее терминосистему понятий «аксиологизация литературного образования», «аксиологически ориентированный школьный анализ литературного произведения», «аксиологическая ситуация».

Новые теоретические результаты имеют принципиальное значение для методической теории и практики обучения и воспитания читателей-школьников.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- в соответствии с принципом смыслоцентризма разработана экспериментальная рабочая программа по литературе (9-10 классы) нового типа с обозначением в аннотациях «духовной вертикали» (смысловых и ценностных доминант художественного мира литературного произведения, бытийных, духовно-нравственных мотивов, тем, проблем) и аксиологического диалога произведений русской литературы с возможным «переносом» данной модели в новые вариативные программы литературного образования;

- представлены варианты методической организации аксиологически ориентированного школьного анализа художественного мира литературного произведения, технологии аксиологической ситуации при изучении отдельных произведений;

- предложенный инструментарий активизации читательской рефлексии обогащает методику развития литературно-творческих способностей, работы над сочинениями рефлексивного характера;

- опыт организации школьного читательского блога допускает возможность воспроизведения в разных типах учебных заведений;

- обоснованные критерии и способы диагностики эффективности стратегии аксиологизации могут быть использованы при мониторинге предметных и личностных результатов литературного образования при переходе на образовательные стандарты нового поколения;

- разработанные в ходе исследования учебно-методические материалы представлены в УМК по литературе под ред. В. Г. Маранцмана и востребованы школой;

- опубликованные монографии, методические пособия и рекомендации могут быть использованы в практике современной школы, на лекционных и практических занятиях по теории и методике обучения литературе на филологических факультетах вузов, в системе непрерывного образования учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем публикации монографии, пособий, статей, докладов, тезисов, глав учебников, методических рекомендаций. Диссертант выступал с докладами и сообщениями на региональных, всероссийских, международных конференциях (Москва 2010, 2011, 2012, 2013; Санкт-Петербург 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012; Самара 1994, 2001, 2003, 2007, 2008, 2010; Екатеринбург 2002, 2003, 2006, 2007, 2009; Киров 2009, 2013; Магнитогорск 2000, 2007; Стерлитамак 2012; Челябинск 1995, 1997, 1999, 2002, 2005, 2008, 2009, 2010, 2012, 2013; Киев 2011). Результаты исследования представлены в материалах Международных научных Лихачевских чтений (Санкт-Петербург 2011, 2012), Третьей Международной конференции Русской ассоциации чтения (Москва 2013).

Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры литературы и МПЛ ЧГПУ. Материалы исследования положены в основу спецпрактикума для студентов-филологов «Инновационные технологии в литературном образовании», курса по выбору для магистров «Анализ и интерпретация литературного произведения в школе», представлены в курсе лекций по теории и методике обучения литературе. Материалы диссертации внедряются в практику обучения литературе в ходе мастер-классов, семинарских занятий в школах Челябинска и области, в Доме пионеров им. Н.К. Крупской.

Подходы к анализу литературного произведения, обозначенные в исследовании, нашли свое отражение в написанных диссертантом главах учебников и методических рекомендациях УМК по литературе под ред. В.Г. Маранцмана (1996 - 2012 гг. издания), в том числе в рамках проекта «Российская академия наук, Российская академия образования, издательство «Просвещение» - российской школе» («Академический школьный учебник»).

В контексте диссертационного исследования реализованы два локальных исследовательских проекта при грантовой поддержке Министерства образования РФ («Развитие методики преподавания литературы: 1980-2000 гг.: историко-библиографический аспект» - 2001 г.) и РГНФ («Творчество А.П. Платонова в школьном изучении» № 05-06-85606 а/У: 2005-2006 гг.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (387 наименований) и 21 приложения, выделенных в отдельный том.

Результаты исследования отражены в 84 работах. Общий объем 103,4 п.л.

Основное содержание диссертации

Во Введении на основе выявленных противоречий в современной системе литературного образования дано обоснование актуальности темы диссертационного исследования; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза; обозначены комплекс методов и этапы организации исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; выдвинуты положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основания

исследования литературного образования как способа ценностного самоопределения учащихся» включает анализ философско-методологических подходов к проблеме ценностного самоопределения личности (§1.1), сущности и структуры данного феномена в психологии (§1.2), а также рассмотрение его как психологического новообразования юношеского возраста (§1.3).

Исследование литературного образования в аспекте ценностного самоопределения учащихся потребовало опоры на системный методологически ориентированный синтез знаний - философского, общенаучного и конкретно-научного, который позволяет определить исследовательские парадигмы, подходы к образованию, базовые для решения названной методической проблемы.

Закономерность роста рефлексии ценностных и смысловых контекстов мира человека в современной социокультурной ситуации подтверждается философско-методологическими концепциями «парадигмального сдвига» в познании (постнеклассическая парадигма), ценностного сознания как глобальной этики новой эпохи, философской теорией ценностей, что является доказательством актуальности предпринятого исследования. Пристальный интерес современной методики обучения литературе к проблемам формирования читательского самосознания, развития ценностно-смысловой сферы ученика-читателя, духовного воспитания лежит в русле обозначенного «парадигмального сдвига». Исходные позиции, направленность и инструментарий диссертационного исследования определены с опорой на культурологический, аксиологический, герменевтический, коммуникативно-

деятельностный, личностно ориентированный и синергетический подходы в образовании.

Обоснование феномена ценностного самоопределения личности как одного из духовных векторов литературного образования дано на основе идей философии образования, философской теории ценности, психологии, педагогической аксиологии.

Понятие «ценность» научно квалифицируется как центральное и общефилософское, с другой стороны, междисциплинарное. Принимая во внимание многообразие подходов к определению ценности в аксиологии, в исследовании мы понимаем ценность как социокультурный объективно-субъективный феномен - особую форму отражения в сознании человека предметов и явлений, которые раскрывают их возможности для удовлетворения его потребностей и интересов, лежащих в основе активности и направленности личности. Структура ценности имеет своими основаниями все важнейшие сферы восприятия и активности субъекта: волевую, бессознательно архетипическую, эмоциональную, рациональную, интуитивную, экзистенциальную. Ценность характеризуется как феномен духовного творчества, которое состоит в создании смыслов, вызывающих субъективные переживания. В каждой из субъективных оценок обнаруживается отношение человека к миру и самому себе. Ценностное самоопределение личности, будучи психологическим новообразованием юношеского возраста, отмеченным чертами становления, предполагает определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выявления и обоснования собственных ценностных ориентаций и установок, направленных на саморазвитие, самосозидание, жизнетворчество. Ценностные ориентации, как основа ценностного самоопределения, — это система устойчивых отношений личности к окружающему миру и к себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества. Для нашего исследования принципиально признание значимости самоопределения, свободы выбора и ответственности как сущностных проявлений личности. Юношеский возраст - это пора самостоятельной выработки иерархии ценностей, т.е. ценностного самоопределения, когда доминируют внутренние, личностные механизмы становления самосознания личности как саморазвивающейся системы.

Психологический механизм ценностного самоопределения связан с движением личности от отражения смыслов к их порождению и принятию в качестве личностных ценностей, смыслообразукнцих оснований жизнедеятельности. Смыслопорождение сопряжено с переживанием человеком особо значимых для него смыслов (личностных смыслов), их рефлексией, позволяющей ему осознать, сделать предметом анализа, оценки, выбора открытые смыслы, переживания, отношения, свой жизненный опыт. Решение «задач на смысл» осуществляется благодаря оценочной деятельности. Смысловые отношения субъекта к миру проявляются в мотивах, отношении к жизненным явлениям, личностных смыслах, смысловых установках и

определяемых ими поступках. Активность субъекта - непременное условие выявления смысла. Освоение литературы, искусства, обладгя высочайшим аксиологическим потенциалом, является сферой активной оценочной деятельности, духовного творчества, включая самооценку субъекта, скрытую или явную, которая обнаруживает значимость ценности для него. Становление системы личностных смыслов и ценностей лежит в основе становления личности, ее мировоззрения.

В диссертации обозначены педагогические основания исследования литературного образования в аспекте ценностного самоопределения учащихся (§1.4). Постнеклассическая парадигма научных исследований (психология субъекта, психология человеческого бытия) актуализирует включение аксиологических аспектов бытия человека в содержание литературного образования. Выявление в понимании не только когнитивных, но и экзистенциальных составляющих предполагает синтез знания и смысловых, ценностных, бытийных аспектов в литературном образовании. Психосинергетика ориентирует на поиск методических приемов, технологий, форм организации литературного образования, стимулирующих процессы смысловой саморегуляции и самоорганизации учащихся.

Образование в исследовании понимается как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры. Ценностная составляющая в определении образования позволяет преодолеть его сугубо когнитивную направленность, противоречие между логикой науки и гуманитарным знанием и знаменует переход от знаниецентристской, рационально-прагматической педагогики к ценностно-смысловой. Обучение и воспитание рассматриваются в качестве подсистем целенаправленно организованного процесса образования, что дает основание проектировать воспитывающее обучение литературе. Воспитание направлено на развитие ценностно-мотивационной и нравственно-практической сфер личности, ее ценностное самоопределение. Центр тяжести переносится на активность внутренних, смысловых структур личности.

Смыслоцентрическая парадигма, как метасистема инновационной смысловой дидактики (A.B. Абакумова, Е.Г. Белякова, И.А. Колесникова, A.M. Лобок, И.А. Рудакова, В.В. Сериков и др.), перспективна для

литературного образования, так как делает возможной ценностно-смысловую ориентацию всех компонентов его системы, а также методов и технологий обучения литературе. Единицей содержания образования становится отношение «субъектный опыт - объективная ценность» (личностный смысл). Определенную в исследованиях по педагогике цепочку ценностных механизмов, обеспечивающих весь цикл ориентации личности в мире ценностей (поиск - оценка - выбор - проекция), необходимо экстраполировать на познавательную, читательскую и литературно-творческую деятельность в процессе литературного образования, их методическую организацию.

Глава 2 «Литературное образование, ориентированное на ценностное самоопределение учащихся, как методическая проблема» открывается историко-методическим экскурсом (§2.1). С одной стороны, как феномен мировоззренческий, ценностное самоопределение читателя связано с воспитанием. С другой стороны, оно осуществляется в процессе литературного образования, доминантой которого является читательская деятельность, а это сфера обучения. В разные исторические эпохи соотношение и характер взаимодействия этих аспектов литературного образования были различны.

Историко-методический контекст анализа проблемы ценностного самоопределения учащихся при изучении литературы убеждает в том, что в силу влияния внешних социально-исторических факторов доминирующим в отечественной методике преподавания литературы вплоть до начала XXI века были нравственно-эстетическая и гражданская направленность воспитания. Даже в периоды гармоничного сочетания эстетического подхода к чтению и установок на нравственно-гражданское воздействие, утвердился взгляд на литературу как «учебник жизни», средство воспитания человека и гражданина. Органический синтез чтения и воспитания воплотился в концепциях «практического обучения нравственности» (В.П. Острогорский), «воспитательного» (Ц.П. Балталон) и «литературного» (М.А. Рыбникова) чтения. Осознается важность соотнесения смысла прочитанного с решением важнейших вопросов жизни, с жизненным опытом учащихся. Приемами воспитания традиционно выступают формирующие воздействия: разъяснение, пример, побуждение, убеждение. Механизм воздействия литературы на читателя при этом связан с процессом отражения эстетических явлений в сознании читателей, их влиянием на мировоззрение учащихся. Идея эстетической первоосновы воспитания средствами литературы постепенно становится одной из методических аксиом, и вместе с тем «фокусом» изучения литературы вплоть до начала XXI века остаются нравственное, гражданское, патриотическое воспитание. В практике преподавания постоянно возникала и возникает опасность подмены эстетического чтения идеологическим или этическим, «экспансии жизни в искусство» (Б.А. Успенский). В наши дни формализация подходов к литературному образованию вступает в противоречие с его воспитательным потенциалом.

В современной социокультурной ситуации обнаруживается плодотворность обращения к опыту педагогов психологической школы, связывавших воспитание с имманентным чтением и духовным преображением личности, а не нравственно-поучительным воздействием. Актуальны идеи духовного воспитания как развития у учащихся «эстетических и этических ценностей» (В.В. Данилов), связи воспитания духа с «процессом усвоения» литературы читателем, со «свободой самоопределения» (Б.М. Эйхенбаум). Обозначение в отечественной методике круга явлений аксиологического характера: «морально ценная эмоция читателя» (Г.А. Гуковский), потребность читателя «ценить и понимать прекрасное» (Н.Д. Молдавская), «ценностные ориентации писателя», «ценностная направленность личности», «нравственная

самооценка» (Н.Я. Мещерякова) - доказывает важность системного научно-методического обоснования обучения литературе на основе аксиологического подхода. Выделение литературного образования как способа ценностного самоопределения читателя-школьника в качестве самостоятельной методической проблемы предвосхищено также современными методическими исследованиями, посвященными формированию читательского самосознания, личностной концептосферы ученика, читательской деятельности как диалогу, интерпретации литературного произведения школьниками, формированию читательской культуры понимания, ориентированного на осознание учащимися смысла как ценности,

Анализ современных вариативных программ по литературе в аксиологическом аспекте (§2.2) показал, что их структура, стиль в большинстве случаев заданы методическими канонами, сложившимися в советской школе. В программах воспитательные цели и задачи, как правило, определены через вечные культурные и педагогические универсалии (воспитание эстетического вкуса, художественно-эстетических и духовных потребностей), без учета изменившейся социокультурной ситуации. Влияние на духовную сферу, мировоззрение личности чаще связывается с формирующими воздействиями, хотя очевидна тенденция перемещения доминанты с внешних воздействий в сферу активизации внутренних структур личности: формирование (Т.Ф. Курдюмова, Г.И. Беленький, В.Я. Коровина, В.Ф. Чертов) - приобщение к гуманистическим ценностям культуры (В.Ф. Чертов) - ценностное отношение к миру и искусству (А.Г. Кутузов) -эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства, ценностные ориентации личности (В.Г. Маранцман). Проявляется тенденция постепенной смены воспитательных парадигм: от понимания воспитания как формирующего, развивающего воздействия на учащихся к взгляду на воспитание как «двусторонний, двудоминантный процесс» (И.А. Колесникова).

Содержание школьного анализа литературных произведений задано в программах в логике литературоведческой науки, с опорой на значения, но не смыслы и ценности, что не позволяет конкретизировать его ценностно-смысловой контекст, определить направленность воспитательного вектора интерпретации. Отсутствие в программах должного системного обоснования воспитательного аспекта (на уровне целей, содержания литературного образования) является препятствием в реализации воспитательного потенциала изучения литературы в школе, его культуротворческой и мировоззренческой функций.

Выявлению представлений современных школьников о значимости книги и чтения (§2.3) посвящен отдельный параграф диссертации. В рамках исследования было важно понять, в чем состоит для старшеклассников личностная значимость чтения; является ли чтение, изучение литературы в их сознании ценностью, источником представлений о ценностях; есть ли у учащихся потребность в обретении ценностей, осознается ли она; какова роль уроков литературы в ценностном

самоопределении школьников. Формой проведения констатирующего эксперимента были избраны диагностический анкетный опрос и сочинение-эссе на тему «Строки, написанные для меня». Участниками констатирующего эксперимента стали 1160 учащихся 9 и 11 классов школ Челябинска и Челябинской области, Магнитогорска, Оренбурга, Вятки, Самары, Череповца. По результатам широкомасштабного анкетного опроса можно заключить, что уроки литературы оказывают влияние на ценностный выбор школьников, их понимание нравственных ценностей, ценностей индивидуального бытия. В представлении старшеклассников классика является средоточием ценностей. Однако обнаруживается недостаточность опыта и возможности обсуждения смысложизненных проблем на уроках литературы. Личностная интерпретация учащимися самостоятельно выбранного текста выявила актуальность духовного, бытийного контекста воспитания читателей-старшеклассников, необходимость педагогической поддержки старшеклассников в их ценностном самоопределении.

Исследовательские задачи, решенные в двух первых главах диссертации, подтвердили актуальность ее проблематики и дали возможность концептуально выстроить логику дальнейшего исследования.

В главе 3 «Концепция аксиологизации литературного образования (9-11 классы)» решен комплекс исследовательских задач, позволяющих сориентировать литературное образование на ценностное самоопределение учащихся.

В современной социокультурной ситуации, когда аксиологический подход стал одним из ведущих в образовании, признано, что «гуманитарные (человеко-ориентированные, антропные) науки должны строиться в первую очередь на аксиологических основаниях»2. Это положение актуально как для методики обучения литературе, так и для литературного образования. В педагогический тезаурус уже в новом тысячелетии вошло понятие «аксиологизация образования». Аксиологизация - одна из ведущих тенденций развития образования в мире. Она стала предметом научного педагогического исследования (A.B. Кирьякова, Г.Г. Коломиец, Л.Р. Малышева, Г.А. Мелекесов, М.А. Капшутарь и др.). В методическом ракурсе

проблема аксиологизации исследуется впервые.

Аксиологизацию можно квачифицировать как интегративную концепцию ценностно ориентированного образования применительно к культурологическим моделям школ с различным спектром подходов в зависимости от доминирующей идеи. В центр образовательного процесса поставлен школьник-читатель, открывающий для себя бытийную многомерность мира, выстраивающий свои отношения с миром, определяющий смысл своего присутствия в нем и свое предназначение, делающий свой ценностный и мировоззренческий выбор. Вследствие этого

2 Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005 -С. 22.

аксиологизация может пониматься как способ реализации аксиологической функции литературного образования в культурологическом контексте, что предполагает:

- актуализацию мировоззренческих, ценностно-смысловых основ содержания литературного образования,

- методическую организацию процесса обучения и воспитания, направленного на формирование готовности учащихся к ценностному

самоопределению,

- признание принципиальной значимости субъектной позиции учащихся,

осваивающих ценности литературы.

В силу содержательной многомерности это понятие вбирает в себя и цель, и совокупность педагогических и методических условий, и организованный определенным образом процесс, актуализирующий ценностно-смысловую направленность литературного образования, и результат образования.

Концепция аксиологизацич литературного образования задает вектор качественным перспективным изменениям всех компонентов его целостной динамической системы (цели, принципы, условия, содержание, средства и формы обучения и диагностики), а также субъектов образовательной деятельности, предполагая свободу и вариативность конкретных тактических решений. Представим основные положения концепции.

Определяя цели литературного образования, необходимо исходить из того, что ценностный потенциал литературного образования вбирает в себя ценностный потенциал литературы как искусства слова, но не тождествен ему. Эстетические механизмы художественного творчества и читательской рецепции изоморфны. Условием духовно-личностного воздействия произведения на читателя и реализации ценностного потенциала литературы является эстетическая деятельность читателя - способность эмоционально-образного восприятия литературы, готовность вступать в диалог с произведением, опыт творческого освоения искусства слова, открытия личностных смыслов и жизненных ценностей в процессе общения с искусством. Основной целью литературного образования является формирование читателя, способного к восприятию искусства слона, не только к интеллектуальному, но и эмоциональному присвоению эстетического и гуманистического потенциала литературы. Эмоционально-ценностное отношение читателя к произведению и транслируемым им ценностям сопряжено с воспитанием личности. При определении воспитательной цели литературного образования в современной социокультурной ситуации недостаточно указывать лишь на ее содержательную направленность, традиционно заданную определенными качествами личности. Она должна быть ориентирована на ученика как субъекта образования и характер его личностных универсальных действий, конкретизировать доминирующие внутренние механизмы духовного, морально-нравственного становления личности. Исходя из этого, воспитательная цель литературного образования

- ценностное самоопределение учащихся в процессе освоения литературы через смыслопотшание и смыслопорождение, личностную рефлексию смыслов и ценностей искусства и своей жизни, что направлено на формирование творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.

В диссертации обоснованы методические принципы литературного образования, направленного на ценностное самоопределение учащихся. Вслед за Е.С. Романичевой основным, базовым для литературного образования мы считаем принцип его читательской направленности. Кроме того, это принципы аксиоцентризма, диалогизма, коммуникативно-деятельностного контекста литературного образования, его личностно-смысловой направленности.

В исследовании определены условия ценностного самоопределения учащихся в литературном образовании. К педагогическим условиям относятся следующие: постановка ученика в позицию субъекта своего образования; наличие со-бытийной общности, связующей участников культурного диалога в литературном образовании; приоритет смыслообразования; рассмотрение диалога и полилога как основных методов представления ценностей; организация творческой деятельности учащихся; развитие рефлексивной позиции учащихся; возможность личностного выбора учащимися содержания и способов деятельности; наличие ценностно-развивающей образовательной среды; педагогика поддержки как способ управления литературным образованием. Методические условия: формирование у учащихся мотивации чтения художественной литературы, ее изучения; актуализация ценностно-смысловых аспектов изучения истории литературы, биографии писателя, теоретико-литературных понятий, а также анализа и интерпретации литературных произведений; использование разнообразных диалоговых, интерпретационных приемов, техник понимания, технологий, стимулирующих творческую деятельность учащихся; активизация воображения, эмоционального отклика, значащего переживания, эмпатии, интеллектуальной и личностной рефлексии при изучении литературы, ее оценке; включение субъектного опыта читателей-школьников в литературное образование; решение учащимися аксиологических ситуаций; использование вариативных форм самостоятельной деятельности (индивидуальных, 1рупповых), возможности их выбора учащимися; использование многообразных каналов освоения учащимися литературы и искусства.

В диссертации с позиций аксиологического подхода рассмотрены элементы системы содержания литературного образования под заданным утлом зрения.

Определяя систему читательских и литературно-творческих умений, необходимых для ценностного самоопределения школьников, следует учитывать, с одной стороны, закономерности восприятия художественного произведения с его уровневой организацией и ответного литературного творчества учащихся. С другой стороны, поскольку

центральным, базовым для ценностного самоопределения является понятие «личностный смысл» как источник становления ценностных ориентаций, важно иметь в виду парадигмальное «смещение фокуса внимания» (E.H. Князева) в сферу смысла и смыслообразования в понимании феномена чтения. К психологическим механизмам ценностного самоопределения личности, в том числе в процессе читательской деятельности, относятся понимание, значащее переживание, рефлексия. Диалогическая позиция читателя, осуществляющего герменевтическую реконструкцию художественного текста, характеризуется органическим синтезом смыслопонимания и смыслопорождения.

Постнеклассическое «расширение поля рефлексии над деятельностью» (B.C. Степин) дает основание зафиксировать в читательских умениях взаимодействие смысловых миров автора и читателя через смыслопонимание, смыслопорождение, рефлексию и возможность обогащения ценностной сферы читателя-школьника. Это умения'.

- определять ценностно-смысловые доминанты произведения и формы их выражения (проблематика, ценности автора, ценности героев, логика развития сюжета, композиции, особенности хронотопа, система образов, образы-символы, деталь, смысловые оппозиции и др.);

- понимать смысл произведения (смыслопонимание: выявление «задач на смысл», решаемых автором, понимание авторской концепции художественного мира произведения на уровне идеи, понимание смыслов, определяемых авторским решением отдельных проблем произведения);

- выражать личностное понимание смысла произведения, что проявляется в смыслопорождении (выбор позиции по отношению к художественному миру: сопричастность, соприсутствие - «участное» бытие в диалоге; конкретизация в воображении прочитанного; выражение личностного переживания, в т.ч. «значащего»; открытие личностно значимых смыслов; соотнесение авторского смысла и своего, личностного);

- выражать личностное отношение к произведению через рефлексию (оценка, выбор ценностей, ценностной позиции, соотнесение произведения с актуальным жизненным и культурным контекстами).

В диссертации обоснована номенклатура мотивов читательской и литературно-творческой деятельности старшеклассников, важных для формирования читательской компентности. Мы исходим из целей читательской деятельности, учитывая смыслообразующую функцию мотива. Для ценностного самоопределения читателя-школьника важны внутренние мотивы, которые, побуждая читательскую деятельность, придают ей личностный смысл. Среди них эстетические мотивы, сопровождающие процессы становления читательской субьектности, смыслообразования (признания уникальности дара художника-творца, отношения к произведению как неповторимому художественному миру; диалогического общения с автором, героями произведения, культурными собеседниками; понимания авторского замысла, его оценки; выявления ценностных доминант художественного мира произведения; понимания

личностной значимости читательского опыта и читательских открытий). Познавательные мотивы связаны с содержанием учения (понимания ценности чтения и изучения литературы как искусства слова для современного человека; осознания чтения как процесса личностно значимого). Деятельностные мотивы (выбора учениками читательских и стратегий тактик, смыслопрочтения и смыслопорождения, читательской рефлексии, поиска личностного смысла, осознания своей сопричастности к вечному диалогу о ценностях бытия и искусства, соотнесения прочитанного с личностным опытом, включения произведения в свой жизненный контекст) создают внутреннюю установку на определенный характер смыслопорождающей читательской деятельности. Мотивы литературно-творческой деятельности связаны с творческим самовыражением, личностной самореализацией учащихся, осознанием авторства (стремление к диалогу, выражение отношения к прочитанному, его оценка, рефлексия .собственной читательской деятельности). Личностные мотивы характеризуют открытие учащимися духовно-нравственных оснований бытия, гражданских ценностей; самоопределение в жизненных ценностях, выстраивание их иерархии; самопознание, духовно-нравственное самосовершенствование. Социальный мотив ориентирует на соотнесение вечных ценностей бытия, искусства и ценностей современного социума.

Аксиологизация «знаниевого» компонента содержания литературного образования направлена на актуализацию ценностного потенциала теоретико-литературных понятий, изучаемых в школьном курсе литературы. В основе такого ракурса лежит выделение в литературоведении аксиологически акцентированных понятий, характеризующих разные стороны содержания и формы литературного произведения, художественного творчества, рецепции. Его методическое преломление проявляется в актуализации ценностно-смысловой составляющей освоенных среднем звене понятий, используемых учащимися в качестве инструмента анализа и интерпретации художественного текста, других явлений литературы, культуры; в аксиологических акцентах теоретико-литературных понятий, которые вводятся в старших классах; в расширении круга изучаемых в школе теоретико-литературных категорий, важных как для понимания учащимися ценностных аспектов литературных произведений, явлений искусства, так и для ценностных ориентации, мировоззрения, жизненного опыта школьников («художественный мир писателя», «художественный мир литературного произведения», «ценность», «идеал»).

Включение в структуру содержания изучения биографии писателя не только информационно-гносеологического, но и онтологического, антропологического, этико-аксиологического, индивидуально-креативного компонентов предполагает выделение духовных доминант судьбы и творческой эволюции художника, отбор соответствующего возрастным и «поколенческим» интересам школьников биографического материала, важного для понимания жизненных и творческих исканий художника, исповедуемых им ценностей. К методическим условиям ценностного самоопределения учащихся при освоении

биографии писателя относятся целенаправленное создание установки на осознание ими своей сопричастности писателю, на понимание знакомства с художником как Встречи, ведущей к диалогу о сущем с писателем и с собственной личностью, что возможно при актуализации личностной рефлексии учащихся. В диссертации предложены приемы, стимулирующие личностную рефлексию, ценностное самоопределение учащихся при освоении биографии писателя.

Основополагающие для содержания современного литературного образования в контексте культуросообразного и аксиологического подходов категории смысла, смыслообразования, смыслопорождения потребовали уточнения смыслового и аксиологического аспектов изучения литературных произведений в школе. Обоснование бытийно-духовного контекста как содержательной доминанты изучения историко-литературного курса в старших классах методологически поддержано парадигмальными изменениями, обозначившимися как в педагогике (концепции смыслоцешризма, духовного воспитания, бытийного подхода к воспитанию), так и в литературоведении (понимание художественной реальности как семиоэстетического феномена, сопряжение в анализе художественного текста методов структурно-семиотических и собственно эстетических, в том числе и аксиологических: тенденция прочтения произведения «на фоне универсальности», как «поэтической модели мироустройства» (Ю.Н. Чумаков), структуры ценностей; концепции онтологической поэтики, «философской филологии»). При определении содержания литературного образования необходимо выделение содержательных единиц обучения и воспитания - духовных, бытийных смыслов и ценностей, являющихся «фокусом», «ценностной осью» историко-литературного курса 9-11 классов. Целесообразно построение программ по литературе на основе выявления ценностно-смысловых доминант произведений классики с опорой на доминанты поэтики, аксиологического диалога, произведений разных авторов, что делает очевидными мировоззренческую' направленность литературного образования, синтез обучения и воспитания. Обозначение «духовной вертикали» программ литературного образования., определяющей содержание школьного анализа литературных произведений, является одним из условий процесса становления «образа» личности учащихся -их внутреннего мира, ценностных ориентаций.

Концепция аксиологизации литературного образования системно реализуется и в выборе методов, приемов, технологий, организационных форм обучения литературе, ориентированных на ценностное самоопределение школьников. Методическим «фокусом» становятся: эмоционально-ценностные составляющие образовательного процесса -отношение, оценка, рефлексия как формы проявления субъектности читателя в процессе поиска - оценки - выбора - проекции ценностных объектов и явлений.

Диалог — взаимодействие позиций автора и читателя-школьника — является условием и базовым методом ценностного самоопределения учащихся в ходе школьного анализа литературного произведения.

На этапе предпонимания произведения актуализируется внутренняя читательская установка на открытие личностно значимых смыслов и ценностей и проявляющая в готовности ученика к «встречной» ценностно-ориентационной деятельности. Приемы предкоммуникативной фазы анализа произведения направлены на актуализацию смыслов литературного произведения, сопряжение литературного и современного социального контекстов, личного жизненного опыта ученика (открытие «точек удивления» на основе первичного восприятия произведения; формулирование учениками вопросов, возникших при самостоятельном чтении произведения; актуализация жизненного и эмоционального опыта учащихся, их мировоззренческих представлений; соотнесение реалий современной действительности и содержания изучаемого произведения; преодоление стереотипов восприятия; актуализация ключевых эстетических, духовно-нравственных понятий произведения; реакция на непосредственное обращение автора к читателю и др.).

Коммуникативная фаза анализа произведения в процессе его изучения предполагает его восприятие (чтение либо перечитывание), анализ и интерпретацию, выражающую понимание читателем образа мира, созданного художником, и отношение к этому миру, что соотносится с поиском ценностных явлений. Традиционные и инновационные приемы, техники понимания и рефлексии, технологии анализа и интерпретации, стимулирующие со-творчество, со-мышление, образную конкретизацию, сопереживание, «значащее» переживание, эмпатию, рефлексию, помогают освоить художественный мир произведения через «вживание, вчувствование», то есть обнаружить в нем личностный смысл и соотнести его со своим жизненным опытом и миропониманием.

В посткоммуникативной фазе анализа объективация читателем диалога с самим собой, личностного «опыта отношения» посредством итоговой интерпретации, осознания смысла как личностной ценности (оценка, рефлексия) становятся основным содержанием творческой деятельности читателя-школьника, включающей оценку, выбор, проекцию открытых смыслов (сочинения по содержательному спектру оценивания, сочинения рефлексивного характера, жанры сочинений, адекватные целям ценностного самоопределения учащихся: отзыв, рецензия, эссе).

Сформулированное М.М. Бахтиным положение о ценностном подходе как «ценностно осмысливающей эмоционально-волевой установке», которая определяет, с одной стороны, позицию художника и, с другой стороны, позицию читателя, позволило обозначить специфику аксиологически ориентированного школьного анализа художественного мира литературного произведения. Он ориентирует на выявление ценностных установок автора, определяющих органическую целостность художественного мира произведения, и направлен на реализацию ценностного отношения ученика-читателя к произведению, его оценку. Рассмотрение ценностей в качестве аналитического «фокуса» предусматривает специальную методическую организацию процесса обучения.

Принцип ситуативности предполагает наличие в образовательном процессе аксиологических ситуаций, создающих условия для ценностного ориентирования школьников в искусстве и в жизни, стимулирующих этот процесс. Понятие «аксиологическая ситуация» является междисциплинарным. Аксиологическая ситуация в литературном образовании - это спонтанно возникающая или организуемая учителем событийная ситуация смыслопорождения в процессе освоения литературы, сопровождающаяся актуализацией потенциальных ценностей культуры, их оценкой, сознательным выбором учащимися личностно значимых ценностей. Она разворачивается в режиме технологии образовательной ситуации и предполагает решение на разных этапах художественных аксиологических задач - установочных, аналитических и интерпретационных, рефлексивных. Технология аксиологической ситуации в литературном образовании теоретически обоснована в диссертации и реализована на примере урока по романтической балладе В.А. Жуковского «Теон и Эсхин».

Каждый из компонентов концепции аксиологизации литературного образования имеет функциональное значение, являясь частью целого. Будучи относительно самостоятельными, они системно взаимосвязаны, обеспечивая процесс ценностного самоопределения учащихся в пространстве литературного образования.

Глава 4 «Опыт реализации концепции аксиологизации литературного образования» посвящена экспериментальной работе по построению инновационной системы литературного образования, обоснованной в процессе теоретического исследования.

В параграфе 4.1 «Организация эксперимента» раскрыты цели, содержание и этапы экспериментальной работы. На основе концепции аксиологизации литературного образования в ходе обучающего эксперимента был разработан вариант системы обучения, направленной на реализацию целей, принципов, условий, содержания, средств и форм обучения и диагностики, определенных в теоретической части исследования. В сферу исследования возможностей актуализации аксиологического потенциала литературного образования были включены, с одной стороны, собственно школьный курс отечественной литературы, с другой стороны, с целью создания читательской среды, иные каналы освоения литературы школьниками — проектно-исследовательская деятельность во внеурочной работе и внеклассное чтение в школьном читательском блоге.

Параграф 4.2 «Ценностно-смысловой аспект изучения курса литературы: аннотации к анализу литературных произведений в рабочей программе по литературе (9-10 классы)» конкретизирует возможности приведения школьных программ по литературе в соответствие с культуросообразной парадигмой образования в аспекте актуализации анализа ценностных аспеетов литературных произведений, изучаемых в школе. Для проведения обучающего эксперимента

нами был разработан вариант рабочей программы, включающей новый тип аннотаций к изучению литературных произведений на основе смысловых, ценностных доминант их художественного мира, а также аксиологического диалога произведений разных авторов, что позволило выстроить «смыслонесущую конструкцию» (И.В. Абакумова) программы.

Не ставя своей целью создание целостного корпуса программы по литературе, - в соответствии с целями предпринятого нами исследования - мы сосредоточили внимание на локальном материале - содержании аннотаций, дающих ключ к анализу произведений русской классической литературы XVIII - XIX веков в историко-литературном контексте (9-10 классы). Анализ философских, психологических, педагогических источников, результаты констатирующего эксперимента дали основание рассматривать бытийные, духовные ценности, воплощающие «своеобразие русского миропонимания» (А.П. Валицкая), в качестве «фокуса», «ценностной оси» курса литературы в 9 -11 классах. Понятие «художественный мир литературного произведения», который является формой авторской концептуализации мира, мы рассматриваем как содержательную и системообразующую категорию, представляющую в аннотации литературное произведение как целостность.

Аннотации к изучению произведений литературы имеют основанием авторские смысловые и ценностные доминанты (ключевые бытийные, духовно-нравственные понятия, мотивы, проблемы). Среди них:

- бытийные категории: человек (в соотнесенности с Богом, мирозданием, природой, временем и вечностью), дух, душа, жизнь (бытие), смерть, бессмертие, воскресение (воскрешение), память, вера, надежда, свобода (воля), необходимость, добро, зло, истина, красота (гармония, совершенство), прекрасное, безобразное, любовь, творчество, судьба, существование, смысл жизни (бытия), цель жизни, предназначение, жизненный выбор, самопознание, самоопределение и др.;

- духовно-нравственные категории: добро, зло, совесть, свобода, воля, добродетель, справедливость, верность, дружба, любовь, милосердие, гуманность, честь, достоинство, долг, ответственность, патриотизм, семья и др.

- духовные мотивы духовного странничества (поиска), жизненного выбора, духовного преображения (воскресения) личности, ума и безумия, борьбы чувства и разума, души и духа, поиска русского пути, национального предназначения, соотношения мира природного и цивилизации, вечного движения жизни и др.

Таким образом создается единый смысловой «каркас» программы литературного образования - ее «духовная вертикаль». В качестве доминантных в программе - в соответствии с актуальной возрастной проблематикой - выделены бытийные (онтологические, экзистенциальные ценности). Бытийные («предельные», по А. Маслоу) ценности не могут быть выведены из других духовных ценностей, но проявляются в них. Очевидна органическая связь ценностей бытийных с иными духовными ценностями -нравственными, гражданскими, которые также отражены в аннотациях.

Выделение в аннотациях смысловых и ценностных доминант анализа и интерпретации произведений литературы позволяет привести в системное соответствие воспитательные цели, ориентированные на ценностное самоопределение читателя-школьника, и содержание литературного образования, решить проблему его аксиолопгзации и реализации ценностного потенциала искусства через формирование духовной вертикали ученика-читателя, постигающего духовные основы бытия человека и самоопределяющегося в ценностях и смыслах литературы и жизни. Таким образом, создаются условия для достижения синтеза обучения и воспитания в системе литературного образования.

В параграфе 4.3 «Аксиологически ориентированный анализ художественного мира литературного произведения (на примере повести А.П. Платонова «Котлован»)» ценностно-смысловой ракурс изучения школьного курса литературы конкретизирован на локальном материале.

Методическая организация аксиологически ориентированного школьного анализа повести А.П. Платонова «Котлован» дает возможность актуализировать в сознании учащихся проблематику произведения, его обращенность к вечным, фундаментальным основам бытия: это онтология взаимоотношений человека и природы, проблемы жизни и смерти, памяти, места человека в мире, поиска смысла жизни, истины, трагедии народа в исторической ситуации кардинальной переоценки ценностей, дегуманизации. Выбор аксиологического «фокуса анализа» - поиск истины героями, автором - определяет отбор литературного материала и придает школьному анализу произведения центростремительностъ и целостность. Методический сюжет изучения произведений А.П. Платонова в школе - поиск «формулы жизни» Андрея Платонова - вводит освоение повести в единый контекст школьного изучения творчества писателя, ценностных доминант его художественного мира. Анализ ценностно-смысловых вех повести (уникальный язык, своеобразие композиции и сюжета, хронотопа, символики, системы образов) создает представление о ней как «зоне оценивания» (Л.Ю. Фуксон), о «вездесущности смысла».

Выбор методического инструментария анализа и интерпретации произведения, форм уроков обусловлен своеобразием стиля — его ассоциативностью и метафоричностью, чрезвычайной смысловой насыщенностью, «плотностью» текста, предельной остротой в постановке вопросов и проблем, емкостью обобщений. Целесообразны медленное чтение, работа с локальными фрагментами «Котлована», отдельными образами, выполнение групповых, индивидуальных творческих заданий, в том числе исследовательских, активизирующих воображение, значащее переживание. Графические формы работы с текстом, в том числе читательские дневники (таблицы), а также синквейны, эссе становятся ведущими формами самостоятельной работы учащихся.

Экспериментально подтверждена плодотворность таких способов актуализации диалога читателей с автором, героями, культурными собеседниками, ориентированного на смыслопонимание и смыслопорождение, как опора на первичное читательское восприятие, историко-культурный, историко-

литературный контекст диалога, проблематизация диалога (формулирование читателями вопросов, уточняющих позицию героя, а также вопросов автору, культурным собеседникам), создание аксиологических ситуаций (Что есть истина для А.П. Платонова? «А пролетариату истина полагается?») с сопутствующим формулированием аксиологических задач, проблемных вопросов (Какие потери представляются писателю катастрофическими, невосполнимыми? Без чего Платонов не мыслит ни прошлого, ни будущего России?), герменевтические приемы «собирания» и «наращивания» смысла, «рефлексивного мостика», стилистический эксперимент, комментирование текста в читательских дневниках, диспут. Цнностное самоопределение учащихся, читателей повести «Котлован», реализуется благодаря смыслоактуализирующему диалогу и выбору ими ценностной позиции, выражению отношения к открытым смыслам и ценностям (эссе «Истощение природы» - предупреждение Андрея Платонова»; «Котлован» А.П. Платонова: мои читательские открытия», синквейн, исследовательские проекты).

Аксиологически ориентированный анализ повести «Котлован» убеждает, что живой, заинтересованный диалог читателей-школьников с автором сложного для их понимания произведения возможен: актуализация проблематики, выход в бытийный, экзистенциальный контекст, рефлексия позволяют соединить в сознании читателей поиск истины писателем, ценностные доминанты его художественного мира и собственные жизненные открытия, ценностные ориентации.

Обозначенная логика школьного анализа художественного мира литературного произведения может быть перенесена на другие произведения с учетом своеобразия художественного мира каждого из них.

В параграфе 4.4. «Проектно-исследовательская деятельность по литературе в аспекте ценностного самоопределения учащихся» определен аксиологический потенциал внеурочной работы по литературе. Это сфера становления субъектности, свободного выбора, рождающейся инициативы, реализации творческого потенциала личности, самореализации, самообразования, формирования ценностных ориентации и вкусов. Выявлено, что все этапы осуществления исследовательского проекта имеют аксиологическую составляющую: на этапе проблематизации ученик при поддержке учителя осуществляет выбор своей индивидуальной образовательной траектории (личностно значимой темы, проблемы исследования); на этапе целеполагания проблема преобразуется в личностно значимую цель; на этапе реализации проекта создается творческая читательская интерпретация произведения, сопряженная с освоением эстетических, духовно-нравственных ценностей, оценкой явлений литературы и жизни учеником-исследователем; презентация - этап личностно значимого итога проекта, его оценки, переживания учеником авторства. Для оценочно-рефлексивного этапа, помимо рефлексии содержания, технологии, перспектив исследования, не менее значима личностная рефлексия, направленная на ценностное самоопределение учащихся, обнаруживающая личностные образовательные «приращения» (A.B. Хуторской).

Эффективными формами организации личностной рефлексии в проектной деятельности по литературе и одновременно способами диагностики личностных результатов индивидуальной образовательной траектории являются эссе «Мой проект: Post scriptum», письмо научному руководителю, анкетный опрос, ориентирующий учащихся на выражение отношения к различным смысловым аспектам проектной деятельности.

В процессе эксперимента автором осуществлено педагогическое сопровождение 72 исследовательских ученических проектов по литературе в научном обществе учащихся. Диагностика личностных результатов проектно-исследовательской деятельности по литературе показала, что ценностно значимыми для учащихся являются самостоятельное освоение феноменов культуры, литературы; оценка явлений жизни через призму литературы, понимание смысловой многозначности образов; диалог с культурными собеседниками; расширение кругозора, приобретение новых знаний, умений и навыков, движение от замысла к воплощению проекта, опыт творческой деятельности; возможность самопознания и самовыражения. В ретроспективной рефлексии выпускники, осознавая универсальный характер учебных действий, соотносят личностную образовательную траекторию и траекторию собственной жизни, что является важнейшим доказательством ценностного самоопределения.

Параграф 4.5. «Коммуникативный и аксиологический потенциал школьного читательского блога» посвящен предложенной нами и экспериментально апробированной инновационной интерактивной форме организации внеклассного чтения. Цели создания школьного читательского блога определяются важностью стимулирования внеклассного чтения учащихся, интерпретации и оценки ими прочитанного, активного диалога читателей с автором, друг с другом, с культурными собеседниками (учителями, родителями, выпускниками школы); формирования читательского самосознания; создания в школе читательской среды.

К принципам организации школьного читательского блога относятся добровольность участия; наличие внутренней личностной мотивации присутствия в читательском блоге (потребность в познании, чтении, интерактивном общении, самовыражении); свобода и спонтанность вхождения в блог; свобода самовыражения (проблема, содержание и объем высказывания, языковое оформление, подпись-маска, псевдоним, анонимность); открытость коммуникативного пространства (школьники, учителя, родители и другие посетители сайта).

В диссертации коммуникативный и аксиологический потенциал школьного читательского блога раскрыт на примере обсуждения повестей Э.-Э. Шмитта «Оскар и Розовая дама», А. Гавальда «35 кило надежды», прав читателя, сформулированных Д. Пеннаком, а также экслибрисов для блога, выставки книг учителей «Любимые книги детства». Акцентируются значимые для читателей проблемы выбора жизненного пути, человеческой уникальности,

самоутверждения и личностной реализации, взаимопонимания отцов и детей, взаимоотношений личности и социума.

Инициатива в диалоге, его содержательные импульсы порождаются самими читателями, обнаруживая эффективность малых «резонансных» воздействий. Создаются условия для самоорганизации сложных систем, к которым относится школьная читательская аудитория. Актуализация в интерактивном диалоге ценностно-смысловой позиции читателей-собеседников, активность смыслопорождения, значащего переживания, рефлексии, оценки - свидетельство значительного смыслообразующего потенциала читательской деятельности в б логе. Отзывы читателей, зафиксированные в исследовании, несут в себе приметы интерпретации, рождения личностных смыслов, самопознания, ценностного самоопределения.

Школьный читательский блог обнаруживает новое качество воспитания, которое реализуется не через традиционные однонаправленные формирующие воздействия или передачу опыта и представлений о ценностях от старшего поколения к подрастающему. Оно возникает изнутри, на уровне субъектной реальности, в результате глубинного межличностного взаимодействия, формирования читательского самосознания в ситуации открытого образования и имеет приметы самовоспитания.

В процессе реализации концепции аксиологизации литературного образования был получен инновационный продуктивный опыт ценностного самоопределения учащихся. Эксперимент показал эффективность ценностно-смысловой направленности литературного образования, включающего различные каналы освоения школьниками искусства слова.

В главе 5 «Диагностика сформированности у школьников готовности к ценностному самоопределению (по результатам обучающего эксперимента)» описана организация контрольного этапа обучающего эксперимента, проанализированы его результаты.

В обучающем эксперименте участвовали 102 учащихся лицея № 11 г. Челябинска (ЭГ). Экспериментальный процесс формирования готовности учащихся к ценностному самоопределению длился три года, соответственно с 9 по 11 класс. В качестве контрольной группы (КГ) выступили 106 учащихся гимназии № 48. Проведенная на начальном этапе обучающего эксперимента предварительная проверка уровня литературного развития учащихся 9 классов ЭГ и КГ выявила примерно одинаковые показатели, что дало основание для дальнейшего сравнения готовности к ценностному самоопределнию выпускников ЭГ и КГ с целью проверки эффективности концепции аксиологизации литературного образования

Современные образовательные парадигмы ориентированы на определенные результаты обучения и воспитания. Согласно ФГОС, результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но прежде всего могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. Среди них умение определять для себя значимость, смыл явлений жизни, культуры, собственного существования. Готовность учащихся к ценностному

самоопределению мы рассматриваем в качестве личностного результата литературного образования, определившего его воспитательную цель. В психологии готовность к действию понимается как установка, направленная на выполнение некоего действия.

Для достижения цели экспериментального исследования, которая: состояла в формировании готовности учащихся к ценностному самоопределению в процессе литературного образования, были разработаны: критерии и показатели диагностики, а также определены уровни готовности.

К критериям готовности учащихся к ценностному самоопределению в процессе литературного образования мы относим следующие умения:

- выбирать целевые и смысловые установки чтения, изучения: художественной литературы;

- интерпретировать литературное произведение (выявление ценностных доминант художественного мира литературного произведения; смыслопонимание; смыслопорождение; выявление личностного смысла);

- выражать свое отношение к произведению, давать его оценку;

- соотносить литературу с собственным жизненным контекстом: (личностная рефлексия);

- видеть ценностные смыслы в явлениях литературы и жизненных ситуациях;

- совершать ценностный выбор и формулировать собственные ценностные ориентиры.

На итоговом - аналитико-синтетическом и оценочном - этапе эксперимента результаты ценностного самоопределения учащихся: анализировались в трех аспектах — мотивационном, аналитико-интерпретационном, проективном.

Мотивационный аспект оценки готовности учащихся к ценностному самоопределению в читательской деятельности. Для выявления динамики мотивации чтения, выбора учащимися смысловых читательских установок на констатирующем (9 класс) и контрольном (11 класс) этапах обучающего эксперимента учащимся ЭГ и КГ был предложен перечень из 15 афоризмов о книге и чтении и задание: «Укажите три афоризма, которые наиболее полно выражают сейчас Ваше отношение к чтению. Подчеркните один из трех, самый значимый для Вас». В афоризмах представлены познавательный, прагматический, коммуникативный, гедонистический, воспитательный., развивающий, диалогический (диалог с автором и собственной личностью) мотивы чтения.

Исследование динамики преобладающих мотивов чтения показало, что на контрольном этапе количество выборов диалогической, личностно значимой смысловой читательской установки в ЭГ возросло в три раза (до 69%) в сравнении с начальным этапом эксперимента. Количество выборов «познавательных» мотиваций чтения художественной литературы уменьшилось почти в три раза, а «прагматических» - в два раза. Показатели диалогически значимой, смысловой читательской диспозиции в КГ несколько

снижаются (с 43% до 41%), возрастает количество выборов «познавательных» (с 14% до 19%) и «прагматических» (с 11% до 14%).

Аналитико-интерпретационный аспект оценки готовности учащихся к ценностному самоопределению в литературном образовании. Поскольку читательская деятельность школьников является ведущей в литературном образовании, то для проверки готовности учащихся-читателей к ценностному самоопределению на констатирующем и контрольном этапах обучающего эксперимента были проведены срезовые работы аналитико-интерпретационного характера (анализ и интерпретация рассказов по вопросам).

На констатирующем этапе эксперимента в качестве литературного материала для срезовой работы учащимся ЭГ и КГ был предложен рассказ А.П. Платонова «Разноцветная бабочка» без финала (текст с финалом ученики получили после выполнения 1 задания), на контрольном этапе - рассказ В.В. Набокова «Рождество». Вопросы к рассказам:

1. Какой финал, по-Вашему, вытекает из смысла рассказа? Предложите возможное сюжетное решение.

2. Ожидали ли Вы, что финал будет таким? Почему?

3. Какие проблемы поставлены в рассказе?

4. Каков, по-Вашему, смысл рассказа?

5. Важен смысл рассказа для Вас? Если да (нет), то почему?

Задание дает возможность диагностировать необходимые для ценностного самоопределения читательские умения определять ценностные доминанты произведения, видеть ценностные смыслы в явлениях литературы и способы их выражения (вопросы 1, 3); понимать смысл прочитанного (смыслопонимание) (вопросы 1, 2); выражать личностное понимание смысла произведения (смыслопорождение) (вопрос 4); выражать отношение к произведению (вопрос 5).

Количественный и качественный анализ результатов констатирующего среза в аспекте сформированное™ читательских умений не выявил принципиальных различий в показателях учащихся ЭГ и КГ. Выявлены фрагментарность восприятия, недостаточная сформированное^ у учащихся 9 классов читательской установки на диалог с автором, на выявление своеобразия его взгляда на мир, цен. При наличии интереса к произведению, эмоционального отклика, активности воображения, свидетельствующих о сопрчастности произведению, обнаруживается «ситуация непонимания» (ИВ. Сосновская). Крайне редко цитируется текст. Очевидны затруднения в определении смысловых доминат произведения, проблематики, решаемых автором «задач на смысл», в понимании отдельных этико-философских категорий, в осознании формы как способа выражения идеи. Ограниченность в смыслопорождении является следствием недостаточного смыслопонимания, что ведет к разрыву между смысловыми, ценностными горизонтами автора и читателя. Большая часть учащихся не готова к личностной рефлексии, выражению отношения к произведению, его оценке, выбору ценностей. Анализ срезовых работ позволил констатировать преобладание знаниецентризма, обращенность к значениям, а не

смыслам и монологическую трансляцию в обучении литератур«;, что препятствует ценностно-смысловой коммуникации.

Представление о читательских умениях, необходимых для ценностного самоопределения учащихся, а также качественный и количественный анализ срезовых работ учащихся 9 класса позволили определить уровни сформированности данных читательских умений (табл. №1).

Таблица 1

Уровни сформированности читательских умений, необходимых для ценностного самоопределения учащихся

Умеиия и показатели степени их сформированности

Уровни Умение Умение понимать Умение выражать Умение

определять смысл личностное выражать

ценностные произведения понимание смысла личностное

доминанты (смыслопонима- произведения отношение к

произведения и ние) (смыслопорожде- произведению

формы их ние)

выражения

Высокий Выявляют Выявляют Выбирают позицию Занимают

проблематику и авторские «задачи сопричастности по ценностную

ценностно- на смысл», отношению к позицию: дают

смысловые вехи смысловые художественному оценку

произведения в доминанты, миру, выражают произведению,

их взаимосвязи понимают смысл личностное совершают

и целостности, произведения на переживание (в т.ч. выбор

соотносят их с уровне авторской «значащее»), ценностей,

авторской концепции открывают соотносят

позицией. художественного личностно произведение с

мира значимые смыслы, актуальным

произведения. соотносят авторский смысл и свой, личностный. жизненным и культурным контекстами.

Средний Выявляют Выявляют Выбирают позицию Дают оценку

отдельные авторские «задачи сопричастности по произведению, 1

проблемы и на смысл», отношению к совершают

элементы понимают художественному выбор

поэтики текста, отдельные миру, открывают ценностей, но

соотносят их с проявления личностно значимые не связывая их

авторской авторской идеи. смыслы, но не с актуальными

позицией. соотносят их с авторским. жизненными контекстами.

Низкий Формально Понимают смысл Монологическая Выражают

определяют произведения на читательская отношение к

проблематику и уровне сюжета, позиция: относятся произведению ■

роль отдельных чувств героев, вне к тексту как к формально или

элементов соотнесенности с объекту, не не выражают

поэтики текста, авторской открывают вообще.

не соотнося их с концепцией. личностных

авторской смыслов.

позицией.

На контрольном этапе эксперимента зафиксированы существенные изменения в читательской диспозиции учащихся ЭГ, что проявилось в умении определять ценностные доминанты произведения на основании его проблематики, личностных смыслов и ценностей автора, воплощенных в отдельных элементах художественной формы. Занимая позицию сопричастности произведению, учащиеся в интерпретации соотносят авторский смыл и личностный. Философское осмысление важнейших экзистенциальных проблем - свидетельство диалога читателей с автором, сопровождающегося личностной рефлексией, открытием личностных смыслов, выбором ценностей. Количество учащихся ЭГ, достигших высокого уровня сформированное™ читательских умений, необходимых для ценностного самоопределения, увеличилось на 36%. На 44% уменьшилось количество учащихся с низким уровнем. В КГ количество учащихся с высоким уровнем означенных умений осталось на том же уровне, на 10% увеличилось количество учащихся со средним уровнем, на 9% уменьшилось количество учащихся с низким уровнем.

Комплекс мотивационных и деятельностных - аналитико-интерпретационных - факторов ценностного самоопределения читателей-школьников позволяет уточнить уровни их готовности к ценностному самоопределению в контексте литературного образования (таблица 2). Вслед за Л.Г. Жабицкой мы признаем особую значимость основной читательской установки, определяющей взаимодействие читателя с литературным произведением по законам художественного восприятия, при возможности иных, сопутствующих установок.

Таблица 2

Уровни готовности читателей-школьников к ценностному самоопределению

Уровень готовности к ценностному самоопределению Уровень сформированности читательских умений Наличие основного (диалогического, личностно значимого) мотива чтения

Высокий Высокий +

Выше среднего Высокий -

Средний Средний +

Ниже среднего Средний -

Низкий Низкий +

Выявленные в ходе эксперимента показатели сформированности готовности читателей-школьников к ценностному самоопределению представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Уровни сформированности готовности читателей-школьников к ценностному самоопределению (количество учащихся в %)

Высокий

Средний

Выше среднего

Экспериментальная группа

Низкий

Ниже среднего

Контрольная группа

Количество учащихся с высоким уровнем готовности к ценностному самоопределению в ЭГ в 6 раз превышает количество учащихся данного уровня в КГ. Примерно одинаково количество учащихся со средним и ниже среднего уровнями готовности. Показатель количества учащихся с низким уровнем готовности в КГ более чем в 4 раза превышает соответствующий показатель учащихся ЭГ.

Третьим аспектом оценки результатов литературного образования как способа ценностного самоопределения учащихся, является проективный. Проекция (от лат. рпуесйо - выбрасывание вперед) - это процесс и результат постижения и порождения значений, заключающийся в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты. Она осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта. Готовность к ценностному самоопределению в литературном образовании как его личностный результат -в контексте культурологического и системно-деятельностного подходов -органически сопряжена с жизненным опытом личности, определением ею своего места в обществе и жизни, выбором ценностных ориентиров, определением своего способа жизни, что особенно актуально для выпускников школы. На контрольном этапе формирующего эксперимента было важно понять, готовы ли одиннадцатиклассники самостоятельно осуществлять самоопределение в жизненных ценностях, формулировать свои ценностные ориентиры за пределами учебного процесса. Речь идет, с одной стороны, о проекции - переносе опыта, умений, связанных с ценностным самоопределением личности при изучении литературы, в сферу жизненного проектирования, жизнетворчества. С другой стороны, проекция может дать основание для оценки результативности литературного образования, степени реализации его развивающего и воспитательного потенциала.

Формой ученической проекции было избрано «Письмо из будущего» учителю или однокласснику, написанное через 20 лет после окончания школы, т.е. в 2032 году, которое позволяет судить о творческой реинтерпретации содержания образования, а именно - о ценностном содержании жизненных сценариев учащихся. В таблице 3 представлены показатели ценностного выбора учащихся ЭГ и КГ.

Таблица 3

Ценностные ориентации и показатели ценностного выбора учащихся на материале «Писем из будущего» (количество оценочных суждений в % к количеству учащихся, проявивших готовность к ценностному самоопределению)

Ценностные ориентации Группы

Экспериментальная Контрольная

Россия 20 9

Профессиональная самореализация 33 18

Личностная самореализация 52 36

Семья 66 54

Друзья 43 40

Общение 4 -

Деньги 2 18

В диссертации дан развернутый анализ работ учащихся. Прогностический диагностический срез показал, что опыт ценностного самоопределения в процессе литературного образования способствует включению личности в процесс осмысленного, ценностного освоения жизни, поиска своего места в мире, формируя систему ценностных отношений учащихся к миру и себе в этом мире, то есть ценностного сознания. Есть основание говорить о метапредметных и личностных результатах освоения обучающимися способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса (литературного образования), так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Таким образом, проявляется жизнетворческая функция литературного образования.

Положительная динамика эксперимента подтверждена результатами замеров, которые были подвергнуты статистической обработке (приложения 16, 18, 20). В ходе статистической проверки полученных итоговых результатов исследования по таблице критических значений «хи-квадрат» для уровня а - 0,05 и числа степеней свободы - 4 найден %]р = 9,49. Так как

вычисленное эмпирическое значение этого критерия х1„» - 50,37 значительно превосходит критическое, то различия в результатах экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента статистически достоверны, что подтверждает эффективность разработанной концепции аксиологизации литературного образования.

В заключении обобщены результаты исследования, которые позволили сделать вывод о доказательности выдвинутой гипотезы. Практическая значимость исследования подтверждена тем, что оно находится в русле ведущих идей модернизации образования, представленных в ФГОС, и позволяет говорить не столько об обучении как таковом, что всегда составляло суть образования, сколько о включении содержания образования в жизненный контекст учащихся, обогащении их внутреннего мира - личностного опыта, обретения жизненных ценностей, самопознания, самовоспитания.

Проведенное исследование открыто для дальнейшего изучения аксиологических аспектов литературного образования. Результаты эксперимента дали основание для прогнозирования перспективных для научно-методического исследования проблем, таких как:

- методическое проектирование изучения литературы в школе на основе аксиологического подхода;

- ценностное самоопределения читателей-школьников как процесс;

- место рефлексии в литературном образовании;

- освоение духовно-нравственных понятий читателями-школьниками;

- аксиологический потенциал современных образовательных технологий в литературном образовании;

- аксиологические ситуации при изучении литературы в школе;

- способы формирования мотивации чтения и изучения литературы в школе;

- актуализация отношения, оценки в читательской деятельности на разных этапах литературного образования;

- самовоспитание читателя-школьника.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора

I. Монографии

1. Терентьева, Н.П. Концепция аксиологизации литературного образования: монография / Н.П. Терентьева. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013.-352 с. (18 п.л.).

2. Терентьева, Н.П. О «духовной вертикали» школьных программ по литературе / Н.П. Терентьева // Духовность как антропологическая универсалия в современном литературоведении: коллективная монография по материалам Всероссийской научно-исследовательской конференции. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. - С. 32-36. (0,5 п.л.).

3. Терентьева, Н.П. Проблема мотивации читательской деятельности школьников в контексте современной социокультурной ситуации / Н.П. Терентьева // Чтение и литературное образование в информационном

обществе. Коллективная монография по материалам X научно-практической конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» / Под ред. Е.С. Романичевой. - М.:

Изд-во МГПИ, 2011. - С. 135-142. (0,4 пл.).

4. Терентьева, Н.П. Об актуализации чтения и интерпретации литературных произведений школьниками / Н.П. Терентьева // Поддержка и развитие чтения: современные технологии и актуальные практики. Коллективная монография по материалам XI научно-практической конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» / Под ред. Е.С. Романичевой. Серия «Стратегии современного гуманитарного образования». Вып. 4. - М.: Изд-во МГПИ, 2012. - С. 24-29. (0,4 пл.).

5. Терентьева, Н.П. Аксиологический потенциал литературного образования / Н.П. Терентьева // Чтение как искусство: герменевтический аспект: коллективная монография / сост. и науч. ред. Е.О. Галицких. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. - С. 281-286. (0,4 пл.).

П. Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях для опубликования основных положений диссертаций

6. Терентьева, Н.П. Формула жизни Андрея Платонова / Н.П. Терентьева // Литература в школе. -1995. - №2. - С. 72-75. (0,4 пл.).

7. Терентьева, Н.П. Уметь любить человека / Н.П. Терентьева И Литература в школе. -1997. - № 2. - С. 131-134. (0,3 п.л.).

8. Терентьева, Н.П. Школа научного поиска: исследовательская деятельность учащихся по литературе / Н.П. Терентьева // Русская словесность. - 2002. - № 2. - С. 25-30. (0,5 пл.).

9. Терентьева, Н.П. Вечное возвращение: Школьники читают рассказ А. Платонова «Возвращение» / Н.П. Терентьева // Литература в школе.-2005. - № 2. - С. 32-35. (0,5 п.л.).

10. Терентьева, Н.П. Художественный мир писателя как предмет школьного изучения / Н.П. Терентьева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 3. Филология. -2005. - С. 300-307. (0,5 пл.).

11. Терентьева Н.П. На пути к «Котловану» А.П. Платонова // Литература в школе. - 2008. - №6. - С. 23-27. (1 п.л.).

12. Терентьева, Н.П. Чтобы слово «не утрачивалось в своей глубине и ценности»: язык А.П. Платонова в школьном изучении / Н.П. Терентьева // Русский язык в школе. - 2009. - №6. - С. 20-24. (0,5 пл.).

13. Терентьева, Н.П. Понятие «смысл жизни» в сознании читателей-старшеклассников / Н.П. Терентьева // Начальная школа плюс до и после. - 2009. - №10. - С. 10-14.(0,4 п.л.)

14. Терентьева, Н.П. Воспитание в системе литературного образования: «век нынешний га век минувший» / Н.П. Терентьева // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - № 9. - С. 49-52. (0,4 пл.).

15. Терентьева, Н.П. Шкальный читательский блог как пространство диалога и ценностного самоопределения учащихся / Н.П. Терентьева // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - № 6. - С. 4448. (0,4 п.л.).

16. Терентьева, Н.П. Ценностное самоопределение школьников при освоении биографии писателя / Н.П. Терентьева // Литература в школе. -2011. - №10. - С. 22-24. (0,3 пл.).

17. Терентьева, Н.П. Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности старшеклассников / Н.П. Терентьева // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 9. - С. 86-92. (0,4 пл.).

18. Терентьева, Н.П. Проектно-исследовательская деятельность учащихся по литературе: компетнтностный и аксиологический аспекты / Н.П. Терентьева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология. - 2011. - №3 (3). - С. 90-93. (0,4 п.л.).

19. Терентьева, Н.П. Аксиологический аспект изучения в школе теоретико-литературных понятий / Н.П. Терентьева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2011. -№ 12.2. - С. 221-228. (0,4 пл.).

20. Терентьева, Н.П. Педагогические условия ценностного самоопределения учащихся в процессе литературного образования / Н.П. Терентьева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - №1. - С. 188-196. (0,4 пл.).

21. Терентьева, Н.П. Аксиологический подход к литературному образованию / Н.П. Терентьева // Начальная школа плюс до и после. -2011. - № 8. - С. 81-85. (0,4 пл.).

22. Терентьева, Н.П. Педагогические и методические принципы литературного образования, ориентированного на ценностное самоопределение учащихся / Н.П. Терентьева // Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 8. - С. 80-84. (0,4 пл.).

III. Учебные издания, учебно-методические пособия

23. Терентьева, Н.П. Чарльз Диккенс / Н.П. Терентьева // Литература Западной Европы: приложение к учебнику русской литературы 2-й половины XIX века. 11 класс. Под общ. ред. В.Г. Маранцмана. - Даугавпилс: Антарес, 1993. - С. 80-92. (0,5 п.л.).

24. Терентьева, Н.П. Внеклассная работа по литературе / Н.П. Терентьева // Методика преподавания литературы. Учебник для пед. вузов / Под. ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч. 2. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995,- С. 256-279. (1 п.л.).

25. Терентьева, Н.П. Формула жизни Андрея Платонова: Учебное пособие / Н.П. Терентьева. - Киров, 1996. - 35 с. (1,5 п.л.).

26. Терентьева, Н.П. Внеклассная работа по литературе. Жизнь и творчество А.С. Пушкина: Учебное пособие / Н.П. Терентьева. - М: Владос, 1999. - 127 с (8 пл.).

27. Терентьева, Н.П. Методика преподавания литературы (1980-2000 гг.): библиографический указатель / Н.П. Терентьева. - М.: БМЦ, 2002. - 240 с. (12,6 п.л.).

28. Терентьева, Н.П. Россия - Франция: диалог культур в исследованиях учащихся / Сост. и общая ред. Н.П. Терентьевой. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2002. - 196 с. (11,2 пл.).

29. Терентьева, Н.П. Литература в школе (1985-2003): тематический библиографический указатель для учителя-словесника (учебно-методическое пособие) / Н.П. Терентьева. - Челябинск: Взгляд, 2005. - 208 с. (12 пл.).

30. Терентьева, Н.П. А.П. Платонов Разноцветная бабочка / Н.П. Терентьева // Программа литературного образования: 5-9 классы / под ред. В.Г. Маранцмана. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - С. 30. (0,1 пл.).

31. Терентьева, Н.П. Чарльз Диккенс. Большие надежды / Н.П. Терентьева И Программа литературного образования: 10-11 классы / под ред. В.Г. Маранцмана. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - С. 71-72. (0,1 пл.).

32. Терентьева, Н.П. Платонов в школе: книга для учителя / Н.П. Терентьева. - М.: Дрофа, 2008. - 156 с. (8,4 пл.).

33. Терентьева, Н.П. «Формула жизни» А. Платонова / Н.П. Терентьева // Литература: 5 кл.: метод, рекомендации / [В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, Е.Р. Ядровская и др.]; под ред. В.Г. Маранцмана; Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». - М.: Просвещение, 2008. - С. 146-154. (0,4 пл.).

34. Терентьева, Н.П. «Война и мир» в рассказе А.П. Платонова «Возвращение» / Н.П. Терентьева // Литература. Метод, рекомендации. 11 класс / В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман; под ред В.Г. Маранцмана; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». - (Академический школьный учебник). - М.: Просвещение, 2009. - С. 252-259. (0,4 пл.).

35. Терентьева, Н.П. Ч. Диккенс / Н.П. Терентьева // Литература. 10 класс. Учебник. Базовый и профил. уровни. В 2 ч. Ч. 2 / [В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, О.Д. Полонская и др.]; под ред. В.Г. Маранцмана; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во "Просвещение". - 7-е изд. - М.: Просвещение,

2010. - С. 370-379. (Академический школьный учебник). (0,4 пл.).

36. Терентьева, Н.П. Библейский контекст в рассказе А. Платонова «Юшка» / Н.П. Терентьева // Литература. Методические рекомендации. 7 класс. / [В.Г. Маранцман, А.В.Белова, И.Н. Гуйс и др.]; под ред. В.Г. Маранцмана. Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». - М.: Просвещение,

2011. - С. 264-272. (0,4 пл.).

37. Терентьева, Н.П. А.П. Платонов. Разноцветная бабочка. Индивидуальный стиль писателя / Н.П. Терентьева // Литература. 5 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / [авт.-сост. В.Г. Маранцман, О.Д. Полонская, Е.К. Маранцман и др.]; под ред. В.Г. Маранцмана. Рос. акад. наук,

Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - С. 124-134. (0,3 пл.).

38. Терентьева, Н.П. А.П. Платонов / Н.П. Терентьева // Литература. 11 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. Базовый и профил. уровни. В 2 ч. Ч. 2 / [В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, Е.Р. Ядровская и др.]; под ред.

B.Г. Маранцмана; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». - 3-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 2012. - С. 168-179. (Академический школьный учебник). (0,5 п.л.).

IV. Научно-методические статьи

39. Терентьева, Н.П. Работа с одарёнными детьми: методика научного поиска / Н.П. Терентьева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 3. Филология - 1997. - №2. - С. 165-190. (I пл.).

40. Терентьева, Н.П. История изучения Пушкина в школе / Н.П. Терентьева // A.C. Пушкин. Школьный энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Коровина. - М.: Просвещение, 1999. - С. 744-745. (0,3 пл.).

41. Терентьева, Н.П. «Детские» рассказы А. Платонова в контексте повести «Котлован» / Н.П. Терентьева // Детская литература на рубеже веков: Интерпретация и преподавание: Сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 148 - 151 (0,4 пл.).

42. Терентьева, Н.П. «Величие простых сердец»: рассказ «Жена машиниста» А. Платонова (VI класс) / Н.П. Терентьева // Открытый урок по литературе. 5-11 классы (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей / Редакторы-сост. И.П. Карпов, H.H. Старыгина. - М.: Московский Лицей, 2002. - С. 30-39 (0,5 пл.).

43. Терентьева, Н.П. Уроки памяти (изучение повести Ф. Абрамова «Поездка в прошлое» в 11 классе) / Н.П. Терентьева // Проблемы изучения литературы: Анализ художественного текста: Сб. научн. статей. Вып. 4. -Челябинск, 2003. - С. 119-124. (0,3 пл.).

44. Терентьева, Н.П. Методика преподавания литературы на рубеже XX и XXI столетий: актуальные проблемы / Н.П. Терентьева // Проблемы филологии в синхронии и диахронии. Сборник статей к юбилею профессора Л. А. Глинкиной / отв. ред. С. Г. Шулежкова. - Челябинск: Изд-во ООО «Полиграф-мастер», 2005. - С. 409-413. (0,3 пл.).

45. Терентьева, Н.П. Технология развития критического мышления через чтение и письмо при изучении в школе повести А. Платонова «Котлован» / Н.П. Терентьева // Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы. СПб.: Изд-во «Осипов», 2005. -

C. 44-45. (0,3 пл.).

46. Терентьева, Н. П. «Синквейн» по «Котловану»? / Н.П. Терентьева // Литература. - №4. - 2006. - С. 38-39. (0,3 пл.).

47. Терентьева, Н.П. От чтения - к исследованию: изучение творчества А. Платонова в школе / Н.П. Терентьева // Филологический класс. - №16. -2006.-С. 15-20. (0,4 п.л.).

48. Терентьева, Н.П. Индивидуально-личностные читательские маршруты в исследовании литературы школьниками: ценности и смыслы / Н.П. Терентьева // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России. - М.: МЦБС, 2007. -С. 79-86. (0,4 пл.).

49. Терентьева, Н.П. Чтение как сфера ценностного выбора старшеклассников / Н.П. Терентьева // Рус. словесность. - 2009. - №3. - С. 4245. (0,4 п.л.).

50. Терентьева, Н.П. Правила жизни: читаем юношеские дневники Л.Н. Толстого / Н.П. Терентьева // Литература. - 2009. - №1. - С. 16-19. (0,4 п.л.).

51. Терентьева, Н.П. Роман «Оскар и Розовая Дама» Э.-Э. Шмитта в школьном читательском блоге / Н.П. Терентьева // Литература. - 2009. - №13.

- С. 40-42. (0,3 пл.).

52. Терентьева, Н.П. О воспитательных целях литературного образования / Н.П. Терентьева // Филологический класс. - 2009. - №21.

- С. 36-40. (0,4 п.л.).

53. Терентьева, Н.П. Строки, написанные для меня ... (И вновь о целях изучения литературы в школе) / Н.П. Терентьева // Русская словесность. - 2010.

- №2. - С. 13-16. (0,3 п.л.).

54. Терентьева, Н.П. «Котлован» А. Платонова в восприятии школьников / Н.П. Терентьева // Творчество Андрея Платонова: Исследования и материалы. Кн. 4. / Отв. ред. Е.И. Колесникова; Институт русской литературы (Пушкинский Дом). - СПб.: Наука, 2008. - С. 304-312. (0,5 п.л.).

55. Терентьева, Н.П. К вопросу об аксиологизации школьного литературного образования / Н.П. Терентьева // Профессиональное образование: теория, практика, инновации. - Челябинск, 2010. - №1. - С. 123128. (0,5 пл.).

56. Терентьева, Н.П. Внеклассное чтение в школьном блоге / Н.П. Терентьева // Мода в книжной культуре: границы дозволенного: сб. науч. статей / науч. ред., сост. В.Я. Аскарова. - Челябинск, 2010. - С. 64-81. (0,7 п.л.).

57. Терентьева, Н.П. Афоризмы А.П. Чехова в пространстве ценностного выбора учащихся / Н.П. Терентьева // Филологический класс. - 2010. - № 24. -С. 56-59. (0,3 пл.).

58. Терентьева, Н.П. Проблема ценностного самоопределения учащихся в контексте современных стратегий образования и воспитания / Н.П. Терентьева // Корпоративная культура организации: формирование инновационной образовательно-профессиональной среды лицея: опыт инновационной деятельности / Под ред. А.Г. Гостева, Е.В. Киприяновой. - Челябинск: Цицеро, 2010. - С. 40-54. (0,5 пл.).

59. Терентьева, Н.П. Школьная программа по литературе: духовное воспитание как составляющая литературного образован™ (старшие классы) /

Н.П. Терентьева // Наша новая школа - путь к культуре гражданина и развитию общества: науч.- попул. изд. в 6 т. / под общ. Ред. А.Ф. Аменда. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2011. - Т. 5: Воспитание в общеобразовательных учреждениях будущего гражданина России. - С. 211-227. (0,7 пл.).

60. Терентьева, Н.П. Исследовательская деятельность по литературе: этап послепроектной рефлексии II Вопросы организации системной работы по выявлению, развитию и поддержке интеллектуально и творчески одаренных учащихся. Сб. статей / Под ред. О.М. Исаевой. - Челябинск: Проспект-центр, 2011.-С. 74-80. (0,3 пл.).

61. Терентьева, Н.П. Аксиологизация как стратегия литературного образования / Н.П. Терентьева // Филологическое образование: современные стратегии и практики: сб. науч.-метод. ст. Вып. 1. / отв. ред. В.А. Доманский, Л.И. Коновалова. - СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2011. - С. 6268. (0,4 пл.).

62. Терентьева, Н.П. Смыслоактуализирующая рецепционная установка на анализ и интерпретацию литературного произведения / Н.П. Терентьева // Филологическое образование: современные стратегии и практики: сб. научно-методических статей. Вып. 2. - СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2012,- С. 41-47. (0,4 пл.).

V. Материалы конференций, научные доклады

63. Терентьева, Н.П. Понятие «ценностные ориентации» в контексте методики преподавания литературы / Н.П. Терентьева // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тезисы докладов XXV Межвузовского научно-практического семинара. Часть II. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995. - С. 100-101. (0,1 пл.).

64. Терентьева, Н.П. Диалог культур в исследованиях учащихся по литературе / Н.П. Терентьева // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. статей по итогам Всероссийской научно-методической конференции. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 55-59. (0,4 пл.).

65. Терентьева, Н.П. Подходы к освоению художественного мира писателя в работах В.Г. Маранцмана и его учеников / Н.П. Терентьева // Литературное и художественное образование школьников: Материалы международной научно-практической конференции 25-27 сентября 2002 года. - СПб.: Изд-во Союз, 2002.-С. 15-17. (0,3 пл.).

66. Терентьева, Н.П. Подходы к созданию системы школьного изучения творчества А. Платонова / Н.П. Терентьева // Герменевтика в гуманитарном знании: Материалы международной научно-практ. конференции. СПб.: Политехника, 2004. - С. 307-308. (0,3 пл.).

67. Терентьева, Н. П. Современный школьник на пути к «трудному» писателю / Н.П. Терентьева // Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века:

Материалы международной науч.-практ. конференции. 24-26 октября 2005 г. Ч. I / под ред. P.A. Литвак и др. - Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2005. -С. 174-178. (0,3 п.л.).

68. Терентьева, Н.П. Ценностное самоопределение школьников в процессе исследования литературы в научном обществе учащихся / Н.П. Терентьева // Ребёнок в современном мире. Семья и дети: тезисы докладов на XII Международной конференции 20-22 апреля 2005 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им.

A.И. Герцена , 2005. - С. 401-404. (0,3 п.л.).

69. Терентьева, Н.П. Технологический аспект школьного изучения творчества А.П. Платонова / Н.П. Терентьева // XI Пушкинские чтения: материалы междунар. науч. конф. 6 июня 2006 г. / под общ. ред. В. Н. Скворцова, СПб.: Идц-во ЛГУ им. А. С. Пушкина. - Т. 1., 2006. - С. 323325. (0,3 п.л.).

70. Терентьева, Н.П. Влияние внеклассной работы по пушкинской теме на ценностные ориентации учащихся / Н.П. Терентьева // VIII Ручьевские чтения. Изменяющаяся Россия в литературном дискурсе: исторический, теоретический, методический аспекты: Сб. материалов международной научной конференции / Сост., ред. М.М. Полехина. - Магнитогорск: Изд-во МагПУ, 2007. - С. 319-321. (0,3 п.л.).

71. Терентьева, Н.П. «Платоновский ряд» в программе В.Г. Маранцмана / Н.П. Терентьева // Академический школьный учебник - дорога в будущее: материалы I Международной научно-практической конференции памяти

B.Г. Маранцмана. - СПб.: Изд-во «Академия», 2007. - С. 211-216*. (0,4 п.л.).

72. Терентьева Н.П. «Нужные книги» в представлении старшеклассников / Н.П. Терентьева // Чтение детей и взрослых в изменяющемся мире. Семейное чтение: Сб. статей и учебно-методических материалов к международной конференции / ред.-сост. Т.Г. Браже, Т.И. Полякова. - СПб.: Изд-во СПбАППО, 2008. - С. 23-27. (0,4 пл.).

73. Терентьева, Н.П. «Правила жизни» в юношеских дневниках Л.Н. Толстого и в сознании современных старшеклассников: попытка диалога / Н.П. Терентьева // Многоликий Толстой: Материалы Третьей Всерос. науч. конф. «Многоликий Толстой: Материалы Третьей Всерос. науч. конф. «Многоликий Толстой», 18-19 ноября 2008 г. / М-во культуры РФ, СГАКИ - Самара: Изд-во С ГАКИ, 2008. - С. 131-139. (0,4 пл.).

74. Терентьева, Н.П. Смыслопонимание и смыслопорождение как показатели качества чтения / Н.П. Терентьева // Чтение детей и взрослых: качество чтения: сб. статей и учебно-методических материалов к международной конференции / ред.-сост.: Т.Г. Браже, Т.И. Полякова - СПб: Изд-во СПбАППО, 2009. - С. 20-25. (0,4 пл.).

75. Терентьева, Н.П. Поиск аксиологических оснований литературного образования в современной методике / Н.П. Терентьева // Классика и современность: проблемы изучения и обучения: материалы XIV научно-практической конференции словесников. Екатеринбург, 26-28 февраля 2009 г. /

РАПРЯЛ; УрО РАО; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», ИФИОС «Словесник». - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2009. - С. 385- 388. (0,3 пл.).

76. Терентьева, Н.П. Ценностно-смысловые аспекты литературного образования в современных программах по литературе / Н.П. Терентьева // Я.А. Роткович: Материалы научно-практической конференции, посвященной столетию со дня рождения ученого 1-Зфевраля 2009 г. - Самара: СГПУ, 2009. 4.1. Педагогические науки. - Самара: Изд-во ПГСГА, 2010. - С. 135-145. (0,5 п.л.).

77. Терентьева, Н.П. Повесть А. Гавальда «35 кило надежды» в школьном читательском блоге / Н.П. Терентьева // Педагогика текста: Сборник материалов научно-практической конференции «Открытое образование. Педагогика текста», 28-29 января 2010 г., Санкт-Петербург / Под ред. М.И. Гриневой, Е.И. Казаковой, М.М. Эппггейна. - СПб,: AHO «Образовательный центр «Участие», 2010. - С. 143-145. (0,3 пл.).

78. Терентьева, Н.П. Нобелевская лекция И.А. Бродского в школьном курсе литературы / Н.П. Терентьева И Иосиф Бродский в XXI веке: материалы международной научно-исследовательской конференции / под ред. О.И. Глазуновой. СПБ.: Филологический факультет СПбГУ; МИРС, 2010. - С. 292295. (0,3 пл.).

79. Терентьева, Н.П. «Что ему Гекуба?»: читатели-старшеклассники и «последние вопросы» / Н.П, Терентьева // Чтение на евразийском перекрестке: Междунароный интеллектуальный форум: сб. материалов форума / сост. В.Я. Аскарова, Ю.В. Гушул. - Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2010. - С. 227-230. (0,5 пл.).

80. Терентьева, Н.П. Диалог культур в школьном литературном образовании / Н.П. Терентьева // Диалог культур в условиях глобализации: XI Международные Лихачевские чтения, 12 - 13 мая 2011 г. Т. 1: Доклады. -СПб.: Изд-во СПбГУП, 2011. - С. 583-585. (0,4 пл.).

81. Терентьева, Н.П. Школьный читательский блог как интерактивная форма литературного образования / Н.П. Терентьева // Русский язык и литература: Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе: Сб. науч. тр. -Киев: Изд-во КГПУ, 2011. - С. 494-497. (0,3 пл.).

82. Терентьева, Н.П. Аксиологические ситуации при изучении литературы в школе: аспект диалога культур / Н.П. Терентьева II Диалог культур в условиях глобализации: XII Международные Лихачевские чтения. 17-18 июня 2012 г. Т. 1. Доклады. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2012. -С. 498-499. (0,4 пл.).

83. Терентьева, Н.П. Сочинение по литературе как способ ценностного самоопределения учащихся / Н.П. Терентьева // Теоретически и методические аспекты изучения литературы. Вторые Качуринские чтения: сборник материалов Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, Республика Башкортостан, г. Стерлитамак, 18 мая 2012 г. / Отв. ред. A.C. Акбашева. В 2-х частях. - Ч. 1. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академия им. Зайнаб Биишевой, 2012. - С. 210-219. (0,5 пл.).

84. Терентьева, Н.П. Ценностное самоопределение читателей-школьников как проявление жизнетворчества / Н.П. Терентьева // Творческая личность: технологии и методики ее развития. Международная научно-практическая конференция. Оренбург, 23-24 апр. 2013 г.: сб. статей: в 2 т. / отв. ред. В.Г. Рындак. - Т. 1. - Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2013. - С. 599-610. (0,5 п.л.).

Отпечатано с готового оригинал-макета в ЦНИТ «АСТЕРИОН» Заказ № 035. Подписано в печать 19.02.2014 г. Бумага офсетная Формат 60x84'/i6. Объем 3,25 п.л. Тираж 100 экз.

Санкт-Петербург, 191015, а/я 83, тел. /факс (812) 685-73-00, 663-53-92, 970-35-70 asterion @ asterion.ni