автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Активные методы обучения подростков как одна из форм личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе

Автореферат диссертации по теме "Активные методы обучения подростков как одна из форм личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе"

На правах рукописи

ВОДОПЬЯНОВА Юлия Егоровна

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

(на материале естественнонаучных дисциплин).

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.АШолохова

Научный руковод итель

Заслуженный работник высшей школы РФ доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты

Доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Наталья Михайловна

Кандидат педагогических наук, доцент Пылаева Валентина Сергеевна

Ведущая организация

Московский государственный областной университет

Защита состоится 21 декабря 2005 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московском государственном открытом педагогическом университете им М.А Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16/18, ауд. 20.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Дармодехина Валентина Николаевна

Общая характеристика работы Актуальность исследования определена современной образовательной тенденцией, характеризующейся поиском эффективных форм и методов обучения с целью реализации личностно-ориентированной парадигмы как важного фактора социальной стабильности, обучения и воспитания творческой, активной и ответственной личности. В настоящее время право и обязанность творить, искать, обновлять содержание методов обучения, официально закреплены в Законе РФ "Об образовании", в "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года".

Новая образовательная парадигма, основанная на приоритетности личности учащегося, обуславливает необходимость разработки такой системы обучения, при которой востребован субъектный опыт обучающегося, созданы условия для формирования и проявления его личностных качеств, развития интеллектуальной активности, творческой самостоятельности, удовлетворения познавательных потребностей личности. Решение названной задачи предусматривает обращение к активным методам обучения. Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность, вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую активность, что позволяет в изменяющихся условиях, практически реализовать принципы личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения.

На основании результатов теоретического изучения научно-педагогического наследия выявлено, что в теории и практике накоплен опыт использования активных методов обучения в формировании и развитии личности учащегося подросткового возраста. Представляют интерес исследования ряда авторов, где отмечается, что активные методы обеспечивают: повышение познавательной активности учащегося (Г.М.Кождаспирова, В.Д.Котиков); развитие творческих способностей и нестандартности мышления (М.М.Биршейн, И.Ю.Гурченко, М.В.Феллер); активизацию самостоятельной деятельности (Д.А.Ершов, А.М.Саранов, З.П.Трофимов); развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности учащегося подростка (Д.Н.Кавтарадзе, Э.А Паничева); повышение учебной мотивации (А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов); эффективное усвоение большого объема учебной информации (З.ИЛатышева); развитие познавательных процессов - речи, памяти, мышления (Т.А.Добродеева) и •г<а.

Сознавая бесспорную ценность приведенных исследований, необходимо отметить, что педагогической наукой и образовательной практикой недостаточно внимания уделено разработке и применению активных методов обучения для формирования и развития личностного отношения учащихся подростков к учению. Значимость данного вопроса обусловлена тем, что в аспекте личностно-ориентированного подхода личность подростка характеризуют не столько знания, умения и навыки, сколько отношение к

3 росГ^и^лмЦ»;

| БИБЛИОТЕКА I 1

предмету своей деятельности — учению. Личностное отношение к учению изменяет самосознание подростка, окрашивает приобретаемый школьником опыт личностным смыслом, содержание учебной информации и творческой деятельности входят в систему его личных ценностей, становятся его потребностью. Сформированность у школьников подростков личностного отношения к учению характеризует зрелый уровень развития личности и выражается в проявлении субъектной позиции к процессу познания.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволил выделить объективно существующие в настоящее время противоречия:

- между декларируемым принципом личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся подростков и недостаточной разработанностью научно-теоретических и методических основ реализации данного направления в учебно-воспитательном процессе школы;

- между необходимостью создания условий для полноценного раскрытия индивидуально-личностных качеств подростка, проявления его субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности, и доминированием а системе школьного образования репродуктивных методов, ориентированных на развитие интеллектуально-когнитивной сферы личности;

- между наличием ценностного потенциала активных методов обучения в личностном становлении учащегося подростка, и недостаточной их востребованностью в решении задач формирования у подростка потребности в познании, как субъективном средстве самореализации личностного потенциала, способе "Я - существования".

Указанные противоречия, актуализируют проблему научно-эмпирического обоснования личностно-ориентированного подхода к использованию активных методов в обучении учащихся подростков, позволяющих раскрытию личностных качеств, индивидуальных способностей, возможностей, и формированию положительного личностного отношения к учению. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность и практическая значимость определили выбор темы исследования: "Активные методы обучения подростков как одна из форм личностнб -ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе (на материале естественнонаучных дисциплин) ".

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся подростков.

Предмет исследования: активные методы обучения, направленные на формирование личностного отношения подростков к учению (на материале естественнонаучных дисциплин).

Гипотеза исследования: обучение школьников подростков будет ориентированно на развитие творческих способностей, активности,

раскрытие личностного потенциала и формирование личностного отношен! ¡я к учению, если в учебно-воспитательном процессе будут выполнены следующие педагогические условия:

- учебно-воспитательный процесс изначально построен на отношении к подростку, как субъекту обучения, обладающему осознанной и творческой активностью, автономностью в выборе способов и форм организации познавательной деятельности;

- активное эмоционально-личностное включение учащегося подростка в учебно-воспитательный процесс посредством актуализации его личностного опыта, субъектных функций в контексте организуемой деятельности;

- соблюдение принципов системности, непрерывности, личностно-ориентированного и интегрированного подходов к использованию активных методов в обучении подростков;

- в ходе использования активных методов реализуются методики адекватного, объективного, личностно-ориентированного оценивания результатов обучения подростков.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность категории "активные методы обучения" и выявить особенности реализации активных методов в личностно-ориентированном подходе к обучению подростков.

2. Обосновать психолого-педагогические условия применения активных методов в формировании личностного отношения учащихся подростков к учению и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем (на примере преподавания естественнонаучных дисциплин).

3. Определить критерии и показатели сформированности положительного личностного отношения подростков к учению.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации педагогам общеобразовательных школ по совершенствованию учебно-воспитательного процесса путем применения активных методов в соответствии с концепцией личностно-ориентированного подхода в обучении.

Теоретико-методологической основой исследования явились: ведущие идеи о социальных и возрастных особенностях подросткового возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов И.В.Дубровина, И.С.Кон, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); дидактические основы организации учебного процесса, значимости активности, самостоятельности учащихся в учебной деятельности (Л.С.Выготский, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, Т.С.Комарова, В.Оконь, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, М.Г.Тайчинов, Г.И.Щукина и др.). Проведенное нами исследование базировалось на принципе целостности педагогического процесса (Я.А.Коменский, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, А.Ф.Дистервег, П.П.Блонский

и др.); оптимизации учебного процесса, интеграции традиционных и инновационных форм и методов обучения (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов). В основу разработки концепции исследования положены идеи гуманизации и личностно-ориентированного подхода в обеспечении личностного становления учащихся (Н.А.Алексеев, А.Г.Ас>.олов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, А.Д.Солдатенков, И.С.Якиманская и др.). Большую значимость имели исследования о теоретическом и практическом применении активных методов в учебно-воспитательном процессе (А.А.Вербицкий, В.А.Трайнев и др.), в преподавании естественнонаучных дисциплин (А.Е.Богоявленский, Е.П.Бруновт, Н.М.Верзилин, А.Я.Герд, С.Н.Глазачев, Д.П.Гольнев, И.Д.Зверева, А.Н.Захлебный, В.В.Пасечник и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов исследования. Теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-программной документации. Эмпирические методы - включенное наблюдение, индивидуальные беседы, анализ данных анкетного опроса, тестирование, анализ деятельности учащихся подросткового возраста в ситуациях активного обучения, фиксирование результатов; опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование положительного личностного отношения подростков к учению. Статистические - качественный и количественный анализ сравнительных данных.

Научная новизна исследования:

1. Расширено понимание категории "активный метод обучения", как способ активного взаимодействия учителя и учащегося, создающий условия для наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей личности обучаемого, проявления им личностных качеств, активной исследовательской позиции в учебно-познавательной деятельности.

2. Научно обоснованы возможности систематического, комплексного, вариативного применения активных методов обучения в процессе формировании интегрированного качества личности подростка - личностного отношения к учению.

3. Определены критерии, показатели и уровни сформированности положительного личностного отношения подростков к учению (на материале естественнонаучных дисциплин).

Теоретическая значимость исследования определяется в следующем: - теоретически обоснованы и экспериментально доказаны психолого-педагогические условия личностно-ориентированного подхода к выбору и использованию активных методов при обучении учащихся подросткового возраста в единстве целевого, содержательного и гносеологического компонентов обучения;

- полученные в процессе исследования результаты содержат в себе решение научной проблемы формирования позитивного отношения подростков к учению на основе применения системы активных методов обучения.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку проводимое исследование сочеталось с разработкой моделей уроков, внеклассных мероприятий на основе систематического, интегрированного использования активных методов обучения, создающих эффективные условия для раскрытия личностных качеств подростка и формирования личностного отношения к учению; предложенные алгоритмы создания методик обучения естественнонаучным дисциплинам, могут быть использованы при построении учебного процесса по другим учебным предметам, а также в процессе дополнительной подготовки педагогов общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием методов, адекватных цели, задаче, гипотезе исследования; репрезентативностью контингента опытно-экспериментальной работы; разносторонним качественным и количественным анализом полученных данных; опытно-экспериментальным' подтверждением правомерности сделанных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на внутришкольных педсоветах и методических совещаниях: "Дифференцированный подход в обучении учащихся подросткового возраста" (2002), "Психолого-педагогические приемы создания творческой атмосферы на уроке" (2003); на научно-практических конференциях Центрального окружного научно-методического центра г. Москвы "Современные педагогические технологии" (2004); на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М. А. Шолохова. Результаты исследования внедрены в практику работы СОШ № 105, № 480 им. В.В.Талалихина.

В соответствии с гипотезой и задачами исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях, в силу смещения общественного внимания к человеку - формирование личности стало объективной исторической необходимостью, стратегическим направлением развития образовательной системы, педагогической науки и практики. Личность учащегося рассматривается как основной субъект образовательного пространства, формирование и развитие которого осуществляется в ходе учебной деятельности. Учитель выступает в качестве организатора и координатора деятельности учащегося по его саморазвитию, самореализации и самосовершенствованию.

2. Важность и необходимость личностно-ориентированного подхода к обучению учащихся подросткового возраста, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения. Активные методы обучения наполняют учебно-познавательный процесс новым смыслом, создают условия активного включения учащегося в изучаемую проблему, способствуют развитию его способностей, элементов творческой, познавательной активности, т.е. проявлению субъектной позиции в учебно-воспитательном процессе.

3. Комплексное применение активных методов на уроке и во внеклассной работе по естественнонаучным дисциплинам, их полифункциональная направленность на личность подростка способствует формированию одного из важных интегрированных качеств личности учащегося, характеризующий наивысший уровень развития личности и проявления его субъектной позиции - личностного отношения к учению.

4. Основными критериями и показателями сформированное™ положительного личностного отношения к учению являются: когнитивно-оценочный - глубина, систематичность учебных знаний; устойчивый интерес и готовность к активной личностно-значимой учебно-познавательной деятельности; успеваемость по предметам биология и химия. Эмоционально-ценностный - эмоционально-оценочное отношение к естественнонаучным предметам; устойчивая мотивация (преобладание внутренних познавательных мотивов, интереса к процессу познания и мотивов самосовершенствования). Деятельно-практический - включение в активную учебно-познавательную деятельность, проявление личностных качеств - инициативность, любознательность, активность, самостоятельность, ответственность и автономность в реализации творческих замыслов. Рефлексивный - умение ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебно-познавательной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения целч, проводить рефлексию.

Эмпирическую базу исследования составили: средние общеобразовательные школы № 87, № 105, № 464, № 1241, № 480 им. В. В. Талалихина, школы-гимназии № 1520 и 1542 г. Москвы, где было охвачено свыше 500 учащихся 6-9 классов, учителя, методисты биологии, экологии и химии Центрального окружного научно-методического центра г. Москвы.

Общий замысел и организацию исследования определили три этапа:

Первый этап (2001-2003) - поисково-аналитический. Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, передового педагогического опыта; происходило накопление эмпирических данных, планировался педагогический эксперимент; определялись предмет, объект, цель, гипотеза исследования.

Второй этап (2002 - 2004) - экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию положительного личностного отношения подростков к учению (на примере предметов биология и химия) с использованием активных методов обучения, решались задачи исследования.

Третий этап (2004 - 2005) - заключительный. Уточнялись результаты опытно-экспериментальной работы, происходило их осмысление, обобщение, вносились коррективы; оформлялась диссертационная работа.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список используемых источников составляет 255 наименований и приложение.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, задачи, конкретизированы методы исследования, охарактеризованы теоретико-методологические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; сформулированы положения диссертации, выносимые на защиту; указаны этапы исследования, охарактеризованы формы апробации полученных результатов исследования.

В первой главе "Теоретические основы использования активных методов обучения в личностно-ориентированном подходе к обучению учащихся подросткового возраста (на материале естественнонаучных дисциплин)" раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике; проанализировано современное состояние личностно-ориентированного и интегрированного подходов к использованию активных методов при обучении учащихся подростков.

В первом параграфе "Сущность и содержание активных методов обучения в истории дидактики" представлен анализ исторических предпосылок и социальных детерминант актуализации проблемы. Приведенный в исследовании ретроспективный и историко-логический анализ о сущности и содержании активных методов в истории дидактики, позволил выявить, что приоритетность применения активных методов, стало объективной исторической необходимостью и важным направлением современной образовательной системы.

4. В соответствии с задачами исследования в теоретической части

работы анализируются имеющиеся дефиниции понятия "активные методы" обучения. Это важно не только с познавательной, но и с практической точки зрения, поскольку очевидно, что эффективность применения активных методов во многом зависит от того, как определяется данная педагогическая категория, и какой смысл в нее вкладывается. По мнению Ю.К.Бабанского, ИФ.Харламова и др. понятие "активный метод" обучения достаточно

условное, так как любой метод обучения при дополнении активизирующими средствами и приемами обеспечивает деятельно-творческий, активный характер процесса обучения. Ряд авторов, при характеристике активного метода обучения отождествляют его с формой обучения, что указывает на мобильность данных дидактических единиц и возможность их модификации одна в другую в зависимости от целей и содержания учебно-воспитательного процесса (С.Д.Резник). В работах исследователей О.А.Голубковой, Д.А.Ершова, Д.Н.Кавтарадзе, И.Ф.Кефели, А.М.Саранова, Л.Ю.Субботиной, З.П.Трофимова и др. имеет место односторонний взгляд на использование активных методов с целью развитием когнитивной сферы личности учащегося. Придерживаясь личностно-ориентированного подхода, в развитии данных определений, согласно гипотезе, и поиску путей ее дальнейшего решения, мы предлагаем свою трактовку "активного метода обучения". Активный метод обучения рассматривается нами, как способ активного взаимодействия учителя и учащегося, основанного на субъект -субъектных отношениях, создающий условия актуализации потенциальных возможностей и способностей личности учащегося, самореализации их в процессе учебно-познавательной деятельности.

Проведенный анализ и свой взгляд на сущность активных методов, позволяет сделать вывод о том, что данные методы обучения имеют многочисленные преимущества, обладают полифункциональным воздействием на личность учащегося и являются одним из перспективных путей реализации личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся подросткового возраста.

Во втором параграфе "Классификация и применение активных методов при обучении учащихся подросткового возраста" показана значимость многоаспектного и комплексного подхода к вопросу классификации и выбора активных методов обучения для реализации целей и задач личностно-ориентированного подхода в обучении подростков, в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин.

В современной дидактике накоплен большой теоретический и практический материал по классификации активных методов обучения (А.А.Вербицкий, Г.М.Кождаспирова В.Я.Платов, В.В.Подиновский, В.А.Трайнев и др.), производимой по разным основаниям: по наличию модели отклика и ролей, использованию компьютерной технологии, коллективного или индивидуального обучения, степени активизации обучаемых, специфике и характеру изучаемого учебного материала, месту и роли в структуре учебной темы и т.д. Мы придерживаемся классификации, в которой активные методы подразделяются на две группы по наличию или отсутствию объекта имитации: неимитационные и имитационные (В.А.Трайнев и др.). Имитационные методы (игровые и неигровые), отличает направленность на раскрытие личности учащегося, активизацию его личностных способностей в учебной деятельности, формирование

коммуникативных, творческих способностей, реализацию межличностных отношений, межличностной чувствительности, эмпатии (метод погружения, игровое проектирование, тренинги, учебная деловая игра, дискуссии и т.д.). В свою очередь неимитационные методы ориентированы на, интенсификацию поискового характера самостоятельной деятельности учащихся и используются в рамках традиционных форм учебной деятельности (проблемный рассказ, лабораторные и практические работы, олимпиады, самостоятельная работа, эвристическая беседа).

Особое внимание в диссертационном исследовании посвящено обзору наиболее распространенных активных методов обучения подростков (6-9 классов) на уроках естественнонаучных дисциплин, их значимости в раскрытии личностных качеств учащихся и становлении личностного отношения к учению. В своей работе мы руководствуемся постулатом о том, что нет "единственного всесильного метода обучения", ни один из активных методов не является универсальным, и, будучи использован сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Найти подход к раскрытию личности учащегося подростка, проявлению его субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности возможно:

- при систематическом и комплексном использовании активных методов обучения на уроках и внеклассных мероприятиях по биологии и химии. Широкий спектр активных методов обучения создает психологический комфорт учебного пространства, открытость позиций участников педагогического процесса, разносторонний характер проявления творческого потенциала учащихся;

- при интегрировании активных методов обучения с "традиционными" методами и формами обучения, осуществляется последовательность репродуктивного и творческого этапов учебной деятельности;

- при вариативности и модификации содержания активных методов обучения соблюдается целостность учебно-воспитательного процесса по достижению целей обучения, при взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.

Таким образом, нами теоретически обосновано положение о том, что комплексное, интегрированное использование активных методов на уроках естественнонаучных дисциплин и во внеклассной работе с учащимися подростками может способствовать раскрытию личности учащегося, проявлению его субъектной позиции, осознанию им личностной значимости приобретаемых знаний и формированию положительного личностного отношения к учению.

Результат применения системы активных методов обучения, используемой нами для формирования одного из важных психологических компонентов личности учащегося подростка - личностного отношения к учению, приведен во второй главе "Содержание, формы и приемы использования активных методов по формированию положительного личностного отношения учащихся подростков к учению".

В первом параграфе данной главы "Психолого-педагогический аспект личностного отношения учащихся подросткового возраста к учению при условии коррекции этого отношения" конкретизированы общие понятия "отношения", "отношение к учению", дано определение "личностное отношение к учению"; теоретически обоснованы психолого-педагогические условия воспитывающего обучения, направленные на формирование положительного личностного отношения подростков к учению; разработаны критерии, показатели и определены уровни сформированности личностного отношения подростков к учению.

Феномен "отношения" представлен в философии, психологии и педагогике, как центральный, стержневой аспект при изучении деятельности личности, ее мировоззрения, опыта, поведения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Г.Ковалев, Л.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); в воспитании и развитии личности (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, Л.В.Занков, Ю.И.Сокольникова и другие).

Наряду с понятием "отношения" в трудах К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна,

B.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева, М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева и других ученых фигурирует термин "личностное отношение". Это подчеркивает целостность, единство двух категорий, указывает на изначально личностную природу отношений, и согласуется с положением о том, что жизнь личности не существует без отношений, что субъектом отношений является личность в целом, а объектом - реальная действительность (А.Д.Алферов, В.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев,

C.Л.Рубинштейн и др.). В связи с личностно-ориентированной парадигмой образования, в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и других авторов "личностное отношение" определяет усиление значимости субъектной, активной, деятельной позиции учащегося в учебно-воспитательном процессе.

В контексте нашего исследования мы обращаемся к формированию положительного личностного отношения учащихся подростков (6-9 классов) к учению. Актуальность данного вопроса обуславливают целый ряд причин:

- снижение интереса к учению, к процессу обучения в целом у многих подростков (З.И.Калмыкова, И.В.Дубровина, Н.Н.Толстых, Л.В.Орлова, В.А.Аверина, Г.Крайг, С.К.Масгутова и др.);

- отчужденное отношение учащихся подростков к процессу учения, в большинстве случаев приводит к тому, что они не осознают и не оценивают личностную значимость получаемых ими знаний, научной и практической информации по отдельным предметам. В результате учение нередко теряет для них смысл, знания оказываются внешними по отношению к реальной жизни;

- происходящие в подростковом периоде возрастные и личностные новообразования, вызывают трудности в организации обучения, особенно подростков 8-9 классов (С.К.Масгутова).

Вместе с тем, подростковый возраст является "сензитивным" для формирования и развития качественно нового, более высокого уровня отношения к учению, когда учение приобретает личностный смысл и превращается "в деятельность по самообразованию и самосовершенствованию" (Т.В.Драгунова, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин). Значимость указанного вопроса

Системно-структурный анализ психолого-педагогической литературы, а также изучение педагогического опыта позволяет нам определить "личностное отношение к учению", как сложное интегрированное качество личности учащегося, отражающее его активно-избирательную, инициативно-ответственную, преобразующую позицию в процессе учебно-познавательной деятельности. Личностное отношение выступает, как внутреннее, субъективное принятие учащимся задач обучения, осознание их как личностно-значимых для его саморазвития, самосовершенствования и самоопределения. Внешне личностное отношение к учению проявляется в стремлении обучаемого к самостоятельному, активному познанию, к приобретению глубоких прочных знаний, при личностном отношении субъективные функции, личностный потенциал подростка актуализируется и проявляется в творчески-организуемой деятельности и собственной жизнедеятельности.

Глубокому осмыслению вопроса формирования личностного отношения подростков к учению способствовали работы Л.И.Божович, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Г.И.Щукиной и др., раскрывающие психолого-педагогические особенности обучения школьников подростков, где важной стороной выступает и отношение подростков к учению. Авторы отмечают, что к подростковому возрасту, учащиеся приходят с уже сформированным определенным уровнем отношения к учению. Полярность отношения к учению зависит от характера отражаемого личностного опыта подростка, его индивидуально-личностных особенностей, является результатом его личностных усилий.

При рассмотрении вопроса формирования личностного отношения учащегося подростка к учению нами анализировались концептуальные подходы изучающие: факторы (социальные, социально-педагогические, психолого-педагогически), выступающие движущей силой данного процесса; внутренние механизмы личности подростка - мотивы, личностные новообразования, определяющие его поведение, деятельность и отношение Согласно литературным данным, вопрос формирования личностного отношения к учению представлен в следующих аспектах: - через формирование устойчивой положительной мотивации — личностно-значимых (или смыслообразующих мотивов) (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова и др.); познавательного интереса (Л.И.Езжович, Л.С.Выготский, А.К.Дусовицкая, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина); широких социальных мотивов (С.М.Бондаренко);

- через формирование ответственного отношения к учению (А.Д.Алферов, В.Д.Сазонов) и т.д.

Согласно представленным выше направлениям, делается вывод о том, что наличием того или иного отношения личности является соответствующая ему позитивно-мотивированная активная деятельность. Отсюда сформировать у подростков личностное отношение к учению можно в рамках такого воспитывающего обучения, при котором они вовлечены в активное поле деятельности. Согласно нашей гипотезе формирование положительного личностного отношения к учению возможно при создании соответствующих образовательных условий на основе непрерывного, личностно-ориентиро ванного и интегрированного подходов к использованию разнообразных активных методов обучения. Это создает позитивное мотивационное воздействие на личность учащегося, обеспечивает развитие творческих способностей и возможностей подростка, раскрытие личностных качеств, вызывает у школьника эмоционально-позитивную реакцию, а, следовательно, положительное личностное отношение к учению.

Наряду с вопросом формирования личностного отношения к учению важным является определение критериев сформированности этого отношения у подростков, которые в литературе определены недостаточно. В исследовании личностное отношение к учению рассматривается нами через проявление субъектной позиции подростка в учении, включающей в себя следующие признаки:

- наличие у обучающегося умений осознавать, формулировать и ставить цели учебной деятельности, планировать пути их достижения, контролировать и оценивать собственную деятельность, доводить начатое дело до конца;

- наличие у учащегося навыков самостоятельной работы; устойчивой познавательной мотивации - интереса к способам организации учебно-познавательной деятельности; совершенствования способов сотрудничества в процессе обучения;

- проявления подростком личностных качеств, таких как активность, самостоятельность, организованность, настойчивость, решительность, инициативность, ответственность.

Обобщение научно-педагогической, психологической и методической литературы, опыт практической деятельности, сделало возможным определить в структуре формирования личностного отношения к учечию совокупность следующих качественных критериев: когнитивно-оценочного, эмоционально-ценностного, деятельно-практического (или творчески-преобразующего) и рефлексивного. Каждый из критериев имеет относительно самостоятельное значение для оценки личностного отношения к учению. Вместе с тем, слабое проявление хотя бы одного из них ставит под сомнение сформированность у учащегося исследуемого качества. Только целостное взаимодействие всех названных компонентов создает условия для продуктивного решения проблемы формирования у подростка личностного

отношения к учению. Содержание этих компонентов раскрывается помощью показателей представленных в таблице 1. Таблица I.

Качественные критерии и показателя сформированное™ положительного

Л» Критерии Показатели

1. Копштивно-оцеиочиый - успеваемость по предметам биология и химия; - личностный смысл приобретаемых знаний

2. Эмоционально-ценностный - эмоционально-оценочное отношение к предмету; „ - устойчивая мотивация (преобладание внутренних познавательных мотивов, интереса к процессу познания и мотивов самосовершенствования)

3. Деятельно-практический (творчески- преобразующий) - осознание себя субъектом учебно-познавательного процесса; • включение в активную деятельность, самореализация своих способностей, актуализация личностного потенциала, суб£ектного опыта, - применение знаний в практической деятельности

4 Рефлексивный -овладение умением рефлексии, самоанализа и самооценки своего поведения, результатов своей деятельности, как субъекта образовательного процесса

Одним из рассматриваемых нами показателей выступает учебная успеваемость, определяющая проявление интеллектуальных способностей личности подростка и его личностных качеств, таких как воля, сознательность, ответственность, дисциплинированность, работоспособность и самостоятельность в обучении. В ходе констатирующего эксперимента по методике Г.Н.Казанцевой была выявлена связь между исходным уровнем успеваемости учащихся 6-9 классов контрольных и экспериментальных групп и их эмоционально-оценочным отношением к учению (на примере естественнонаучных дисциплин). Результаты представлены в таблице 2.

Согласно результатам таблицы 2, во всех четырех экспериментальных группах учащихся, успевающих на "хорошо" и "отлично", и при этом положительно относящихся к предмету, меньше, чем в контрольных группах.

Таблица 2.

Успеваемость и отношение к изучению биологии школьников подростков (в %).

6 класс 7 класс 8 класс 9 класс

ЭГ кг ЭГ кг ЭГ кг ЭГ кг

+ - 0 + - 0 + - 0 + 0 + - 0 + - 0 + - 0 + - 0

О $ - 9 13 - 5 12 - 20 20 9 10 2 15 30 ■ 6 25 3 20 27 - -

X 30 • 30 34 - 33 29 - 21 53 17 27 2 10 35 3 4 16 2 5 50 - 1

У 5 13 1 9 4 2 5 3 10 7 4 4 10 20 15 5 2 5 6 18 6 11 5

Примечание: Успеваемость: О - "отлично", X - "хорошо", У - "удовлетворительно". Эмоционально-оценочное отношение к предмету: + - люблю, - не люблю, 0 -нейтральное.

В ЭГ 7 класса учащихся успевающих и "любящих" предмет на 1А меньше, чем в контрольной группе, где не отмечено отрицательного отношения к

биологии. В 8 и 9 ЭГ среди успевающих и слабоуспевающих учащихся проявляется отрицательное или индифферентное отношение к предмету и учению в целом.

Кроме качественных критериев и показателей были определены и количественные (объективные) показатели: частота посещаемости учащимся уроков естественнонаучных дисциплин, проявление познавательного и творческого интереса к внеклассным формам работы по предметам, подготовка домашнего задания по биологии и химии и т.д. В соответствии с представленными критериями и показателями нами были условно выделены уровни сформированности положительного личностного отношения подростка к учению:

Высокий уровень квалифицируется на основе следующих проявлений -учение понимается учащимся как личностно и социально-значимая деятельность, высокая активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий; креативность и оригинальность выполнения учебных заданий; устойчивый интерес к учению; использование результатов учения в жизнедеятельности; развитие высокой самооценки и самоконтроля; развитая рефлексия.

Средний уровень характеризуется: положительным отношением к учению; осознанием значимости учения в целом; самостоятельным переходом из одного этапа работы к другому; умение применять знания в знакомых условиях; неустойчивостью учебных мотивов, формированием адекватной самооценкой и элементов самоконтролем.

Низкий уровень характеризуется: индифферентным или отрицательным эмоционально-оценочным отношением к предмету, учебной деятельности в целом; неспособностью учащегося к воспроизведению субъектного опыта; недостаточным развитием биологического мышления, неустойчивостью мотивов; неуверенностью в себе (сопутствующей заниженной или завышенной самооценкой).

Во втором параграфе "Опытно-экспериментальная работа по формированию личностного отношения подростков к учению на основе использования активных методов обучения" характеризуются этапы, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы; излагается авторская методика воспитательно-обучающей модели уроков и внеклассных мероприятий на основе активных методов обучения; анализируются результаты проведенного исследования, проводится уровневая диагностика сформированности личностного отношения подростков к учению.

Процесс формирования личностного отношения подростков к учению был организован нами поэтапно. В ходе каждого этапа использовался комплекс активных методов обучения, направленных на раскрытие личностных качеств подростка и развитие его познавательных сил, были реализованы методики адекватного, объективного, личностно-ориентированного оценивания результатов.

На основании критериев и показателей личностного отношения подростков к учению на констатирующем и формирующем этапах эксперимента были использованы три группы диагностических методик, раскрывающих значение диагностируемых показателей на уровнях и отражающих структуру основных компонентов интегрированного качества личности подростка - личностного отношения к учению. Первая группа методик была направлена на определение уровня сформированности когнитивно-оценочного компонента личности подростка и включала тест Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта "Изучение самооценки личности подростка", анализ письменных работ учащихся разной степени сложности и характера выполненных заданий, изучение успеваемости по естественнонаучным предметам (см. гистограмму 1 и таблицу 2, стр.16). Вторая группа методик предполагала изучение эмоционально-ценностного компонента, являющегося одним из критериев сформированности личностного отношения к учению. При этом применялись опросные методы, изучалась учебная мотивация (по тесту Н.Г Казанцевой), свидетельствующая о степени удовлетворения образовательных потребностей подростка. С помощью третьей группы методик диагностического комплекса были определены уровневые характеристики учащихся по показателям сформированности деятельно-практического компонента личностного отношения к учению. Для этого были составлены индивидуальные карты на каждого учащегося подростка (189 чел.), проводились беседы с классными руководителями контрольных и экспериментальных классов, подключена работа психолога школы. Имели место беседы с учителями биологии и химии (было опрошено 17 чел.), по вопросу использования ими активных методов обучения в практике преподавания естественнонаучных дисциплин.

Остановимся на описании некоторых используемых нами методик.

С целью определения самооценки как личностного качества подростка, напрямую влияющего на результаты учебной деятельности и на личностное отношение к учению было протестировано 189 респондентов. Результаты отражены в таблице 3. Таблица 3

Уровень самооценки подростков контрольных (КГ) и _экспериментальны! (ЭГ) классов (в %)._

Класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс

ДО ЭКС. ПОСЛЕ ДО ЭКС. ПОСЛЕ ДО ЭКС. ПОСЛЕ ДО ЭКС. поем;

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Уровень самооценки

Заниженный 25 25 21 10 21 36 21 25 22 27 22 15 22 38 23 25

Завышенный 58 70 60 50 71 60 71 55 56 68 70 60 51 58 58 45

Адекватный 17 5 19 40 8 4 8 20 22 5 8 25 27 4 19 30

Данные таблицы указывают, на то, что в экспериментальных группах на начало опытно-экспериментальной работы, наблюдается высокий процент учащихся с завышенной самооценкой (6 ЭГ - 70%, 8 ЭГ -68%, 9 ЭГ - 58%). Имеет место значительный процент учащихся с заниженным уровнем самооценки, что составляет 'А от общего числа респондентов и низким уровнем адекватной самооценки - 4%, 5%. По окончанию эксперимента в ЭГ повысился процент учащихся с адекватной самооценкой - в 6 кл.- 40%, 7 кл. -20%, 8 кл. - 25%, 9 кл. - 30% и снизился процент учащихся с завышенной и заниженной самооценкой. В контрольных группах наблюдалось постепенное снижение адекватности самооценки (особенно 8-9 кл.). Приведенные показатели изменения самооценки в ЭГ свидетельствуют о правильной организации учебного процесса, путем применения активных методов, создающих условия свободного диалога, творческого поиска, фасилитации личностного потенциала учащегося подростка и формирования тем самым адекватной самооценки личности, как важного компонента развития личностного отношения к учению.

Диагностика мотивационной сферы личности подростка включала в себя три раздела: 1. Выявление эмоционально-оценочного отношения к естественнонаучным предметам; 2.Определение причин, характеризующих отношение к предметам (биология, химия); 3. Выявление учебных мотивов подростков, доминирующих в процессе обучения. Результаты тестирования на выявление эмоционально-оценочного отношения к биологии и химии на начало ОЭР представлены с помощью гистограмм 1, 2; по окончанию ОЭР -гистограммы 3,4.

Гистограмма 1.

Эмоционально-оценочное отношение учащижся к биологии начало ОЭР.

6КГ 6ЭГ 7 КГ 7ЭГ 8КГ 8ЭГ 9 КГ 9ЭГ

□ Полож. НОтриц. □ Нейтрал.

Как показывает гистограмма 1. большинство учащихся положительно относятся к предмету биология, который является одним из "любимых предметов" (предмет интересен, тем, что расширяет и обогащает мировоззрение учащегося, формирует позитивное ценностное отношение к миру, к людям, самому себе).

Согласно результатам гистограммы 2. значительный процент учащихся отрицательно или индифферентно относится к химии, аргументируя свое отношение тем, что "предмет не нравится", не понятно содержание предмета, не интересно качество преподавания. Лишь небольшой процент учащихся 8 класса ЭГ- положительно относятся к предмету (25%), в 9 классе ЭГ - этот показатель составляет (26,5%), что свидетельствует о низкой личностной значимости предмета химии для учащихся на начало ОЭР.

Гистограмма 2.

Эмоционально-оценочное отношение учащихся к химии начало ОЭР.

100-<1 80 80 40 20 0

8КГ 8ЭГ ЭКГ «ЭГ

□ Полож. ■ Отриц. ИН»йтр.

Неустойчивое отношение к обоим предметам естественнонаучного цикла взаимосвязано с процессом будущего самоопределения подростка, многие учащиеся не находят важности, "выгодности" данных предметов в будущем. Сравнительный анализ представленный на гистограммах 3,4 показывает, что в экспериментальных группах по сравнению с началом опытно-экспериментальной работой уменьшилось число учащихся, имеющих нейтральное отношение к изучению биологии (6 кл. с 29% до 20%), химии (8 кл. с 40,4% до 26,6%) - и число школьников, имеющих отрицательное отношение к данным предметам. К окончанию опытно-экспериментальной работы значительно повысился процент учащихся с положительным эмоционально-оценочным отношением к естественнонаучным дисциплинам.

Гистограмма 3.

Эмоционально-оценочное отношение учащихся к биологии окончание ОЭР.

Ив*

в КГ в ЭК 7 КГ 7ЭГ 8КГ 8ЭГ вКГ 9ЭГ

□ Полож. Я Отриц. О Нейтрал.

Гистограмма 4.

Эмоционально-оценочное отношение учащихся к химии окончание ОЭР.

Результаты третьего раздела методики - изучение учебных мотивов подростков свидетельствуют о том, что в начале эксперимента в обеих группах отмечалось преобладание внешних мотивов учения (избегание неприятностей, ориентация на отметку). По завершению эксперимента в 6-7 ЭГ возрос процент учащихся с учебно-познавательными мотивами - интерес к учению (50 %) и мотивами долга и ответственности - 45 %; в 8-9 классах возросло число учащихся с мотивами самосовершенствования и самообразования (от 15 % до 28% - 39%). В контрольных группах существенной динамики в уровнях учебной мотивации не наблюдалось.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы проводилась апробация двух моделей уроков и внеклассных мероприятий (проектная деятельность, биологическая неделя, учебные игры), направленных на формирование личностного отношения подростков к учению. Комплексный подход к использованию активных методов, в контексте целей уроков демонстрируют таблицы 4 и 5. Таблица 4.

Активные методы и приемы в структуре уроков _ "накопления информации"._

Активные методы и приемы обучения Личностная направленность

Эвристическая беседа Актуализация личностного опыта. Стимулирование мыслительной активности. Формирование и развитие чувственного восприятия (эмпатии) к объектам природы.

Игровые приемы Релаксационное воздействие, создание положительного эмоционального настроения. Повышение познавательного интереса, любознательности.

Игровая рефлексия Стимулирование самоконтроля и самооценки своих действий, личных результатов в учебной деятельности.

Ситуации выбора Достижение положительного результата формирует адекватную самооценку, укрепляет веру в собственные силы.

Проблемно-поисковые задания Развитие навыков самообразования. Формирование личностной значимости изучаемого материала.

Самостоятельная работа Личностное осмысление информации; повышение познавательной активности, автономности; развитие интеллектуальных способностей.

Содержание и структура организации уроков накопления информации, предполагала формирование системы естественнонаучного мировоззрения учащегося, познавательно-репродуктивную активность, самостоятельность, актуализацию личностного опыта. Уроки - творческого применения знаний создавали условия, при которых обучаемый был максимально ориентирован на проявление индивидуальных способностей и возможностей, вовлечения их в активную творческую учебно-познавательную деятельность.

Таблица 5. Активные методы и приемы в структуре уроков "творческой самореализации". _

Активные методы и приемы обучения Личностная направленность

Инсценирование Развитие индивидуально-творческих способностей.

Метод эмпатии Актуализация чувственно-образных и мыслительных представлений, проявление субъектной позиции.

Игровое проектирование Развитие навыков наблюдения, исследовательских умений, креативных способностей, эстетического мастерст ва

Проблемно-творческие задания Развитие гибкости и мобильности мышления, применение приемов учебных действий в нестандартных условиях.

Учебная дискуссия Стимулирование познавательной и социальной активное ги, Раскрытие ораторских способностей, критичности мышления; развитие волевых и нравственных качеств личности.

Лабораторная работа Выработка умений подходить к изучаемому объекту с исследовательских позиций; формирование ответственности.

Содержание, методика конструирования и практика проведения разработанных уроков, внеклассных мероприятий подробно описываются в диссертационной работе. В ходе эксперимента и по его завершению на основании разработанных ваше критериев и показателей систематически проводилось наблюдение и диагностика динамики изменения уровня личностного отношения подростков к учению. Обнаруженные различия в сформированное™ положительного личностного отношения к учению на начало опытно-экспериментальной работы и по ее окончанию отражены в таблице 6. Таблица 6.

Уровневая характеристика сформированное™ положительного личностного отношения подростков экспериментальных и контрольны» групп к учению.

Уровни Экспериментальные группы Контрольные группы

начало ЭОР окончание ЭОР начало ЭОР окончание ЭОР

Низкий (1) 72,42% 31,03% 68% 52%

Средний (2) 27,58% 51,72% 32% 40%

Высокий (3) 0% 17,24% 0% 8%

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными группами, наблюдается положительная динамика в уровнях сформированности личностного отношения к учению. По окончанию ОЭР увеличилось число учащихся с высоким уровнем личностного отношения к учению (от 0% до 17,24%) и среднем уровнем (от 27,58 до 51,72%). Уменьшилось количество учащихся

подростков с низким уровнем личностного отношения к учению (от 72,42% до 31,03%). Это доказывает эффективность разработанной методики уроков и внеклассных мероприятий в аспекте личностно-ориентированного подхода на основе вариативного использования активных методов обучения. В заключении представлены общие выводы, сформулированы основные результаты исследования: 1. Логико-методологический анализ научно-теоретической и методической литературы позволил установить, что усиление значимости личностно-ориентированной парадигмы и перемещение акцента на личность учащегося, как основного субъекта обучения и воспитания, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных • методов и форм обучения к активным методам, основанным на принципах активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы и творчества в обучении.

2. В процессе уточнения и конкретизации понятийно-терминологического аппарата исследования, категория активный метод обучения рассматривается нами, как способ активного взаимодействия учителя и учащегося, способствующий актуализации потенциальных возможностей личности учащегося и создающий условия для их самореализации в учебно-познавательной деятельности. Активные методы обучения переводят учащегося в активную познавательно-исследовательскую позицию и направляют его на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование и самоконтроль.

3. При выборе активных методов обучения в аспекте личностно-ориентированного подхода к обучению необходимо учитывать, как целевой, содержательный, гносеологический компоненты обучения, так и закономерности возрастного и индивидуально-личностного развития подростков. Комплексное использование активных методов в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, их интегрирование с традиционными методами и формами обучения, вариативность и модификация методов обучения в зависимости от цели, типа, содержания урока расширяет педагогический потенциал активных методов по формированию положительного личностного отношения подростков к учению.

4. Разработанная и апробированная модель уроков и внеклассных мероприятий на основе комплекса активных методов обучения, доказала эффективность организационно-педагогических условий формирования положительного личностного отношения подростков к учению, как интегрированного качества личности, выражающегося в активно-избирательной, инициативно-ответственной, творчески-преобразующей позиции обучаемого в процессе учебно-познавательной деятельности. Опытно-экспериментальная работа подтвердила предположение о том, что при соблюдении принципов системности, непрерывности, личностно-ориентированного подходов к использованию активных методов процесс познания учащихся подросткового

возраста будет иметь личностный смысл и выражаться в личностном отношении к учению.

5. Эффективностью применения системы активных методов обучения в формировании положительного личностного отношения подростков к учению служит целостное взаимодействие критериев - когнитивно-оценочного, эмоционально-ценностного, деятельно-практического (творчески-преобразующего), рефлексивного и соответствующих им показателей. Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы положения гипотезы получили подтверждение, решены задачи исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Водопьянова Ю.Е. Личностное отношение учащихся подросткового возраста к естественнонаучным предметам (биология, химия) // Молодые голоса. Выпуск 9. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей/ Отв. Ред. Ю.Г.Круглов. - М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова. -2004. — с.34-41.

2. Водопьянова Ю.Е. Разнообразие и вариативность использования активных методов обучения на уроках "Биологии"// Молодые голоса. Выпуск 9. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей / Отв. ред. Ю.Г.Круглов. - М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова.

— 2004. — с.28 - 34.

3. Водопьянова Ю.Е. Развитие активных методов обучения в истории дидактики// Молодые голоса. Выпуск 10. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей/ Отв. Ред. Ю.Г.Круглов. -М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова. - 2004. - с.47 - 53.

4. Водопьянова Ю.Е. Учебное пособие. Конспекты уроков по биологии.

- М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова. - 2005. - 106 с.

5. Водопьянова Ю.Е. Активные методы обучения в формировании личностного отношения подростков к учению // Объединенный научный журнал, № 28. - 2005. - М., Фонд научных публикаций (с. 15-20).

6. Водопьянова Ю.Е. Критерии и показатели сфомированности личностного отношения учащихся подростков к учению // Объединенный научный журнал, № 28. - 2005. - М., Фонд научных публикаций (с. 21-26).

Подписано в печать

Формат,60x901/16. Объем П./) Тираж 100 экз. Заказ 5~0Ь Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

i

»

t ♦

I

V \

i »

I I

5»

t i

J í

t

f

i i

i t

i

I

t

í

¡t

¡ 1

I

»

j

í t

I

I

«

I

I

I

I 4

<1 Í I

1 )

I \

I

I i

i

\

»2 2 4 39

РНБ Русский фонд

2006-4 22824

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Водопьянова, Юлия Егоровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА (на материале естественнонаучных дисциплин).

§ 1.1. Сущность и содержание активных методов обучения в истории дидактики.

§ 1.2. Классификация и применение активных методов при обучении учащихся подросткового возраста.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ К УЧЕНИЮ.

§ 2.1. Психолого-педагогические основы личностного отношения учащихся подросткового возраста к учению при условии коррекции этого отношения.

§ 2.2. Опытно-экспериментальная проверка результативности комплексного использования активных методов, приемов и форм обучения в процессе формирования личностного отношения подростков к учению

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активные методы обучения подростков как одна из форм личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе"

Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется поиском педагогических направлений, отвечающих современных потребностям общества. Одним из направлений решения задачи реформирования, модернизации структуры и содержания образования является организация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения. Личностно-ориентированный подход предусматривает равноправное диалогическое общение всех его участников, обращение к личности учащегося, как основному субъекту учебно-воспитательного процесса, способного к автономному и компетентному определению себя в учебной деятельности и собственной жизнедеятельности.

В условиях смещения общеобразовательных аспектов на личностную сферу учащегося, объективно возникает вопрос о совершенствовании технологии обучения, в частности, использовании форм и методов обучения, наиболее адекватных данному направлению. В "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года" одной из задач выступает расширение сферы применения форм и методов обучения, которые позволяют формировать как практические навыки анализа информации, так и стремление учащихся к самообразованию и самосовершенствованию. Претворение вышеназванных задач предполагает обращение к активным методам обучения. Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность, вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую активность, что содействует практической реализации принципов личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся подросткового возраста.

На основании результатов изучения научно-педагогического наследия выявлено, что в теории и практике накоплен опыт использования активных методов в обучении подростков. Представляют интерес исследования, где отмечается, что активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах: повышение познавательной активности учащихся (Г.М.Коджаспирова, Л.С.Кулыгина, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Смолкин и др.); развитие творческих способностей и нестандартности мышления (М.М.Бирштейн, И.Ю.Гурченко, М.В.Феллер и др.); активизацию самостоятельной деятельности (Д.А.Ершов, А.М.Саранов, З.П.Трофимов и др.); развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н.Кавтарадзе, Э.В.Паничева и др.); формирование положительной учебной мотивации (А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов и др.); эффективное усвоение большого объема учебной информации (З.И.Латышева и др.); развитие познавательных процессов - речи, памяти, мышления (Т.А.Добродеева и др.); раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определению условий для их проявления и развития (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, А.А.Реан и др.).

Сознавая бесспорную ценность проведенных исследований, необходимо отметить, что в педагогической науке и образовательной практике не получили должного освещения вопросы о роли активных методов в области воспитывающего обучения с целью формирования и развития личностного отношения подростков к учению. Значимость данного вопроса связана с тем, что в условиях личностно-ориентированного подхода приобретаемые подростком знания, умения и навыки являются не целью, а средством саморазвития и самореализации личности. При этом подразумевается такое отношение учащегося к учению, при котором он проявляет активность, заинтересованность в процессе познания на основе внутренней мотивации, систематически и целенаправленно повышает свой образовательный уровень. Личностное отношение к учению изменяет самосознание подростка, окрашивает приобретаемый школьником опыт личностным смыслом, содержание учебной информации и творческой деятельности входят в систему его ценностей, становятся его потребностью.

В процессе исследования разрабатывались личностно-ориентированные модели уроков и внеклассных мероприятий по естественнонаучным предметам (биология, химия), на основе вариативного использования активных методов обучения, способствующих открытию и постижению учащимися собственных смыслов в учении, получению личностного, "живого" знания и изменению сложившегося у них отношения к учению. Применение активных методов создают условия, в которых подростки проявляют себя как полноценные субъекты учебно-познавательной деятельности, обладающие личностным опытом, активной личностной позицией, способные ставить себе учебные цели и оценивать эффективность своего продвижения к их достижению. Использование активных методов в таком аспекте позволяет перестроить характер обучения и сформировать личностное отношение к учению.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, опыт работы общеобразовательной школы позволил выявить объективно существующие в настоящее время противоречия между:

- декларируемым принципом личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся подростков и недостаточной разработанностью научно-теоретических и методических основ реализации данного направления в учебно-воспитательном процессе школы;

- необходимостью создания условий для полноценного раскрытия индивидуально-личностных качеств подростка, проявления его субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности, и доминированием в системе школьного образования традиционных репродуктивных методов обучения, ориентированных только на развитие интеллектуально-когнитивной сферы личности;

- наличием ценностного потенциала активных методов обучения в личностном становлении учащихся, и недостаточной их востребованностью в решении задач формирования личностного отношения подростков к учению, как субъективному средству самореализации личности, способу "Я -существования".

Указанные противоречия, позволяют констатировать, что в теории и практике современной дидактики и методике преподавания естественнонаучных дисциплин, актуализируется проблема, которую можно сформулировать следующим образом: каковы психолого-педагогические условия применения активных методов в организации учебно-воспитательного процесса по формированию личностного отношения подростков к учению? Данная проблема является весьма актуальной в теории воспитывающего обучения, реальной школьной практике и до настоящего времени не составляла специального предмета исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на основе личностно-ориентированного подхода в обучении подростков.

Предмет исследования: активные методы обучения, направленные на формирование личностного отношения подростков к учению (на материале естественнонаучных дисциплин).

Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании психолого-педагогических условий использования активных методов в формировании личностного отношения подростков к учению и опытно-экспериментальной проверке их эффективности в учебной и во внеурочной деятельности по естественнонаучным дисциплинам (биология, химия).

Исходя из актуальности проблемы и цели исследования, тему диссертации мы сформулировали следующим образом: "Активные методы обучения подростков как одна из форм личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе (на материале естественнонаучных дисциплин) ".

Гипотеза исследования: обучение подростков будет ориентированно на развитие активности, творческих способностей, формирование личностного отношения к учению на занятиях по естественнонаучным предметам при выполнении следующих условий:

- учебно-воспитательный процесс изначально построен на отношении к подростку, как субъекту обучения и воспитания, обладающему осознанной и творческой активностью, автономностью в выборе способов и форм организации познавательной деятельности;

- активное эмоционально-личностное включение подростка в учебно-воспитательный процесс посредством актуализации его личностного опыта, субъектных функций в контексте организуемой деятельности;

- соблюдение принципов системности, непрерывности, комплексного и интегрированного использования активных методов в личностно-ориентированном подходе к обучению учащихся; в ходе использования активных методов реализуется адекватное, объективное, личностно-ориентированное оценивание результатов обучения подростков.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены и сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность содержания категории "активные методы обучения" и выявить особенности реализации активных методов в личностно-ориентированном подходе к обучению подростков.

2. Обосновать психолого-педагогические условия применения активных методов в формировании личностного отношения подростков к учению и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем (на примере преподавания естественнонаучных дисциплин).

3. Разработать критерии и показатели, определить их эффективность, на основании этого выделить уровни сформированности личностного отношения подростков к учению.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации педагогам общеобразовательных школ по совершенствованию учебно-воспитательного процесса путем применения активных методов, соответствующих концепции личностно-ориентированного подхода в обучении.

Теоретико-методологической основой исследования явились: положения гуманистической психологии о самореализации и самоактуализации личности (А.Маслоу, К.Роджерс и др.);

- концепции гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода в обеспечении личностного становления учащихся подросткового возраста (Н.А.Алексеев, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,

A.Д.Солдатенков, И.С.Якиманская и др.);

- теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (И.А.Зимняя, Г.Крайг, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Д.П.Узнадзе и др.);

- концепция психической активности субъекта (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- ведущие идеи о возрастных и индивидуальных особенностях подростков (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, И.С.Кон,

B.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- дидактические принципы организации учебного процесса на основе познавательной активности, самостоятельности учащихся в учебной деятельности (Л.С.Выготский, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Т.С.Комарова, В.Оконь, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, М.Г.Тайчинов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.);

- теории оптимизации учебного процесса, интеграции традиционных и инновационных форм и методов обучения (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый и др.).

Большую значимость имели исследования о теоретическом и практическом применении активных методов в сфере образования (А.А.Вербицкий, В.П.Захаров, Д.Н.Кавтарадзе, Л.А.Петровский, В.Я.Платов,

B.В.Подиновский, И.М.Сыроежин, В.И.Рыбальский, В.А.Трайнев и др.); в преподавании естественнонаучных дисциплин (А.Е.Богоявленская, Е.П.Бруновт, Н.М.Верзилин, А.Я.Герд, С.Н.Глазачев, Д.П.Гольнев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, В.В.Пасечник, Р.П.Суровцева и др.).

Принципиальное значение для разработки проблемы формирования личностного отношения к учению представляли вопросы отношенческого подхода в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова,

C.Л.Рубинштейна и др.

Для нашего исследования важным являлось изучение условий формирования самооценки подростков как одного их показателей формирования личностного отношения к учению, отраженных в трудах Б.З.Вульфова, Р.Е.Вайнера, Г.М.Ивашенко, Ф.В.Ивотовой, М.Г.Казакиной, М.Е.Коваля, Р.А.Литвак, Б.Е.Ширвиндта и др.

Ряд важных теоретических и методических выводов по проблеме формирования личности учащегося содержат работы Л.Г.Арчажниковой, В.П.Борисенкова, Э.И.Сокольниковой и других представителей психолого-педагогической науки.

Для решения поставленных задач, поверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, раскрывающий основные аспекты проблемы исследования; изучение нормативно-правовых документов, образовательных программ; обобщение опыта работы общеобразовательных школ, применяющих личностно-ориентированные технологии обучения. Эмпирические методы -обсервационные (включенное наблюдение); диагностические - анализ данных анкетного опроса, тестирование, индивидуальные беседы, монографическое изучение коллектива и отдельных школьников; анализ продуктов деятельности учащихся подросткового возраста в ситуациях активного обучения, фиксирование педагогических наблюдений; опытно-экспериментальная работа, заключающаяся в конструировании активными методами и вариативными формами обучения, педагогических условий формирования личностного отношения подростков к учению.

Научная новизна исследования нашла отражение в следующем:

1. Расширено понимание категории "активные методы" обучения, как группы методов, основанных на активном взаимодействии субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся), создающих условия актуализации и совершенствования личностных способностей учащихся, необходимых для успешной реализации учебно-воспитательных задач.

2. Научно обоснована эффективность систематического, интегрированного, вариативного применения активных методов обучения в формировании личностного отношения подростков к учению, определяемого как сложное интегративное качество личности, отражающее его активно-избирательную, инициативно-ответственную, преобразующую позицию в организуемой учебно-познавательной деятельности.

3. Разработаны критерии (когнитивно-оценочный, эмоционально-ценностный, деятельно-практический или творчески-преобразующий, рефлексивный), соответствующие им показатели и уровни (высокий, средний и низкий) сформированности личностного отношения подростков к учению (на материале естественнонаучных дисциплин).

Теоретическая значимость исследования определяется в следующем:

- осуществлено теоретическое обоснование эффективности комплексного, интегрированного, вариативного применения активных методов, приемов и форм обучения в единстве целевого, содержательного, гносеологического компонентов педагогического процесса в условиях интенсификации обучения;

- полученные результаты дополняют и вносят новые элементы в существующую концепцию личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подростков, в нем теоретически и методически решена задача формирования личностного отношения подростков к учению.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку проводимое исследование сочеталось с разработкой и апробацией личностно-ориентированных моделей уроков, внеурочных мероприятий с вариативным, интегрированным использованием активных форм и методов обучения, создающих эффективные условия для раскрытия личностных качеств подростка и формирования личностного отношения к учению; предложенные алгоритмы создания методик обучения естественнонаучным дисциплинам, могут быть перенесены в практику построения учебного процесса по другим предметам, а также в процессе дополнительной подготовки педагогов общеобразовательных школ.

Полученные результаты, разработанные научно-практические рекомендации могут найти применение в качестве реальной основы для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, для педагогического обеспечения личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся, интенсивного личностного развития учащихся подросткового возраста.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием методов, адекватных цели, задаче, гипотезе исследования; репрезентативностью контингента опытно-экспериментальной работы; разносторонним качественным и количественным анализом полученных данных; положительной динамикой опытно-экспериментальных данных, подтверждающих правомерность сделанных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на школьных педсоветах и методических совещаниях по темам: "Дифференцированный подход в обучении учащихся подросткового возраста" (2002 г.), "Психолого-педагогические приемы создания творческой атмосферы на уроке" (2003 г.); на научно-практических конференциях Центрального окружного научно-методического центра г. Москвы "Современные педагогические технологии" (2004 г.); на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова. Результаты исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ № 105, № 480 им. В.В.Талалихина и школ-гимназий № 1520 и № 1542 г. Москвы.

В соответствии с гипотезой и задачами исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях, в силу смещения общественного внимания к человеку - формирование личности стало объективной исторической необходимостью, стратегическим направлением развития педагогической науки и практики, основной целью образовательной системы. Личность учащегося рассматривается как основной субъект образовательного процесса, формирование и развитие которого осуществляется в ходе учебной деятельности. Учитель лишь создает благоприятные условия для организации учащимся собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы.

2. Важность и необходимость личностно-ориентированного подхода к обучению учащихся, особенно подросткового возраста, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения. Активные методы обучения, не только наполняют учебно-познавательный процесс новым смыслом, но и создают условия, при которых учащийся получает эффективные мотивационные стимулы, способствующие развитию его способностей, элементов творческой, познавательной активности, самостоятельности, т.е. проявлению позиции субъекта учебно-воспитательного процесса. Учитель, при этом, становится координатором, организатором деятельности обучаемого, помогает ему в овладении способами и приемами учебной деятельности, формирует навыки самооценки.

3. Полифункциональные возможности активных методов обучения создают условия для раскрытия личностного потенциала, индивидуальных способностей учащихся подросткового возраста. Комплексное применение активных методов в урочной и внеурочной формах организации познавательной деятельности способствует проявлению субъектной позиции учащегося подростка, и формированию одного из важных личностных качеств, характеризующего наивысший уровень развития личности, -личностного отношения к учению.

4. Критериями и показателями сформированности положительного личностного отношения к учению являются:

Когнитивно-оценочный - глубина, систематичность учебных знаний; устойчивый интерес и готовность к активной личностно-значимой учебно-познавательной деятельности; успеваемость по предметам биология и химия.

Эмоционально-ценностный - эмоционально-оценочное отношение к естественнонаучным предметам; устойчивая мотивация (преобладание внутренних, познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования). Деятелъно-практическнй (творчески-преобразующий) - включение в активную учебно-познавательную деятельность и стремление к положительному конечному результату; проявление личностных качеств в учебной деятельности - инициативность, любознательность, активность, самостоятельность, осознанность, ответственность и автономность в реализации творческих замыслов; осознание себя субъектом учебно-познавательного процесса, самореализация своих способностей, актуализация личностного потенциала, субъектного опыта; проявление оригинальности и эстетического качества учебных работ, применение знаний в практической деятельности. Рефлексивный - умение ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебно-познавательной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели, проводить рефлексию.

Эмпирическую базу исследования составили: средние общеобразовательные школы № 87, № 105, № 464, № 1241, № 480 им. В. В. Талалихина, школы-гимназии № 1520 и 1542 г. Москвы, где было охвачено свыше 500 учащихся 6-9 классов, учителя, методисты по биологии, экологии и химии Центрального Окружного научно-методического центра г. Москвы. Личное участие соискателя в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы (в качестве заместителя директора по дополнительному образованию и учителя биологии и химии в школе).

Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы. Общий замысел и организацию исследования определили три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись адекватные методы исследования:

Первый этап (2001-2003) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, а также передовой педагогический опыт по проблеме исследования. С позиции концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания анализировалась нормативно-методическая документация, выявлялось современное состояние проблемы, разрабатывались теоретико-методологические основы исследования; определялись экспериментальные и контрольные группы; планировался педагогический эксперимент. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу.

Второй этап (2002 - 2004) - опытно-экспериментальный. На этапе констатирующего эксперимента определялись критерии и показатели сформированности личностного отношения подростков к учению. Разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента. Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию положительного личностного отношения подростков к учению с использованием активных методов обучения (на примере преподавания биологии и химии); осуществлялась диагностика эффективности выявленных педагогических средств формирования данного личностного качества подростка; осуществлялась систематизация полученных результатов в ходе эксперимента и их обработка.

Третий этап (2004 - 2005) - заключительный. Проводился анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы. Осуществлялась проверка опытно-экспериментальной работы; вносились коррективы; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по исследуемой проблеме, и их внедрению в практику работы общеобразовательных школ. Проводилось оформление диссертационной работы.

Структура и объем диссертации. Цели и задачи исследования, особенности предмета, используемые методология и методы изучения проблемы, определили логику, структуру и содержание диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список используемых источников составляет 255 наименований, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы.

На основании вышеизложенного и согласно результатам опытно-экспериментальной работы можно заключить:

1. Отношение подростка к учению является неотъемлемой характеристикой всех сфер жизнедеятельности личности, только через опосредованное деятельностью отношение можно судить об уровне развития не только отдельных качеств личности подростка, но и о развитии личности в

• целом.

2. Личностное отношение к учению выступает сложным интегрированным качеством личности подростка, отражающим его активно-избирательную, инициативно-ответственную, преобразующую позицию в процессе учебно-познавательной деятельности. При личностном отношении субъектные функции, личностный потенциал подростка актуализируется и проявляется в творчески-преобразуемой учебной деятельности и собственной жизнедеятельности.

3. Отношение целостно, как и сама личность, формирование личностного отношения предполагает учет личностных новообразований подростка, развитие его учебно-познавательных мотивов, интересов, потребностей, эмоционально-ценностного компонента учения.

4. Качественными критериями и показателями сформированности личностного отношения к учению являются:

Когнитивно-оценочный - глубина, систематичность учебных знаний; устойчивый интерес и готовность к активной личностно-значимой учебно-познавательной деятельности; успеваемость по предметам биология и химия.

Эмоционально-ценностный - эмоционально-оценочное отношение к естественнонаучным предметам; устойчивая мотивация (преобладание внутренних, познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования).

Деятельно-практический (творчески-преобразующий) - включение в активную учебно-познавательную деятельность и стремление к положительному конечному результату; проявление личностных качеств в учебной деятельности - инициативность, любознательность, активность, самостоятельность, осознанность, ответственность и автономность в реализации творческих замыслов; осознание себя субъектом учебно-познавательного процесса, самореализация своих способностей, актуализация личностного потенциала, субъектного опыта; проявление оригинальности и эстетического качества учебных работ, применение знаний в практической деятельности. Рефлексивный - умение ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебно-познавательной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели, проводить рефлексию.

5. Количественные критериями выступают - успеваемость по предметам, личностный смысл приобретаемых знаний, субъективное отношение к предметам, личностная значимость изучения предмета, устойчивая мотивация, включение в активную учебно-познавательную деятельность, осознание себя как субъекта, владение навыками рефлексии, самоанализа, самооценки личности своего поведения, результатов своей деятельности.

6. Использование системы активных методов обучения способствует раскрытию личностных качеств подростка - самостоятельности, творческой активности, проявлению субъектной позиции в процессе обучения и формированию трех уровней личностного отношения к учению. Высокий уровень личностного отношения подростка к учению квалифицируется на основе следующих проявлений - учение понимается учащимся подростком как личностно и социально-значимая деятельность, активное деятельное отношение к учебной деятельности; высокая активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий; креативность и оригинальность выполнения учебных заданий; устойчивый интерес к учению; использование результатов учения в жизнедеятельности; развитие высокой самооценки и самоконтроля; развитая рефлексия.

Средний уровень личностного отношения характеризуется: положительным отношением к учению; осознанием значимости учения в целом; самостоятельным переходом из одного этапа работы к другому; умение применять знания в знакомых условиях; неопределенностью учебных мотивов, формирующемся интересом; адекватной самооценкой и элементами самоконтроля.

Низкий уровень личностного отношения подростка к учению характеризуется: индифферентным или отрицательным отношением к предмету, учебной деятельности в целом; неспособность учащегося к воспроизведению субъектного опыта; отсутствие умения переносить приобретаемые знания в новые условия; неразвитость эмоционально-оценочного восприятия и биологического мышления, недостаточность подготовки, отсутствие интереса или неустойчивость мотивов; низкая самооценка и самоконтроль.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование подтвердило высказанную нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Логико-методологический анализ научно-теоретической и методической литературы позволил установить, что усиление значимости личностно-ориентированной парадигмы и перемещение акцента на личность учащегося, как основного субъекта обучения и воспитания, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных методов и форм обучения к активным методам, основанным на принципах активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы и творчества в обучении.

2. В процессе уточнения и конкретизации понятийно-терминологического аппарата исследования, категория активный метод обучения рассматривается нами, как способ активного взаимодействия учителя и учащегося, способствующий актуализации потенциальных возможностей личности учащегося и создающий условия для их самореализации в учебно-познавательной деятельности. Активные методы обучения переводят учащегося в активную познавательно-исследовательскую позицию и направляют его на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование и самоконтроль.

3. При выборе активных методов обучения в аспекте личностно-ориентированного подхода к обучению необходимо учитывать, как целевой, содержательный, гносеологический компоненты обучения, так и закономерности возрастного и индивидуально-личностного развития подростков. Комплексное использование активных методов в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, их интегрирование с традиционными методами и формами обучения, вариативность и модификация методов обучения в зависимости от цели, типа, содержания урока расширяет педагогический потенциал активных методов по формированию положительного личностного отношения подростков к учению.

4. Разработанная и апробированная модель личностно-ориентированных уроков и внеклассных мероприятий на основе комплекса активных методов обучения, доказала эффективность организационно-педагогических условий формирования положительного личностного отношения подростков к учению, как интегрированного качества личности, выражающегося в активно-избирательной, инициативно-ответственной, творчески-преобразующей позиции обучаемого в процессе учебно-познавательной деятельности. Опытно-экспериментальная работа подтвердила предположение о том, что при соблюдении принципов системности, непрерывности, личностно-ориентированного подходов к использованию активных методов процесс познания учащихся подросткового возраста будет иметь личностный смысл и выражаться в личностном отношении к учению.

5. Эффективностью применения системы активных методов обучения в формировании положительного личностного отношения подростков к учению служит целостное взаимодействие критериев - когнитивно-оценочного, эмоционально-ценностного, деятельно-практического (творчески-преобразующего), рефлексивного и соответствующих им показателей.

Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы положения гипотезы получили подтверждение, решены задачи исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Водопьянова, Юлия Егоровна, Москва

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-208 с.

2. Акимова М.К. и др. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста //Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.- с.43.

3. Активные методы и формы обучения (методические рекомендации и материалы для преподавания общественных наук) / Под ред. Трофимова З.П., Макарова А.В. и др. Минск: Изд. Института повышения квалификации при БГУ им. В.И.Ленина, 1989. - 73 с.

4. Активные методы обучения (из опыта работы). Метод, реком./ Под ред. Латышева З.И. М., 1993. - 52 с.

5. Активные методы обучения (тезисы докладов зональной конференции 25-26 окт. 1990) / Под ред. Резника С.Д. и др.- Пенза, 1990. 90 с.

6. Активные формы и методы обучения (сборник науч. трудов). -Горький: Горьк. высш. шк. МВД СССР, 1981,- 131 с.

7. Активные формы обучения (методические рекомендации для учителей) / Под ред. Петрова Г.Н., состав. Заир-Бек Е.С., Сорокина Т.Г. Л.: Изд. Российский гос. пед. университет им. А.И.Герцена, 1991- 44 с.

8. Андреева А.Д.Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1989. -21 с.

9. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации (сб.ст.). Новосибирск: "Просвещение"., 1985. - с. 13-16.

10. Антология педагогической мысли России второй половины IXX -начала XX в. М., 1990.- 520 с.

11. Аристова JT.П. Активность учения школьника.- М.: Просвещение, 1968. 139 с.

12. Артамонова Г.А. Коллективный способ обучения новая педагогическая технология// Биология в школе - 1995.-№ 6 -с.25-31.

13. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. -1996. -№2. -с. 11-14.

14. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985. - 39 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Новая школа, 1985. - 208 с.

16. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988. - 385 с.

17. Байбородова Л.В., Лаптева Т.В. Методика обучения биологии: Пособие для учителя М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003.-176 с.

18. Бадаев А.А.Активные методы обучения.- М.:Профиздат, 1986.-96 с.

19. Белова Н.И., Наумова Н.Н. Экология в мастерских. Метод, пособие. -СПб.: "Паритет", 2004. 224 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1.- М.:Изд. Институт практической психологии. Воронеж: НПО. МОДЭК., 1996. 316 с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. - М., 1986. - 145с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1983. - 192 с.

23. Богданова О.С. Формирование личностного отношения подростков к нравственному содержанию знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Инркутск, 1982.- 15с.

24. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. М.: Просвещение: АО "Учеб. лит.", 1996. - 192 с.

25. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: "Просвящение", 1968. - 368 с. (с.43).

26. Божович Л.И. О мотивации учения// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. -М.: Издательский центр "Академия", 2001. 368 с. (c.l 11).

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ, 1997. - 352 с.

28. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36. с. 14.

29. Болотов В.А. и др. Реформа педагогического образования// Педагогика. 1992. - № 7-8. - с.49-54.

30. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д: Изд-во Ростовского пед/ университета, 2000. - 352 с.

31. Бруновт Е.П. и др. Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека: Пособие для учит. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1978. - 302 с.

32. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учеб. пособ. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. - 96 с.

33. Бурков В.Н. Организация и проведение деловых игр: Метод, материал.- М.: ИПУ, 1975. 52 с.

34. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования// Педагогика. 1997. - № 3. - с. 15-19.

35. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов. -М., 1993. с.96,73.

36. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. шк. 1982. - № 3. - с. 129-142.

37. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание: КубГТУ, 1983. - 96 с.

38. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1976. - 384 с.

39. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф. А.В.Петровского. М.: "Просвещение", 1981. - 288 с. (с.130).

40. Воленко О.И. Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-М., 2004.-31 с.

41. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии: Пособие для учит. М.: Просвещение, 1969. - 240 с.

42. Выготский JI.C. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Лев Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.

44. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч.: В 6 т. М.: Просвещение, 1984. - т. 4. - 364 с.

45. Выготский Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-368 с. (с.312).

46. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебн. Пособие для ст. высш. уч. завед. М.: Академия, 2003. - 240 с. (с. 127 - 196).

47. Гагарин А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2004. - 46 с.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М., 1985.

49. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.

50. Гафурова Н.В. Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся: Автореф. дис. . докт. пед.наук. Красноярск, 2005. - 39 с.

51. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М., 1954. - 36 с.

52. Герасимов А.А., Плигин А.А. Исследование субъективного опыта учащихся // Личностно-ориентированные подходы в образовании. Авт.сост. Г.Г.Скоробогатова. М.: Изд-во МИОО, 2002. - с. 61.

53. Геронимус Ю.В.Игры, модель, экономика. М.: Знание, 1989. - 208с.

54. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения// Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Вып. 67. Сб.2. Ч. 1.-Казань, 1969. с.32-34.

55. Голубкова О.А., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе: Учеб. метод, пособ. / Бал. Гос.техн.ун.-т.Военмех, Каф. культурологи и социологии. - Спб.: БГТУ, 1998.- с. 42.

56. Горяинова И.А. Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении: Автореф. дис. . кан. пед. наук, Ставрополь, 2005. 20 с.

57. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. -М.: Гардарики, 2003. 480 с.

58. Гудуш Д.В. Эвристические вопросы в контексте урока биологии // Личностно-ориентированные подходы в образовании. Авт.сост. Г.Г.Скоробогатова. М.: Изд-во МИОО, 2002. - с. 140.

59. Гуревич П.С. Психология и педагогика. М.: Проект, 2004. - 352 с.

60. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей (методическое пособие). М.: Мозаика-Синтез, 2000. - 150 с.

61. Давыдов В.В. Как ребенок становится личностью// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с. (с.27).

62. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.-с. 15-20.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -554 с.

64. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общ. ред. Б.П.Есипова. -М.: Изд-во. АПН РСФСР, 1957. 518 с.

65. Дежникова Н.С. и др. Воспитание экологической культуры у детей и подостков: Учеб. пособие. М.: Пед. о-во России,2001 - 64с.

66. Деловая игра как метод активного обучения профсоюзных кадров: Учебн. пособие/ Авт.-сост. В.Я.Платов, В.В.Подиновский. М., 1986. -93 с.

67. Деловые игры и методы активного обучения: Межвуз. сб. науч. тр.41. Челябинск, 1992. - 185 с.

68. Деловые игры и методы активного обучения: Межвуз. сб. науч. тр.42. Челябинск, 1992. - 185 с.

69. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов н/Д: изд-во "Феникс", 2003.-224с.

70. Дистервег А.Собрание сочинений: В 2 т., М., 1961. Т.2 - с. 68.

71. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростка. М., 1967.

72. Дугинова Т.А., Ковалева Н.Б. Игровые методы обучения. Методические рекомендации. М., 1989. - с. 5-8.

73. Дулинец Т.Г. Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук-Красноярск, 2005.-21 с.

74. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения// Педагогика. 1998. - № 2. - с.43-45.

75. Есипов Б.П.Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

76. Жукова Т.И. Часы занимательной зоологии. М.: Просвещение, 1973. - 152 с.

77. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

78. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Педагогика, 1980. - 87 с.

79. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 1990, № 6. - с. 15.

80. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Астрель: ACT: Профиздат, 2005. - 64 с. - (Образование в документах и комментариях).

81. Занкова JI.B. Дидактика и жизнь. М.: "Знание", 1968. - с. 36-38.

82. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М.: Педагогика, 1991. - 184 с.

83. Зверев А.Т. Экологические игры. М.: ООО "Издательский дом "ОНИКС 21 век", ЗАО "Дом педагогики", 2001. - 56 с.

84. Зверев И.Д. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. - 348 с.

86. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В.Петрусинского. -М.: Высш.шк., 1994. - 368 с.

87. Игры в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - 120 с.

88. Ильин Е.П. Психология. СПб.: Питер, 2004. - 560с.

89. Ильина Т.И. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. - 270 с.

90. Кавтарадзе Д.Н. Активные методы обучения в природоохранном образовании. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 91 с.

91. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: Учебное пособие для учителей / Акад. пед. и соц. наук. М. психол.-соц.ин.-т. М.: Моск. психол.- соц. Ин.-т.: Флинта, 1998.-с.191.

92. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005. -366с.

93. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982. - 146 с.

94. Капустин В.Ф. Специальная экологическая деловая игра// Методические разработки и рекомендации по деловым играм. М., 1984. - Вып.З. - с.4-10.

95. Качалова С.М. Педагогические основы воспитания инициативности подростков (на материале гуманитарного цикла): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 19 с.

96. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

97. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 304 с.

98. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Изд-во Московского психолого-социального инст.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. - 256 с.

99. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.-352 с.

100. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. -М.: МКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2005. -448с.

101. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: Изд.дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224с.

102. Кон И.С. Возраст и возрастные категории// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с. (с.59).

103. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - с. 167-168.

104. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., Воронеж, 1997. - 56 с.

105. Корнетов Г.Б. Западная педагогика 17-18 вв. // труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО Вып. 19. М., 2002. - 108 с.

106. Косинова О.А. Проблема формирования у школьников средних и старших классов творческого отношения к учению в отечественной дидактике и школе 90-х годов XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 14 с.

107. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 213 с.

108. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-метод. пособ. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 е.

109. Ш.Кулыгина JI.C. Активизация учения: сущность и содержание// Педагогика. 1994. - № 1. - с.7-11.

110. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 2. -Ростов/ нД: Изд-во "Учитель", 2005.- 288 с.

111. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. У истоков педагогики личности // Личностно-ориентированное образование: история, теория, практика (сб.науч. тр.). Воронеж: Воронежский госуд. пед. унив., 2000 - 217с.

112. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопр. психологии. -1984. № 5. - с.41-44.

113. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М., 1986. - 175с.

114. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб. метод, пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -216 с.

115. Латышева З.И. Активные методы обучения (из работы, методические рекомендации). М., 1993. - с. 22-43.

116. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

117. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

118. Лезова Л.В. Активные методы обучения как средство профессионального самоуправления студентами УС ПО: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 19 с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность-М., 1975.-е. 148.

120. Леонтьев А.Н. О сознательном отношении к учению// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с. (с.87).

121. Леонтьев А.Н. Формирование личности // Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с. (с.26).

122. Леонтьева О.М. Биология: 6 класс: Пос. для учителя. М.: ООО "Фирма "Изд-во ACT", 1998. - 128 с.

123. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

124. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики// Сов. Педагогика. 1989. - № 11. - с. 10-17.

125. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975. -45 с.

126. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. 4-е издан., перераб и доп. - М.: Юрайт - Издат., 2003. - 550 с.

127. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Монография. Волгоград, "Перемена", 2000. - 142 с. (с.65-76,133-140).

128. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-н-Д. 1995. Изд.Рост.гос.пед.университет. с.288 (5,6,8,10-16).

129. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003- 128 с.

130. Личность и игра: от начальной школы до выпускного класса (Учебной пособие) / Под ред. Аникеевой Н.П. Новосибирск. 1995. Изд.НГПУ. - с. 155(3,4-8,11,15,67-69,150)

131. Майорова Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. -20 с.

132. Макаренко А.С. Воспитание гражданина/ Сост. Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

133. Макаренко А.С. Книга для родителей //Соч. В 7 т. М., 1957 т.4.

134. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Уч. пособ. -М.: Изд. центр "Академия", 2002. 272 с.

135. Максимова В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение// Вопр. психологии. 1973. - № 3. - с.73-83.

136. Маловидченко Т.А. Формирование экологической воспитанности старших подростков в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-22 с.

137. Малыхина З.В. Методы активного обучения в экологическом образовании школьников (химический аспект): Дис. . канд. пед. наук. М., 1993.-237 с.

138. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб-пособие. М.: Изд. центр "Академия", 2004. - 256 с.

139. Маркова А.К. Мотивация учения в среднем и старшем школьном возрастах// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с. (с.ЗОЗ).

140. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

141. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 24 с.

142. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

143. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: -Просвещение, 1977. -240 с.

144. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 93 с.

145. Мелехова О.П. Биологическое образование, каким ему быть// Биология в шк. 1998. - № 4. - с.44-49.

146. Методика использования различных форм организации учебно-воспитательного процесса по химии (мет. реком.) /Сост. Р.П.Суровцева. М., 1986.

147. Методы обучения в современной школе: Сб. статей/ И.В.Душина, Р.Г. Иванова, В.И. Капинос и др.; Под ред. Н.И. Кудряшова. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

148. Молис С.С., Молис С.А. Активные формы и методы обучения биологии: Животные: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

149. Мотивация и личность. 3-е изд. А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003. -352 с. - (Серия "Мастера психологии" с. 46-56).

150. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1967. -22 с.

151. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. Человек и его здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

152. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997. - 145 с.

153. Мягкова А.Н. и др. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

154. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А. А. Бодалева. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. 356 с.

155. Назаренко В.М.Активные методы формирования природоохранных знаний // Химия в шк. 1986. - № 1. - с.38.

156. Некрасова Т.В. Управление процессом личностного развития учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2003. - 24 с.

157. Немов Р.С. Психология. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. -Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - с. 270-277.

158. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников/ Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая шк., 1995. - 96 с.

159. Никитин Б.Н. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. - 183 с.

160. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - с.44-50.

161. Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1989. - 118 с.

162. Общая психология: Учебник/ Под общ. ред. проф. А.В.Карпова. -М.: Гардарики, 2004. 232 с.

163. Общие методические указания по разработке и использованию в учебном процессе деловых игр. М.: ВИСМ, 1985. - 114 с.

164. Околелов О.П. О сущности активных методов обучения// Высш. образование в России. 1993. -№ 3. - с. 159-165.

165. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

166. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособ. для учителей. -М.: Просвещение, 1981. 191 с.

167. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. - № 3 .- с.44-48.

168. Орлова J1.B. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопр. псих. -1991.-№6. -с. 15-17.

169. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

170. Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. -35 с.

171. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М. Педагогическое общество России, 2000. - 640 с. (с.258).

172. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А.Смирнов, И.Б.Котов, Е.Н.Шиянов и др.; Под. ред. С.А.Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 512 с.

173. Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400с.

174. Пидкасистый П.И. и др. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1985. - № 3. - с.22-25.

175. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 238 с.

176. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

177. Платов В.Я., Подиновский В.В. Характеристика деловой игры как метода активного обучения: Метод, разработки и рекомендации по деловым играм. М.: ВШПД им. Н.М.Шверника, 1983. - 86 с.

178. Платон // Собрание сочинений : В 4т. Т. 1. М., 1990. - с.201

179. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. М., 1966. - 67 с.

180. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: "КСП+", 2003. - 432 с.

181. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений: В 2 книгах. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. Книга 1.: Общие основы. Процесс обучения. - 567с. (с. 508).

182. Прихожан A.M. Психологические проблемы подросткового возраста как пубертатного периода развития// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. -М.: Издательский центр "Академия", 2001. 368 с. (с.267).

183. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни // Серия "Психология и педагогика". М.: Знание, 1990. - № 5. - с. 23.

184. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенин. М.: Изд-во Институт Психотерапии, 2004. - 585с.

185. Психология подростка. Полное руководство. Под ред. А.А.Реана -СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с. - (Серия "Психология энциклопедия").

186. Радугин А.А. Педагогика. Уч. пособие. М.: Центр, 2002. - 272 с.

187. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие/ Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

188. Реан А.А., Бордовская Н.В. Педагогика-СПб.: Питер,2003.-304 с.

189. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2001 -432 с.

190. Ревская Н.Е. Педагогика: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В., 2005. - 144 с.

191. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Кн. для преподав. М.: ВЛАДОС, 2000.-304с.

192. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/ Пер. с англ. М.Злотника. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

193. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: "Просвещение", 1979. - 191 с.

194. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.

195. Рыбакова Н.Н. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2004. - 22 с.

196. Рыбальский В.И. Система игровых занятий в учебном процессе// Тез. докл. 7-й межведом, школы-семинара по активным методам обучения. Вильнюс, 1985. - с.52-54.

197. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие М.: Академический проект, 2002.-320с.

198. Самкова В.А., Прутченков А.С. Экологический бумеранг: Практические занятия для учащихся 9-10 классов. М.: Новая школа, 1996. - 48 с.

199. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2004. - 208 с.

200. Саранов A.M., Ершов Д.А. Активные методы обучения как средство развития способностей школьников // Личностно-ориентированное обучение и воспитание. Волгоград: Перемена, 2001. -80 с.

201. Саяпина Е.А., Горланова Е.Е., Никитина Т.В. Приемы использования субъектного опыта ребенка при объяснении нового материала // Личностно-ориентированные подходы в образовании. Авт.сост. Г. Г.Скоробогатова. М.: Изд-во МИОО, 2002. - с. 98.

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

203. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд-ая корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

204. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Нар. образование. 2000. -№ 8.-с. 134-137.

205. Ситаров В.А. Дидактика / Под. ред. В.А.Сластенина М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 368 с.

206. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

207. Скатова Н.Н., Роман В.К. Дидактический комплекс деловых игр // Химия в шк. 1992. - № 6. - с.2.

208. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М., 1961. - 14 с.

209. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -4.1.-288 с. (е.).

210. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 480 с.

211. Смирнов В.И., Смирнова Л.В. Учить с верным успехом. Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. - 304 с.

212. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высш. шк., 1991. -176 с.

213. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: "Современное слово", 2001. - 928с.

214. Солдатенков А.Д. Размыслова А.В. Педагогика. Учебное пособие. М., РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003.-279 с.

215. Солдатенков А.Д., Латышина Д.И. История образования и педагогической мысли. Уч. пос. М., РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - 477 с.

216. Сорокина Л.В. Тематические игры и праздники по биологии: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 96 с.

217. Столяренко Л.Д. Педагогика. -Ростов /н Д:"Феникс",2000-448 с.

218. Столяренко Л.Д. Психология.-Ростов/ н Д: "Феникс", 2003 448с.

219. Субботина Л.Ю. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения// Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. М.: Изд-во В Л АД ОС-ПРЕСС, 2003. - 400с. (342 е.).

220. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир: Метод, пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994. - 128 с.

221. Сухова Т.С. Как повысить результаты в обучении. Учителю биологии и природоведения. М.: АО "Столетие", 1997. - 112 с.

222. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В Зт. -М.: Педагогика, 1979 1981.

223. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие/ Сост. О.В.Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990.-288 с.

224. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

225. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. М.: НИИ ВШ, 1981. - 36 с.

226. Толмашов А.Г. Классификация методов активного обучения с точки зрения применения их в контекстном обучении: В процессе подготовки учителей ср. шк. в пед. вузе. // Развитиеобразовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы. -Абакан, 2000. 53 с.

227. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методические разработки и практика проведения. 2-е изд. - М.,: Из-о-торговая корпорация "Дашков и К": МАН ИПТ, 2005. - 360с.

228. Трайнев В.А. Сущность и объективная необходимость применения методов активного обучения// Основы организации и функционирования центра методов активного обучения в педвузе. -М.: Прометей, 1988. с.5-10.

229. Трайтак Д.И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979.

230. Ушинский К.Д. Антология гуманной педагогики. М.: Изд.дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224с.

231. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 234 с.

232. Философский словарь. Под.ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во Политической литературы, 1986. - 588 с.

233. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987. - 89 с.

234. Харламов И.Ф. Педагогика. Мн.: Университетское, 2002. - 560с.

235. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

236. Цветкова В.Е. Развитие форм и методов обучения учащихся дисциплинам естественнонаучного цикла в отечественной школе в20.е годы XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. -17с.

237. Чепиков В.Т.Педагогика. М.: Новое знание, 2003. - 173 с.

238. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.,:Педагогика, 1982. - 208с.

239. Шашина В.П. Методика игрового общения / В.П.Шашина Ростов-н/Д: Феникс, 2005. - 288с.

240. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей// Развитие творческой активности школьника/ Под. ред. А.Матюшкина. М., 1991. - с. 19-34.

241. Щукина Г.И. Педагогика школы. М.: Просвещение, 1977. - 236 с.

242. Эльконин Д.Б. Взрослость, ее содержание и формы проявления уподростков // Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с. (с.219).

243. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младшего подростка. // Избранные психологические труды. -М.,1989. с.265-267. (Учебная деятельность в подростковом возрасте).

244. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

245. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность в подростковом возрасте // Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-368 с. (с.285).

246. Эльконин Д.Б. Школьное обучение его особенности// Возрастная и педагогическая психология. Сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.Я. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с. (с.78).

247. Я иду на урок биологии: Зоология: Беспозвоночные: Книга для учителя. М.: Изд-во "Олимп"; Изд-во "Первое сентября", 1999. -366 с.

248. Я иду на урок биологии: Зоология: Рыбы и земноводные: Кн. для учителя. М.: Первое сентября, 2000. - 244 с.

249. Я иду на урок биологии: Пресмыкающиеся: Кн. для учителя. М.: Первое сентября, 2000. - 208 с.

250. Я иду на урок биологии: Человек и его здоровье: Кн. для учителя. -М.: Первое сентября, 2000. 256 с.

251. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Второе изд. М.: Сентябрь, 2000 - 112 с.

252. Яковлев В.А., Спирин А.Ф. Активные формы и методы обучения биологии. Внеклассная работа по биологии в сельской школе. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.