автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Переломова, Наталья Анатольевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ЛИЧНОСТНО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Проблема личностно-профессионального роста в философском пространстве.

§ 2. Проблема личностно-профессионального роста учителя в психологии.

§ 3. Педагогические аспекты личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании в педагогической литературе.

Глава II. ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ

ПЕДАГОГА КАК РАСКРЫТИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ПОТЕНЦИАЛА

§ 1. Сущность, особенности и предпосылки актуализации личностнопрофессионального роста учителя в поствузовский период.

§ 2. Факторы и условия, существенно влияющие на процесс личностнопрофессионального роста учителя.

§ 3. Критерии личностно-профессионального роста учителя.

§ 4. Закономерности и принципы процесса актуализации личностно-профессионального роста педагога.

Глава III. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ АКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИППК.

§ 1. Исходные позиции опытно-экспериментальной работы по актуализации личностно-профессионального роста учителя.

§ 2. Исследование совокупности адекватных предпосылок личностнопрофессионального роста учителя в условиях

ИППК.

§ 3. Выявление сравнительной действенности факторов личностно-профессионального роста учителей в поствузовской курсовой подготовке.

§ 4. Экспериментальная проверка условий личностно-профессионального роста педагогов.

§ 5. Проверка основных закономерностей актуализации личностно-профессионального роста педагога в условиях курсовой подготовки в ИППК.

Глава IY. СИСТЕМА АКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА В РАМКАХ ИППК.

§ 1. Создание новой смыслообразующей и определение новых предпосылок актуализации личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании.

§ 2. Факторы, психолого-педагогические условия и критерии эффективности личностно-профессионального роста педагога.

§ 3. Основные закономерности и использование системы педагогических принципов процесса актуализации личностно-профессионального роста педагога в курсовой подготовке в ИППК с позиции праксеологичности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК"

Актуальность темы исследования. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования привели к тому, что общество занято сегодня фундаментальным пересмотром своих движущих социальных механизмов. Речь идет, прежде всего, о переходе к демократической системе социального развития, что требует изменений и в системе образования. Образование выступает как основной фактор обеспечения культурного сдвига - непременного условия обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества.

В ситуации парадигмального кризиса образования все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и новых методологических, концептуальных положениях и стратегии образования, которая обеспечивала бы движение в сторону гуманизации образования.

Гуманизация образования связана с возможностью самоактуализации личности, с личностно значимым учением и персонализированным знанием, с опорой на самоактуализирующуюся личность учителя.

В вышеуказанном контексте обоснованными являются вопросы, касающиеся интеллектуальной активности учителей, их внутренней зрелости, готовности воспринимать гуманистическую парадигму и т.д. в процессе своего лич-ностно-профессионального саморазвития.

Анализ материалов ЮНЕСКО, теоретических источников и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что наиболее эффективным механизмом саморазвития педагога в контексте нашего исследования является его личностно-профессиональный рост, актуализированный в процессе образовательного взаимодействия на курсах повышения квалификации в системе поствузовского образования.

Личность педагога, его образование, развитие и саморазвитие, профессиональная деятельность многоаспектны. Поэтому исследования, связанные с выделенными феноменами, идут по многим направлениям.

Анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке создана теоретическая база, сформулирован круг идей, подходов, основных положений к проблеме.

Нами выяснено, что попытка целостного подхода к человеку как творца собственной жизни составляет основу работ С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартра, Э. Фромм, М. Хайдеггера, К.Ясперса и др.

Пониманию процесса личностно-профессионального роста как процесса раскрытия личностно-профессионального потенциала учителя способствовало изучение работ русских философов-экзистенциалистов Н.А. Бердяева, В. Соловьева, С Франка и др.

Принципиально важная для нашего исследования проблема развития индивида как открытой миру диссипативной системы отражена в трудах сторонников синергетического подхода (В.И. Аршинов, М.С. Каган, С.П. Курдю-мов, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.).

Обоснованию процесса личностно-профессионального роста в аспекте понимающего подхода помогли работы философов-герменевтов Х.Г. Гадамера, В. Дильтея, Ф.Шлейрмахера, Г.Г. Шпета и др.

Понимание личности как открытой активной уникальной и целостной системы базируется на анализе работ Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, М.М. Бахтина, Г. Оллпорта, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчикова и др. Особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации рассмотрены в трудах Р. Ассаджиоли, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Сущность и специфику саморазвития личности в педагогике нам помогли выяснить исследования В.И. Андреева, К.Н. Вентцеля, О.С. Газмана, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, И.Ф. Харламова, Г.А. Цукерман и др.

При обосновании структуры и содержания понятия «личностно-профессиональный потенциал» и «личностно-профессиональный рост» важную роль сыграли работы В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, Б.М. Марковой, Е.Б. Моргунова и др.

Различные аспекты общего теоретико-методологического обоснования непрерывного образования составляют основу работ А.П. Владиславлева, В.С.Гершунского, А.В. Даринского, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.

Определенный вклад в освещение проблемы гуманизации, развития ценностных ориентаций, общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы К.А. Абульхановой-Славской, И.Ю. Алексашиной, Ш.А. Амона-швили, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Новиковой, JI.M. Фридмана и др. Особенности личности педагога мы увидели в исследованиях С.Б. Елканова, К. М. Левитана, А.С.Белкина и др. Вопросы самосознания и мышления педагога разрабатывались О.С. Ани-симовым, Ю.Н. Кулюткиным, Д.М. Митиной, Г.С. Сухобской и др. Не менее значимыми для нашего исследования явились и работы, в которых прослеживается отношение к педагогу и его деятельности, сформированное в процессе развития российской школы (К.Н. Вентцель, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.).

Понимание особенностей организации работы с педагогами как с взрослыми людьми помогло изучение работ исследователей андрогогики Э. Эриксо-на, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.Г. Пестряевской и др.

В ряде научных исследований широкое освещение нашла проблема повышения квалификации работников образования:

-общие теоретико-методологические положения повышения квалификации (А.В.Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др.);

-связь теоретической и практической подготовки в системе повышения квалификации (Т.Г. Браже, И.П. Глинская, А.Е.Марон и др.);

-условия профессионально-личностного развития и саморазвития учителей на послевузовском этапе (Э.Н. Гусинский, И.Д. Лушников, Ю.И. Турчанинова и др.);

-повышение квалификации как объективная потребность личности и времени (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, В.А. Сластенин и др.);

-отдельные направления совершенствования процесса повышения квалификации (Ю.К. Бабанский, В.Ю. Кричевский, Л.Н. Лесохина, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.М. Тищенко, Н.М. Чегодаев);

-обобщен опыт работы ряда институтов усовершенствования учителей (Б.Л. Бараш, А.А. Боровский, С.С. Коломийцева).

Несмотря на множество подходов к проблеме личностно-профессионального роста учителя в системе повышения квалификации, она до сих пор не стала предметом самостоятельного исследования.

Педагогическая практика выявила противоречие между необходимостью в появлении учителей гуманистической ориентации и невозможностью в короткий срок только в системе вузовского образования подготовить достаточное количество таких педагогов. В связи с этим организация и систематическое осуществление поствузовского образования педагогов с целью устранить разрыв между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры становится актуальной.

С другой стороны, не разработана целостная концепция личностно-профессионального роста педагога в системе непрерывного образования. Второе противоречие состоит в том, что появляется необходимость на практике осуществлять педагогическое обеспечение раскрытия личностно-профессионального потенциала и, вместе с тем, недостаточно разработаны теоретические положения об актуализации личностно-профессионального роста учителя в аспекте гуманистического подхода.

Выделенные выше противоречия, а также логика научного исследования выдвигают следующие проблемы: каковы предпосылки и факторы личностно-профессионального роста учителя, при каких психолого-педагогических уеловиях происходит эффективное раскрытие личностно-профессионального потенциала педагога?

В контексте данных проблем требуют изучения следующие вопросы: что такое личностно-профессиональный рост педагога, как можно описать критерии саморазвития педагога, каковы условия, стимулирующие процесс самотворчества, самосовершенствования педагога в системе повышения квалификации?

Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК»

Объект исследования: личностно-профессиональное становление учителя.

Предмет исследования: актуализация личностно-профессионального роста педагогов в курсовой подготовке ИППК

Цель исследования состоит в разработке и апробации целостной концепции актуализации личностно-профессионального роста учителя в постузов-ский период, в теоретическом и практическом обосновании комплекса средств, позволяющих обеспечить эффективную реализацию данного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать методологические и общетеоретические подходы к пониманию сущности личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании; разработать концепцию личностно-профессионального роста педагога в контексте гуманистического подхода;

2. Раскрыть сущность и специфику актуализации личностно-профессионального роста учителя на базе ИППК;

3. Определить предпосылки, факторы, закономерности и принципы актуализации личностно-профессионального роста учителя в условиях ИППК;

4. Выявить и экспериментально обосновать эффективность организационных, психологических и педагогических условий актуализации процесса личностно-профессионального роста в условиях курсовой подготовки в ИППК;

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по совершенствованию процесса актуализации личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании.

Специфика объекта и предмета, цель и задач исследования определили содержание таких аспектов исследования, как постановка гипотезы и отбор методов исследования. Дело в том, что при обращении к проблеме личностно-профессионального роста выявляется ряд особых обстоятельств:

- рассмотрение сущности самого по себе личностно-профессионального роста лежит за пределами задач педагогики, речь может идти только о педагогической специфике этого феномена;

- проявления личностно-профессионального роста бесконечно разнообразны, сам он существует только в движении, изменчивости, и такой научный способ, как создание однозначно структурированной теоретической модели предмета исследования, оказался не применимым в полном объеме.

Теоретическое осмысление проблем личностно-профессионального роста педагога в поствузовском образовании в аспекте гуманистического подхода позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования:

Личностно-профессиональный рост педагога понимается как непрерывный процесс раскрытия своего личностно-профессионального потенциала, влияющий на педагогическую деятельность, и представляет собой определенную целостную структурно-процессуальную характеристику личности.

Сущность актуализации личностно-профессионального роста педагога состоит в процессе самоорганизации, упорядочивания личностных и профессиональных компонентов в состоянии неустойчивости всей системы. Наиболее эффективно актуализация личностно-профессионального роста учителя происходит в системе поствузовского образования.

Поствузовское образование при ИППК предполагает осознание педагогами ведущих идей гуманизации образования на основе синтеза теоретических знаний и педагогического опыта и реализацию этих конструктов в практической деятельности. В процессе курсовой подготовки изменения личностных и профессиональных установок, отношения к профессиональной деятельности, осмысление и поиск решения личных проблем (то есть педагоги становятся творцами собственной личностной и профессиональной успешности) происходит наиболее эффективно, если:

-основной целью поствузовского образования является актуализация личностно-профессионального роста педагогов, т.е. удовлетворение потребности педагога не только как профессионала, но в первую очередь, как личности;

-содержание поствузовского образования пронизывает философская, психолого-педагогическая основы образования с предоставлением свободы выбора каждому преподавателю образовательной стратегии на основе субъектного опыта;

-организация и методы приобщения педагогов к ценностям гуманистической культуры основываются на различных видах диалога через создание дивергентной среды общения в условиях курсовой подготовки для самореализации личности каждого учителя в процессе свободного нефункционального и нерегламентированного общения. Использования в процессе образовательного взаимодействия метода «ломки стереотипов», создание условий для осмысления личностных проблем и разработки траектории личностных изменений, оказание помощи педагогам в процессе апробирования на практике идей, направленных на гуманизацию образования, будет способствовать личностно-про-фессиональному росту учителя;

- планирование и реализация собственного проекта инновационной деятельности, консалтинговое психолого-педагогическое сопровождение поможет педагогу в раскрытии личностно-профессионального потенциала.

Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения раскрывающие общенаучную категорию «личность», «личностный рост», «самоактуализация» как отражение самотворчества, самосовершенствования, саморазвития. Личностно-профессиональный рост учителя рассматривается на этой основе как предмет междисциплинарного изучения; как развивающийся во времени и пространстве процесс самоорганизации открытой диссипативной системы «личностно-профессиональный потенциал».

В исследовании использован комплекс научных идей, который позволил осуществить концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих проблему личностно-профессионального роста учителя, в том числе:

- основные положения системно-структурного, синергетического и герменевтического подходов, рассмотренные применительно к педагогическим явлениям и процессам (В.И. Аршинов, М.М.Бахтин, Н.А. Бердяев, М.С. Каган, М. Мамардашвили, И. Пригожин, В. Франки и др.),

- представление о целостности личности и процесса самоактуализации и личностного роста в аспекте гуманистической психологии (C.JI. Братченко, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, В.И. Слободчиков, К.Р. Роджерс и др.);

- идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации, утверждение о личностно-профессиональном росте учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников и др.);

- идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

Теоретическая концепция исследования основывается на идее универсальности поствузовского образования как пространства личностно-профессионального роста педагога. Данное пространство в силу неравновесности создает точки бифуркации в процессе личностного и профессионального роста, напряженность во внутреннем мире педагога в процессе актуализации и выявления противоречий личностного и профессионального саморазвития, тем самым, вызывая внутренние переживания, эмоции, чувства. Разрешение данных противоречий способствует изменениям, как в личностном, так и профессиональном плане. Создание помогающих отношений для разрешения возникающих противоречий в процессе курсовой подготовки основано на следующих идеях:

- каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию;

- каждый человек обладает значительным творческим потенциалом, задача системы повышения квалификации состоит в том, чтобы помочь работнику образования узнать свои собственные возможности (как личностные, так и профессиональные) и развить их до более высокого уровня;

- личностное развитие существенно обусловливает успешность профессиональной деятельности педагога;

- личностно-профессиональный рост рассматривается как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки;

- пребывание в активной образовательной дивергентной среде обусловливает личностно-профессиональный рост педагога и стимулирует его переход на более зрелые стадии психосоциального развития.

- активная образовательная среда предполагает работу в режиме погружения, постоянное расширение содержания образования как результат самостоятельной работы слушателей в режиме непрерывного образования, нарастающее разнообразие организационных форм взаимодействия, постоянная поддержка и развитие любой образовательной активности участников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты теоретико-методологические основы личностно-профессио-нального роста педагога;

- научно обоснована и разработана концепция личностно-профессио-нального роста педагога в пост вузовском образовании при ИГТГЖ; сформулированы основополагающие концептуальные положения, которые обосновывают новый способ понимания и трактовки сущности процесса повышения квалификации как процесса актуализации личностно-профессионального роста учителя; актуализация личностно-профессионального роста учителя впервые охарактеризована как психолого-педагогический феномен, выступающий как непрерывный процесс разворачивания своего личностного и профессионального потенциала в процессе самоорганизации, упорядочивания структурных компонентов в состоянии неустойчивости всей системы;

- на основе системного анализа выявлены сущность и специфика, предпосылки, факторы, условия, закономерности и принципы актуализации лично-стно-профессионального роста педагога в условиях ИППК;

- определены критерии личностно-профессионального роста учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в теоретическом обосновании концепции актуализации личностно-профессионального роста педагога при ИППК;

- в определении средств педагогического обеспечения поствузовского образования, в котором осуществляется актуализация личностно-профессионального роста педагога на основе выявления сущностных проблем и внутренних противоречий личностного и профессионального развития и создания помогающих отношений и консалтингового сопровождения в процессе их разрешения;

- в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по проблеме исследования; развиты и конкретизированы понятия «личностно-профессиональный рост», «актуализация личностно-профессионального потенциала».

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложен принципиально новый подход к процессу поствузовского образования педагогов при ИППК. Результаты исследования являются основаниями для преобразования системы повышения квалификации работников образования, в частности, для разработки новых учебных планов и учебных программ образования педагогов всех специальностей и категорий. Разработанные средства педагогического обеспечения актуализации личностно-профессионального роста могут творчески использоваться в условиях других регионов.

Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки обследования педагогов, необходимой и достаточной характеристикой изучаемых процессов; реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших свое выражение в личностно-профессиональном росте учителей; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях различных образовательных учреждений; большим практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе.

Основные положения, выносимые на защиту: научно- обоснованная концепция личностно-профессионального роста педагога в постузовском образовании при ИППК, основные идеи, которой состоят в следующем:

1. Целью поствузовского образования педагогов является стимулирование процессов саморазвития и раскрытия личностно-профессионального потенциала;

2. Сущность личностно-профессионального роста педагога состоит в раскрытии личностно-профессионального потенциала педагога; актуализация личностно-профессионального роста характеризуется как процесс самоорганизации и самоопределения всей системы «личностно-профессиональный потенциал» в состоянии неравновесности;

3. В качестве предпосылок обеспечения личностно-профессионального роста педагога выступают встречи со значимыми людьми и помощь в осмыслении профессиональных затруднений;

4. Сложности актуализации личностно-профессионального роста педагога являются следствием воздействующих на этот процесс объективных и субъективных факторов, среди которых наряду с внешними факторами существенное значение имеют внутриличностные факторы. К внешним факторам личностно-профессионального роста педагога мы относим противоречие между уровнем развития личностно-профессионального потенциала педагога и изменяющимися требованиями к его личности и деятельности со стороны социума.

Внутриличностные факторы во многом определены противоречиями между наличным и желаемым, потенциальным и реальным в проявлениях всей системы личностно-профессионального потенциала;

5. В этих обстоятельствах усиливается стабилизирующая и стимулирующая роль психолого-педагогических, организационных условий: создание специально организованной среды с помогающими отношениями; подбор содержания на основе личностно-центрированного подхода; в процессуальном плане - изменение позиций субъектов образовательного взаимодействия, создание зон неупорядоченности (свободного общения); предоставление разнообразного спектра личностей педагогов-консультантов; обогащение качества межличностных отношений и создание комфортной предметной среды, дающей возможность межличностных контактов.

6. Актуализация личностно-профессионального роста педагога представляет собой процесс и результат выявления и разрешения внутренних противоречий личности и разрешения «кризиса компетентности» в профессиональной деятельности, имеющей три этапа развития - этап выявления и осмысления педагогических противоречий, этап самоопределения в педагогической действительности (как в теоретическом, так и практико-ориентированном плане); этап самореализации при психолого-педагогических поддерживающих отношениях.

Ведущими методами исследования были:

-теоретический анализ литературы по проблеме личностно -профессионального роста учителей на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

-опросно-диагностические методы - анкетный опрос, представляющий эмпирический материал из суждении, мнений педагогов.

-наблюдения, посещения курсов повышения квалификации, беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений и методов погружения в мир информации о гуманистической философии, психологии и педагогики, анализ документов, относящихся к результатам деятельности педагогов (проект инновационной деятельности, отчет о проделанной работе, анализ разработанных содержательных и процессуальных компонентов педагогической деятельности).

-методы математической статистики, экспертная оценка результатов актуализации личностно-профессионального роста педагогов в процессе поствузовского образования.

Нами была определена следующая база исследования:

Исследование выполнено на материале института повышения квалификации работников образования (г. Иркутск), лицея № 2 г. Ангарска, муниципального лицея г. Шелехово, лицея г. Усолья-Сибирское, областной гимназии-интерната № 1 г. Иркутска, на базе школ № 71 и № 3 г. Иркутска, педагогического колледжа № 1 г. Иркутска, детского дома № 5 г. Иркутска (более 1400 педагогов Иркутской области и других регионов Сибири и Дальнего Востока).

В исследовании использован личный 20-летний опыт диссертанта в системе образования области в качестве преподавателя средней и высшей школы, заведующей кафедрой педагогических технологий ИПКРО.

Основные этапы исследования:

I этап - (1987-1989г) практическое знакомство с проблемой развития личности в процессе разрешения внутренних противоречий, изучения степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала.

II этап - (1989-1992г.) проведение теоретической и экспериментальной работы по проблеме профессиональных затруднений в работе учителя: разработка теоретических подходов к данной проблеме, классификация профессиональных затруднений в работе учителя, подбор и адаптация диагностических методик, накопление и интерпретация результатов обследования;

III этап (1993-1995г.) был связан с парадигмальным осмысление проблемы развития и саморазвития личности в аспекте гуманистического подхода, проведение исследований по выявлению внутренних предпосылок личностно-профессионального роста в поствузовском образовании (всего было обследованоЗЗб педагогов). Проводился пробный эксперимент по стимулированию раскрытия личностно-профессионального потенциала учителей в процессе организации и проведения семинаров по психолого-педагогическим проблемам гуманизации образования;

IY этап (1995-1998г.)- историографический и сравнительно- сопоставительный анализ проблемы личностно-профессионального роста педагогов в системе повышения квалификации; построение гипотезы и программы исследования, изучение передового педагогического опыта ВУЗов, ИПКРО; проверка гипотезы в процессе опытно- экспериментальной работы по актуализации личностно-профессионального роста педагога в системе ИППК в процессе проведения семинаров педагогов на интердисциплинарной, модульной и.д. основе, проектирования инновационной работы педагогов-слушателей с последующим консалтинговым сопровождением; количественный и качественный анализ результатов эксперимента; подготовка и издание учебных пособий и монографии по теме личностно-профессионального роста учителя.

Y этап (1998-1999г.) -подготовка и издание монографии по проблеме исследования, систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации ( 2 монографии, научно- методическое пособие, научно-методические рекомендации, пакет диагностических методик, статьи, тезисы докладов,), через работу с методическим и преподавательским составом городских и районных методических центров, а также со слушателями курсов повышения квалификации, через доклады и выступления на международных (Новосибирск, 1997г.; Иркутск, 1998г.), всероссийских (Москва, 1994 г.; Санкт -Петербург, 1996 г.; Тула, 1996г.; Санкт - Петербург, 1997г.; Владимир, 1997г; Санкт - Петербург, 1998г.), межрегиональных (Улан-Удэ, 1993г.), областных (Иркутск, 1995г.; Иркутск, 1996г.), межвузовских (Иркутск, 1996г.; Иркутск, 1998г.) научно - практических конференциях, выступление на семинаре «Обновление содержания психолого-педагогического образования» (Москва, АПК и ПРО, 1998г.).

Внедрение проводилось в процессе научного руководства областной экспериментальной площадкой «Личностный рост участников образовательного взаимодействия в гуманистическом пространстве» на базе лицея № 2 г. Ангарска, городской экспериментальной площадкой «Создание образовательной среды для развития активной социально-адаптированной личности» на базе лицея г. Усолья-Сибирское (приказ ГлавУНО № 383 от 8.07.1997г.), в процессе разработки и внедрения экспериментальной программы «Разработка и апробация интегральной технологии курсовой подготовки работников образования» на базе ИПКРО г. Иркутск (протокол № 7 от 23.09.96г. заседания кафедры педтехноло-гий ИПКРО); в процессе реализации эксперимента по теме «Создание системы социально-психологического сопровождения в процессе компенсирования состояния депривации у воспитанников детского дома» на базе детского дома № 5 г. Иркутск (областная экспериментальная площадка - приказ ГлавУОПО № 211 от 23.01,98г.; федеральная экспериментальная площадка - приказ МО РФ № 2826 от 16.11.98г.).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и список литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы а) контрольной группы: «5»—1 чел.; «4»—5 чел.; «3»—6 чел.; «2»—11 чел.; б) экспериментальной группы: «5»— 5 чел.; «4»—9 чел.; «3»—9 чел.: «2»-2 чел

В качестве нулевой гипотезы мы выбираем гипотезу Но, утверждающую, что различие в результатах выполнения одного и того же задания вызвано случайными причинами (а на самом деле уровень выполнения задания в группах педагогов- слушателей одинаков). В качестве альтернативной гипотезы Н] мы выбрали гипотезу, состоящую в том, что уровни выполнения задания в наших группах студентов различны и это различие определяется влиянием неслучайных факторов. Для проверки гипотезы выберем уровень значимости а = 0,05.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Духовное возрождение общества непосредственно связано с гуманизацией образования, обеспечивающего раскрытие всех сущностных сил человека, его индивидуальности, личностного потенциала. В этих условиях актуализируется проблема становление и развития такой личности педагога, которая соединяет в себе личностные и профессиональные начала, проявляет потребность в непрерывном саморазвитии. Особое место, как показало проведенное исследование, отводится вопросам, связанным с личностно-профессиональным ростом педагога на поствузовском этапе.

В связи с этим, отрицать правомерность функционального, профессио-граммного подхода в изучении педагогической деятельности бессмысленно. Однако мы считаем, что для рассмотрения личности, личностно-профессионального потенциала педагога необходим несколько иной подход, иной масштаб анализа, нужно увидеть, с одной стороны, культурное значение фигуры Педагога в обществе, с другой, не только социальные, но и личностные, индивидуальные детерминанты, ресурсы педагога.

При регулировании развития образования необходима направленность на акцентирование личностных ориентиров, стремление к тому, чтобы образование было тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, «глубину».

Изучение проблемы развития и саморазвития личности на философском уровне позволило нам определить, что экзистенциализм, синергетика, герменевтика и т.д. разнородны, но имеют систему общих принципов, идей, которые связаны с центральной проблемой положения личности в мире. Отсюда такие позиции, как существование человека, направленного на сохранение индивидуальности (С.Кьеркегор, М. Монтень, Ж.-П. Сартр, М. Хайдегер, К.Ясперс и др.), акцент на внутреннюю детерминацию поведения, противостояние любой форме авторитарности, свобода, требующая от личности стоической отваги, связывание человеческого бытия с порывом к творчеству, ответственностью, личностной активностью (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, С. Франк, JI. Шестов и др.), были использованы в исследовании.

Для нашего исследования становятся значимыми идеи становления и саморазвития личности в процессе решения смысложизненных проблем через свободный и ответственный выбор путей реализации собственной сущности. С позиции философов- экзистенциалистов (С.Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э.Фромм, К. Ясперс, и др.) развитие личности как творца своей жизни готовит человека к субъектной деятельности, формирует стремление к осмысленным действиям, сознательному выбору позиций, к поступку и ответственности за него.

Вместе с тем, идея незаконченности и непрерывности самосозидания является одной из ведущих. Человек развивается по своим внутренним законам, выступающим единственным источником всех его потребностей и возможностей - в познании, творчестве, нравственном поведении (Н. Бердяев, Ф.М. Достоевский, В. Соловьев, С. Франк и др.). Самораскрытие потенциальных возможностей человека зависит от него самого. В связи с этим сущность образования, поствузовского в частности, состоит в создании условий для стимулирования процесса самотворчества. Согласно экзистенциальной трактовке, ценность человеческой личности заключена в ее уникальности, которая наиболее ярко раскрывается в таких проявлениях бытия, как страдание, борьба, вина и др. Именно они определяют способность человека понять себя, свое истинное назначение в мире. Для нашего исследования становятся важными идеи развития духовности, самобытности, неповторимости личности в условиях свободы и творчества.

Оптимистический взгляд на природу человека, на принципиальную незавершенность раскрытия его потенциальных возможностей, опора на внутренние источники саморазвития в ситуации осмысления и выбора собственной личностно-профессиональной позиции, способность к свободному творчеству взяты основу идеи личностно-профессионального роста педагога. В центре концепции личностно-профессионального роста лежит вера в индивидуальный опыт человека, способность открывать и обнаруживать в себе уникальный личностный потенциал, самостоятельно определять направление и пути личностного роста. В связи с этим задачей поствузовского образования является создание условий для стимулирования процесса раскрытия личностно-профессионального потенциала учителей, перехода потенциальных возможностей в актуальные.

Изучение теории самоорганизации (В. Аршинов, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) помогло нам понять феномен личностно-профессионального потенциала как открытую, самоорганизующуюся систему, которая в неравновесных условиях получает возможность для стабильного и динамического развития. Существует множество путей развития системы, которое определяется ее внутренними свойствами. Это положение помогло нам утвердиться в понимании процесса саморазвития как процесса самоорганизации диссипа-тивной системы в состоянии неравновесности. Таким образом, при управлении развития системы «личностно-профессиональный потенциал» важно выявить или актуализировать очаги неустойчивости, выводящие систему из состояния равновесия («кризис компетентности» по Э.Н. Гусинскому).

Изучение целого ряда психологических источников (А.Г. Асмолов, Г. Олпорт, В.И. Слободчиков и др.) показывает, что развитие личности происходит не за счет воздействия внешних сил, а за счет развития (усиления) сущности, потенциала человека. Источник, ресурсы такого «положительного» развития заложены в самой личности (Л.И. Анциферова, Д. Леонтьев, В.П. Зин-ченко, А. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.).

С позиции гуманистического подхода личность понимается как уникальная (С.Л.Рубинштейн) целостная (А.Маслоу, Г.Олпорт) открытая и интенцио-нальная система (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова), которая представляет не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. В контексте данного подхода мы глубже поняли, что самоактуализация является организмической тенденцией в раскрытии всех возможностей. Становление и развитие личности происходит в процессе свободного выбора путем принятия решений, способствующих личностному росту.

Для нашего исследования становится значимой проблема самоактуализации личности (А. Маслоу), как раскрытия личностного потенциала человека. Наиболее близким к понятию самоактуализации является понятие саморелиза-ции (Р. Ассаджиоли, Д.А. Леонтьев) как процесс опредмечивания сущностных сил человека. Человек может научиться чему- либо лишь самообучаясь, только в этом случае происходит значимое научение.

Изучение работ К.Р. Роджерса помогло нам определить условия личностного роста, это, прежде всего, образовательное взаимодействие подлинных личностей. При этом особое значение придается личности педагога-фасилитатора. Экстраполируя данное положение на поствузовское образование, мы выделяем личность педагога-консультанта как одно из условий актуализации раскрытия личностно-профессионального потенциала.

Изучение андрагогики (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская и др.) позволило нам выделить психологические основы образования учителя как взрослого: учение для него деятельность, помогающая в решении личных и профессиональных проблем; мотивация учения зависит от возможности реализовать полученные знания на практике, сам процесс учения имеет самообразовательный характер.

В центре внимания педагогов (П.П. Блонский, С.И. Гессен, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушин-ский и др.) находится уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Сторонники гуманистической педагогики (Е.В. Бонда-ревская, В.А. Караковский, С.В. Кульневич, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин и др.) видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности, при этом приемы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии. В аспекте гуманистической педагогики учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой (М.Н. Берулава, О.С. Газман, О.Н. Козлова, JI.H. Куликова и др.)

В процессе анализа педагогической литературы (А.В. Даринский, Б.Г. Гершунский, С.Г. Вершловский, JI.H. Лесохина, Е.П. Тонконогая, Н.М. Че-годаев, Е.Н.Шиянов и др.) нами выявлено, что требуется всемерная «гуманизация» процесса повышения квалификации педагогов во всех звеньях, в том смысле, что процесс непрерывного образования должен быть обращен к лично-стно-профессиональному росту, к созданию условий для раскрытия личностно-профессионального потенциала. Это означает, что сам процесс образования в системе повышения квалификации должен быть ориентирован на целостное развитие человека (как личностное, так и профессиональное), развитие его духовных и познавательных способностей, привитие навыков саморегуляции, самоорганизации, самоопределения, самореализации, самоактуализации, приобщение к универсальным ценностям культуры.

Разными авторами (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев и др.) отмечалось, что стремление улучшить процесс повышения квалификации за счет разного рода организационных мероприятий, направленных на применение активных форм обучения или путем формирования однородного контингента слушателей курсов, не ведет к кардинальному решению проблемы совершенствования системы повышения квалификации, так как не затрагивает сущности самого процесса.

С позиции профессионально-деятельностного подхода повышение квалификации педагогов понимается как приобретение дополнительных знаний, умений и навыков базового образования, освоение и передача историко-культурного феномена (В.И. Воротилов, И.А. Зязюн, О.Р. Черноусова и др.); в контексте гуманитарно-системной теории образования как некоторое изменение индивидуальной системы профессиональных моделей (Э.Н. Гусинский, А.В. Вильвовская), с позиции гуманистического подхода как непрерывное развитие творческого потенциала учителя и его личностных качеств (В.М. Рын-дак). Последнее направлении посвузовского образования педагогов целостно не разработан, разработаны его отдельные компоненты (Е.Ю. Васильева, В.Г. Воронцова, JI.JI. Горбунова, О.А. Изосимова, Е.С. Семенова, Т.В. Орлова, Ю.И. Турчанинова и др.)

Анализ педагогической литературы показал, что проблема стимулирования личностно-профессионального роста педагога в процессе повышения квалификации пришла в противоречие с научно-теоретической неразработанностью сущности личностно-профессионального роста педагога на поствузовском этапе, определением факторов и условий, стимулирующих самоизменение личностно-профессионального потенциала педагога.

На поствузовском этапе саморазвитие есть сущностная характеристика личностно-профессионального развития учителя. Это обстоятельство потребовало разработки концепции актуализации личностно-профессионального роста педагога в процессе курсовой подготовки при ИППК.

Разработка нового направления в системе повышения квалификации осуществлялась нами в аспекте синергетического подхода. Согласно синерге-тическому видению мира большинство существующих в природе систем - открытого типа. Система повышения квалификации, сам педагог слушатель, включенный в эту систему, являются диссипативными системами открытого типа. Поэтому для них характерно изменчивость, стохастичность. С понятием стохастичности тесно связаны явления флуктации и бифуркации. Определение флуктаций, выводящих личность педагога-слушателя из состояния равновесия, является важным. В этот переломный момент, обозначаемый как точка бифуркации, принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие: станет ли состояние системы еще более хаотическим, или она перейдет на новый, более высокий уровень упорядоченности или организации. Поэтому возникает необходимость определения сущности, предпосылок, факторов, условий актуализации личностно- профессионального роста педагога в контексте синергетического подхода.

Личностно-профессиональный потенциала учителя представляет собой самоорганизующуюся систему личностно-профессиональных компонентов, содержащихся в актуальном и потенциальном виде. Раскрытие личностно-профессионального потенциала происходит в процессе жизнедеятельности и не имеет временных и каких-либо иных границ. Личностно-профессиональный рост учителя нами понимается как непрерывный процесс разворачивания своего личностно-профессионального потенциала, влияющий на педагогическую деятельность. Личностно-профессиональный рост педагога характеризуется изменениями в личностно-профессиональном потенциале при переходе «Я-потенциальное» в «Я-актуальное».

В процессе анализа научных исследований, эмпирических данных нами выделены составляющие данного потенциала: педагогические способности, личностные и профессионально значимые качества, готовность к педагогической деятельности (О.А. Абдулина, Ю.К. Бабанский, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.И. Пискунов и др.). В аспекте гуманистического подхода нами определено содержание каждой составляющей: педагогические способности предполагают наличие задатков к педагогической деятельности (В.Д. Крутецкий, С.В. Недбаева); личностно и профессионально значимые качества включают в себя личностные качества педагога, лежащие в сферах общения (коммуникативные качеств, информативность, культура межличностного взаимодействия и т.д.); в эмоционально-чувственной сфере (эмпатия, рефлексия и т.д.), в организационной сфере, в сфере педагогической индивидуальности (духовность, креативность и т.д.); готовность к педагогической деятельности включает в себя гуманистическое мировоззрение, ценности, профессиональные знания и умения, гуманитарную культуру педагога

Каждая составляющая личностно-профессионального потенциала находится на определенном уровне развития (в потенциальном или актуальном состоянии). В силу различных обстоятельств (социальных, экономических, личностных и т.д.) эти составляющие могут находиться в состоянии стагнации.

Для того чтобы произошел переход любого качества из потенциального состояния в актуальное необходимо определенным образом этот процесс актуализировать, то есть сделать так, чтобы у педагога появился интерес к собственным возможностям личностно-профессионального развития. По нашему мнению, сущность актуализации личностно-профессионального роста педагога состоит в процессе самоорганизации, упорядочивания компонентов системы личностно-профессионального потенциала в состоянии неустойчивости.

Таким образом, экзистенциальный аспект поствузовского образования педагогов состоит в стимулировании процессов саморазвития и раскрытия личностно-профессионального потенциала.

Процесс раскрытия личностно-профессионального потенциала педагога обусловлен целой совокупностью противоречий. Нами выявлено, что, прежде всего, это противоречие между объективными требованиями педагогической деятельности и целостным развитием педагога в изучаемый момент времени. Данное противоречие дополняется внутренним противоречием между наличными и желаемыми уровнями развития личности и педагогической деятельности (между «Я-реальным» и «Я-актуальным»), Затруднения педагогов в практической работе, особенности раскрытия личностно-профессионального потенциала отражают сложную связь факторов, действующих на личность педагога и порождающих противоречия его развития.

Для разработки и организации системы поствузовского образования нами изучались особенности и предпосылки личностно-профессионального роста педагога. Как показало наше исследование, при организации курсов необходимо учитывать специфику процесса личностно-профессионального роста учителя. Она состоит в том, что работать приходится с самостоятельными личностями, со своим жизненным личным и практическим опытом, с имеющимися знаниями и выработанными умениями, с наличием экзистенциальных проблем. В процессе поствузовского образования важную роль играют отношения, складывающиеся между преподавателями-консультантами и слушателями на занятиях, кроме этого существенно влияют и социально-бытовые условия.

В качестве внутренних предпосылок личностно-профессионального роста нами выделены: динамичность - подвижность, готовность к саморазвитию (вера в себя, в свои силы, устремленность в будущее), наличие профессиональных затруднений и, связанных с ними, переживаний. К внешним предпосылкам отнесены - встреча с интересными и значимыми людьми, помощь в осмыслении профессиональных затруднений и поиска путей их разрешения.

На основе эмпирических исследований определены и активизирующие факторы и условия, и, на этой основе, выработаны средства, влияющие на выявление противоречий личностно-профессионального развития.

Мы выделяем две группы факторов, способствующих раскрытию лично-стно-профессионального потенциала учителя. Эти группы нами определены как внешние и внутренние. Внешние факторы характеризуются противоречиями между уровнем развития личностно-профессионального потенциала педагога и изменяющимися требованиями к его личности и деятельности со стороны социума. Внутренние факторы обусловлены противоречиями между уровнем притязаний и возможностями педагога в процессе жизнедеятельности; проблемы, возникающие в процессе общения и переживания, связанные с ними; смысло-личностные конфликты, возникающие в проблемной ситуации, вызывающие внутреннее напряжение в ситуации свободного выбора; противоречия профессионального развития, определяемые нами как противоречия между возможностями и желаниями профессионального становления; когнитивный диссонанс, вызывающий «ломку» устоявшихся знаниевых стереотипов и, тем самым, обуслаливающий поиск новых смыслов, стремление определиться в психолого-педагогическом пространстве; осознание личностных проблем, влияющих на становление зрелой личности, как на профессиональном, так и личностном уровне.

В процессе актуализации личностно-профессионального роста усиливается стабилизирующая и стимулирующая роль психолого-педагогических условий в разрешении противоречий поствузовского развития. Опытно-экспериментальная работа позволила определить совокупность таких условий указаны в гипотезе) и показать их эффективность в процессе актуализации личностно-профессионального роста педагога.

В соответствии с этими положениями был разработан проект курсов, направленный на активизацию факторов и создания условий для проявления и реализации личностно-профессионального потенциала педагога.

Результаты опытно-поисковой работы показывают, что актуализация личностно-профессионального роста педагога на основе предложенного проекта повышения квалификации позволяет обеспечить стимулирование раскрытия личностно-профессионального потенциала, уровня самоактуализации, рост индивидуальных инициатив педагогов и повышает интенсивность и качество инновационных процессов в образовании.

Установлено, что актуализация личностно-профессионального роста педагога на поствузовском этапе при относительно благоприятных внешних обстоятельствах идет динамично, если:

- стереотипное стремление к овладению предметно методическими умениями заменяется ориентацией на целостное развитие личности учителя и на ускорение его саморазвития, когда осуществляется удовлетворение потребностей педагога не только как профессионала, но в первую очередь как личности;

- содержание поствузовского образования пронизывает философская, психолого-педагогическая основы образования с предоставлением свободы выбора каждым преподавателем образовательной стратегии на основе субъектного опыта;

- авторитарное педагогическое управление заменяется адаптивным взаимодействием и управлением; организация и методы приобщения педагогов к ценностям гуманистической культуры основываются на различных видах диалога через создание дивергентной среды общения в условиях курсовой подготовки для самореализации личности каждого учителя в процессе свободного нефункционального и нерегламентированного общения.

Доказательство положений гипотезы и решение задач исследования позволяют, на наш взгляд, утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель нашего исследования достигнута. На основе выявления сущности личностно-профессионального роста педагога разработаны педагогические основы актуализации этого феномена, предложена система средств, позволяющих диагностировать и стимулировать развитие и реализацию проявлений личностно-профессионального потенциала в практике образования.

Экспериментальная работа не только подтвердила гипотезу, но и дала возможность сформулировать дополнительные выводы:

1) предлагаемые условия реальны для массовой практики поствузовского образования педагогов;

2) на их основе можно управлять актуализацией личностно-профессионального роста педагога.

Как показывает практика необходимо создание внутри образовательных учреждений, территориальных (районных, городских, областных) образовательных систем условий и специальных видов деятельности, стимулирующих проявление и реализацию личностно-профессионального потенциала педагога. Это потребует введение инноваций по формированию конкретных условий для личностной и профессиональной самореализации в содержание и процесс деятельности различных структур (научно- методических центров, сети тьюторов и т.д).

Обозначенные выше проблемы и определяют, дальнейшие направления новых перспективных исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Переломова, Наталья Анатольевна, Иркутск

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.,1990.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М., 1973.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход //Гуманистические проблемы психологической теории. -М.: Наука, 1995.

4. Абульханова-Славская А.К. Стратегия жизни. -М.: Мысль,1991.

5. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях. //Педагогика. -1998. -№3.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. //Педагогика. -1998. №1.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. -СПб.: ИОВ РАО,1997.

8. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. -СПб: ИОВ РАО, 1995.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания //Советская педагогика -1965.-№ 1.

10. Ю.Андреева В.В., Гаврилин А.В., Шалыгина И.В. Гуманитарная педагогика //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

11. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань, 1989.

12. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. -М., 1981.

13. Анциферова Л.И. Психология личности как «открытой системы» // Вопросы психологии .-1979. -№ 5.

14. И.Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект). Дисс. . канд. пед наук. -СПб, 1993.

15. Аркавенко Л.Н. Терминологическая культура учителя естествознания. //Педагогика. -1998. №1.

16. Аршинов В.И. Синергетика и управление. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

17. Аршинов В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования?. Электронная статья, 1997.

18. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю. синергетика как познание и практика. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.,1984.

20. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В .Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

21. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. -М., 1994.

22. Бабанский Ю.К. Педагогика. -М.,1989.

23. Бажин Е.Ф., Голыкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля. -М., 1993.

24. Балобанов А.Е. Философия образования. Электронная статья, 1997.

25. Балобанов А.Е. Философия ориентированного образования. Электронная статья, 1997.

26. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. -М., 1987.

27. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования. // Педагогика. -1998.-№ 6.

28. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984- 1985. -М., 1986.

29. ЗО.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-ое. -М.Д979

30. Белорусов С.А. Гуманистическая психотерапия и психотерапевтическая гуманность. //Журнал практического психолога. -1998. № 1.

31. Беляева В.А., Черных А.П., Певчева Т.В. Духовно -нравственное становление будущего учителя. //Педагогика. -1998. -№5.

32. Белухин Д.А. Основы личностно -ориентированной педагогики: курс лекций. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

33. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллегентная правда. //Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. -М., 1990.

34. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.,1994.

35. Бердяев Н.А. Самопознание. -М., 1991.

36. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1986.

37. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. //Педагогика. -1996. -№ 1

38. Бест Ф. Метаморфозы понятия «педагогика» //Вопросы образования- 1989. -№2.

39. Бестужев Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования //Педагогика. -1998. -№6.

40. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения. //Вопросы философии. -1989. -№ 6.

41. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в XXI в. -М., 1991.

42. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации.//Педагогика.-1996. -№ 1.

43. Блонский П.П. Как изучать школьника. -М.,1926.

44. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. -М., 1916.

45. Блонский П.П. Основы педагогики. 3-ье изд. М.,1929.

46. Блонский П.П. Педология. 2-е изд. -М.,1925.

47. Блонский П.П. Что изучает педология? // Науки о развивающемся ребенке: Хрестоматия по педологии в 2-х кн. Тексты. Кн. 1,- М., 1990.

48. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. -М., 1979.

49. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образования: опят разработки парадигмы. -Ростов -на- Дону, 1997.

50. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии. // Педагогика. 1998. -№2.

51. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М., 1988.

52. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

53. Братченко С.Л. Диагностика личностно -развивающего потенциала. -Псков, 1997.

54. Братченко С.Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий. // Сб. ст. «Альтернативное образование в Санкт -Петербурге.» -СПб: St. Peterburg, -1997.

55. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиции гуманистической психологии. //Журнал практического психолога. 1998. -№ 1.

56. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

57. Братченко С.Л. На пути к уважению. // Сб. ст. «Педагогика уважения». -СПб:St. Peterburg, 1997.

58. Братченко С.Л. Почему мы не уважаем ребенка? // Сб. ст. «Педагогика уважения». -СПб:St. Peterburg, 1997.

59. Бреслав Г.М. Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

60. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996.

61. Бобров В.В. Инновации в технологии высшего образования (социально-философский аспект). Дисс. . канд. философ, наук. -Новосибирск, 1994.

62. Бодалев А.А. Акмеология и педагогика. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

63. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии . -1978. -№ 4.

64. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности. -Дисс. . докт. псих. наук. -М., 1995.

65. Борисова Н.В. Педагогические особенности создание и внедрение системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987.

66. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. Электронная статья, 1997.

67. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент. -М.,1991.

68. Васильева Т.В. Модули самообразования // Вестник высшей школы -1988,-№6.

69. Васильева Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Петрозаводск, 1995.

70. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. -М., 1984.

71. Вахнянская И.Л. Теории личности и личностный рост в современной психологии. -М.: АПК и ПРО, 1998.

72. Введение в научное исследование по педагогике. // Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988.

73. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.,1991.

74. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования. //Педагогика. -1998. -№5.

75. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально -педагогическая проблема. Дисс. . докт. пед. наук. -Л., 1984.

76. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.,1987.

77. Вентцель К.Н. Свободное воспитание /Сб. избр. тр. М., 1993.

78. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.

79. Виннер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. -М., 1983.

80. Владиславлев А.В. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.,1979.

81. Войтенко А.А. Управление педагогическим процессом переподготовки специалистов как средство повышения их эффективности. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1990.

82. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации. Ав-тореф. канд. дисс. . пед. -Уфа, 1998.

83. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогической ориентации учителей в процессе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1990.

84. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно- творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Дисс. . канд. пед. наук. -СПб.,1995.

85. Воспитательная система школы: проблемы управления.//Под ред. Новиковой Л.И. Библиотека журнала «Директор школы». -1997. -№6.

86. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.,1995.

87. Вульфов Б.З. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

88. Выговский Л.А. Переломова Н.А. Выявление профессиональных затруднений в работе педагога. Образование в переходном обществе. Материалы межвуз. конф. -Иркутск, 1995.

89. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти томах. Т.З. -М.,1982- 1984.

90. Гаврилин А.В. Генезис развития теории воспитательных систем. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

91. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1997.

92. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1998.

93. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики.-М., 1988.

94. Гайденко П.П. Человек и история в свете «философии коммуникации» К. Ясперса// Человек и его бытие как проблема современной философии. -М.,1978.

95. Газман О.С. , Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) Методические рекомендации-М., 1992.

96. ЮО.Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно- терминологические проблемы педагогики и образования. //Педагогика. -1998. -№5.

97. Галузяк В.М. Сметанский Н.И. Проблема личной референтности педагога. //Педагогика. -1998. -№3.

98. ЮЗ.Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США. Дисс. . канд. пед. наук, -М., 1992.

99. Т04.Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения //Вестник высшей школы -1987. -№ 8.

100. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.Т. 1./Пер. с нем. Г.П. Вейсберга,- М., 1940.1. V,

101. Юб.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.,1995.

102. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т. 2. -М., 1992.

103. Головаха Е.И., Кроник А.А. Себе и другим. //Психо2логия с человеческим лицом: гуманистическая перспектва в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

104. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1988.

105. Ю.Гришина И.В. Реализация личностно -ориентированного подхода в повышении квалификации,- СПб: ИОВ РАО, 1998.111 .Гусинский Э.Н. Алиса в стране вопросов. Учебное пособие -М.: Интер-пакс, 1993.

106. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. 2. В 2 Ч. -М., 1993.

107. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М., 1994.

108. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М., 1994.

109. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.,1996.

110. Пб.Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании. // Педагогика. -№ 2,- 1998.

111. Дарнинский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров. //Советская педагогика-1976.-№ 8.

112. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. Уч. изд. -М„ 1992.

113. Делор Ж. Образование: необходимая утопия. //Педагогика. -1998. -№5.

114. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. -М.: АПК и ПРО, 1998.

115. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей: Пер. с англ. //Под общ. ред. Н.Коршуновой. -М., 1992.

116. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Роман в четырех частях с эпилогом. Ч. 1-2. -М., 1981.

117. Дробязко П.И. Исследование научно- педагогических проблем организации повышения квалификации учителей. Дисс. . канд. пед. наук. -Киев, 1976.

118. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. //Педагогика. 1998. -№7.

119. Изосимова О.А. Формирование учителя как индивидуальности. Дисс. . канд. пед. наук. -СПб, 1993.

120. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991.

121. Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы. Межвуз. научно- методич. сб. статей.//Ред. Андреева В.В., Гаврилин А.В. -Владимир., 1997.

122. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. -М., 1994.

123. Итоговые материалы Y межд. (Гамбургской) конференции ЮНЕСКО -СПб., 1998.

124. Казакина М.Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности -Л., 1983.

125. Калина Н.Ф. Воспросник самоактуализации личности.//Журнал практического психолога. -1998. -№ 1.

126. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования. // Вестник высшей школы. -1991 9.

127. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1988.

128. Караковский В.А. Современная стратегия воспитания. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

129. Каракозов P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектва в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

130. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Интерпакс, 1994.

131. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. //Педагогика. -1998. №1.

132. Князева Е.Н., Курдюмов С П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии.-1994. -№ 4.

133. Коган Л.Н. Теория культуры,- Екатеринбург, 1993.

134. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. -М.,1984.

135. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. -М.,1994.

136. Кононенко Б.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. -Ташкент, 1981.

137. Коносова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дисс. . канд. пед. наук, -М., 1994.

138. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М, 1997.

139. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики. // Свободное воспитание. Вып.2. -М., 1993.

140. Коссаковски А., Отго К. Личность. Деятельность. Психическое развитие.// Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе.-М„ 1981.

141. Красиков А.С. Обучение директоров школ индивидуальной работе с учителями в процессе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1987.

142. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.

143. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учите ля.-Л. ,1967.

144. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1977

145. Кулешова И. Идеи свободного воспитания: век спустя. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996.

146. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. -Хабаровск, 1997.

147. Кульневич С.В. Педагогика личности. Учебник для пед ин-тов.-Ч.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. -Воронеж, 1997.

148. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. -1997. -№ 5.

149. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. -СПб., 1995

150. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.,1985.

151. Кулюткин Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании // Взаимосвязь теории и праткики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -М.,1980.

152. Кулюткин Ю.Н. Тезаурус. -СПб., 1997.

153. Кулюткин Ю.Н. Личностно ориентированное обучение и его педагогический смысл. //Современные ориентиры в образовании педагогов. Материалы научн. -практ. конф., СПб- Иркутск: ИОВ РАО, 1998.

154. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы. //Педагогика. -1998. -№3.

155. Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования. Автореф. . дисс. канд пед. наук. -М.,1995.

156. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязей обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1987.

157. Кьеркегор С. Страх и трепет. -М.,1993.

158. Кэмбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -СПб. .Социально психологический центр, 1996.

159. ЛаутР. Философия Достоевского в систематическом изложении. -М., 1996.183 .Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1992.

160. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии,- М.,1994.

161. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ /Общ. Ред. Ю.Г. Рычкова и И.В. Равич -Щербо -М., 1993.

162. Ленин В.И. Философские тетради// Полн. Собр. Соч. -Т.29.

163. Леонтьев Д А. Гуманистическая психология как социокультурное явление. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектва в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М: Смысл, 1997.

164. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. -М.: Смысл, 1992.

165. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. Авто-реф. . дисс. канд. психол. Наук. -М, 1987.

166. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М.,1993

167. Леонтьев Д.А. Самореализация и персонализация //теоретические и прикладные проблемы психологии. Ч. 1. -М., 1985.

168. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. //Хрестоматия по педагогической психологии. Уч. Пособ. -М., 1995.

169. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

170. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.,1979

171. Леонтьев А.Н. Самореализация и сущностные силы. -М., 1996.

172. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская -СПб, 1996.

173. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.-М.,1991.

174. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. Вопросы образования. -1987. -№ 4.

175. Лутовинов В.И., Полетаев Е.Г. Идеология воспитания российской молодежи. //Педагогика. -1998. -№5.

176. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностно развития учителя на послевузовском этапе. Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1993

177. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ./Предисл. А.Я.Варга. -М., 1994.

178. Людкевич 3., Пултужицки Ю. Непрерывное образование и путь модернизации содержания и методов обучения в вузе.// Современная высшая школа. -1974. -№ 4.

179. Майков В.В. Становление трансперсональной психологии. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

180. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. 2-ое изд., т.5. -М., 1958.

181. Макаренко А.С. Педагогическая поэма .- М.: Правда, 1979.

182. Мамардашвили М. Картезианские размышления. -М., 1993.

183. Мамардашвили М. Лекции о Прусте. -М., 1995.

184. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения). // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996.

185. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. -1992. -№ 9-10.

186. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-ое изд. Т. 1-50. -М., 1955-1981.

187. Маслоу А. Психология бытия. -М.,199/.

188. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. -М., 1982.

189. Маслоу А. Мотивация и личность. // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -Самара, 1996.

190. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. -Екатеринбург, 1993.

191. Митин С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации. Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -М., 1995.

192. Митрохин С.С., В.И. Редюхин. Образовательная реформа в муниципальном масштабе. Электронная статья, 1997.

193. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода. Автореф. дисс. . канд. пед. наук-Казань, 1993

194. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. /Сост. Г.Косикова-М.,1991.

195. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. -Гомель, 1993.

196. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. -М., 1990.

197. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр. -1991. -август.

198. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» -М., 1991.

199. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

200. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности педагогов. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1983.

201. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под редЮ.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.,1990.

202. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса. //Педагогика. -1998.-№ 6.

203. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. -М., 1978

204. Новикова Л.И. Педагогика воспитания. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

205. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления. // Методология, теория и практика воспитательных систем, поиск продолжается. -М., 1996.

206. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. //Педагогика. -1998. -№3.

207. Новодворская М. О. Обучение слушателей ФППК ОНО разрешению конфликтов в школе. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.

208. Орлова Т.В. Повышение квалификации учителей в школе на основе программного- целевого подхода. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.

209. Основы педагогического мастерства: учеб. Пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос и др.; Под ред. И.А. Зязюна. -М.,1989.

210. Павянскене В.Ю. Дидактической основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе. Дисс. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1989

211. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. -М.Д993.247 .Пакет диагностических методик по выявлению профессиональных затруднений в работе педагога. /Сост. Выговский JI.A., Переломова Н.А. -Иркутск, 1997.

212. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей (методические рекомендации) //Сост. К.З. Зарипов -JL, 1989.

213. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта./Составитель И.А. Мухина. -СПб., 1995.

214. Педагогические мастерские: Франция Россия. /Под ред. Э.С. Соколовой. -М„ 1997.

215. Переломова Н.А. Диагностика профессиональных затруднений педагога как условие личностно ориентированного подхода к повышению квалификации. //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. -М., 1994.

216. Переломова Н.А. Развитие личности педагога в системе непрерывного педагогического образования. //Интегративные процессы в психолого- педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя. Ч.И. -Тула: ИГПУ, 1996.

217. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно -профессионального роста педагога. Монография. -Иркутск: ГлавУОПО, 1997.

218. Переломова Н.А. Психолого- педагогические аспекты воспитания в гуманистическом образовательном пространстве. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

219. Переломова Н.А. Личностно-профессиональный рост педагога. Научн. -ме-тодич. пособие. -Иркутск, ИПКРО, 1997.

220. Переломова Н.А. Инновационные процессы в системе повышения квалификации.// Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы. -Владимир: ИУУ, 1997.

221. Переломова Н.А. Интегральная технология курсовой подготовки работников образования. //Подготовка специалиста начального образования XXI века. Материалы междунар. науч-практ. конф., -Иркутск: ИГПУ, 1998.

222. Переломова Н.А. Гуманизация процесса личностно-профессионального роста педагогов в процессе повышения их квалификации. //Материалы на-учн.-практ. конф., -Иркутск: ИГПУ, 1998.

223. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.Г. Гершунского -М., 1990.

224. Пестрявская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. Дисс. . канд. пед. наук. -СПб, 1994.

225. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М, 1992.

226. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

227. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнического общества. //Педагогика. -1997. -№5.

228. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание.// Педагогика-1995. -№4.

229. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. -Иркутск, 1997.

230. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике. -Иркутск, 1997.

231. Подчалимова Г.Н. Совершенствование содержание и методики практических занятий в процессе подготовки директоров школ на ФППК. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1985.

232. Полуказакова Е.А. Развитие идей повышения квалификации учителей в России во второй половине XIX начале XX в. Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -М., 1996.

233. Попов JI. Технократизм и гуманизация образования. // Педагогика. -1998. -№2.

234. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

235. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. /Научный ред. Ю.Н. Кулюткин. -СПб, 1997.

236. Проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов и преподавателей педагогических училищ и колледжей. В 3-х Ч. -СПб., 1997

237. Психология и педагогика. Учебное пособие/Под ред. В.М. Николаенко -М. 1998.

238. Пугачева Е.Г. Синергетический подход к системе высшего образования. Alma mater. Вестник высшей школы. 1998. № 5.

239. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры. //Педагогика. -1998. -№5.

240. Редюхин В.и. Синергетика синяя птица образования. Электронная статья, 1997.

241. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.

242. Роджерс К. Что значит становиться человеком? // Теории личности в западно- европейской и американской психологии. -Самара, 1996.

243. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепции, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. -М., 1992.

244. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов.-М.,1993.

245. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии -М.,1973.

246. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. -М.,1989.

247. Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой." М., 1927.

248. Русская философия собственности. -СПб.,1993.

249. Русский космизм: Антология философской мысли. -М., 1993.

250. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. -М.,1991.

251. Рыжова С.В. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ. Дисс. . канд. пед. наук. -Н. Новгород,1992.

252. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М.,1974.

253. Садовский В.Н., Юдин Э.г. (ред.) Исследования по общей теории систем. Сб. переводов. -М.,1969.

254. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. Сборник.// Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.; -М.,1989.

255. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998.

256. Селиванова H.J1. Класс и его воспитательная функция в современной школе. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

257. Семенова Е.С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. -СПб.,1993.

258. Сенновский И.Б. Модульная система организации учебно -воспитательного процесса // Завуч. -1998. -№1.

259. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. -Волгоград, 1994.

260. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: СПб ПТУ; 1996.

261. Сидорина Т.В. Педагогические условия повышения эффективности обучения работников рай(гор)ОНО на ФППК организаторов народного образования. Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1989.

262. Сидоркин A.M. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М., 1996.

263. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте. //Педагогика. -1998. -№ 7.

264. Сикорский Б.Ф., Чупахин Ю.М. Проблема человека в зарубежной философии XX в. Часть 11. Структурализм и экзистенциализм о нравственно-эстетическом аспекте человеческого бытия (на материале Франц. ф-фии) -Учебное пособие,- Курск, 1994.

265. Сильвестров В.В. Философское обоснование теории и истории культуры.-М., 1990.

266. Сластенин В.А. Формирование личности в процессе его профессиональной подготовки. -М., 1976.1.

267. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Дисс. докт. психол. наук. -М., 1994.

268. Совершенствование профессиональной квалификации учителей (метод, ре-коменд) //Сост. Т.Г. Браже, А.Е. Марон, Л.И. Рожко Л.: -Л., 1984.

269. Современные проблемы истории образования и педагогические науки // Монографический сб. Т.З. -М., 1994.

270. Соколов Э.В. Культура и личность. -Л., 1972.

271. Солнцев В.М. Язык как системно структурное образование -М., 1971.

272. Соловьенко К.Н., Пугачева Е.Г. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы. Электронная статья, 1997.

273. ЗЮ.Соловьенко К.Н. Деловые игры в обучении менеджменту. Иркутск: ИГУ, 1995.

274. ЗП.Сосновская Т.С. Организационно-педагогические условия совершенствования повышения квалификации классного руководителя. Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1987.

275. Спирин Л.ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.

276. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики. //Педагогика. -1998.-№6.

277. Степашко JI.А. Духовность как доминанта педагогического образования. //Педагогика. -1998. -№5.

278. Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983.

279. Сухобская Г.С. Мотивационно- ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Дисс. . докт. пед. наук. -Л., 1975.

280. Сухобская Г.С. Исследовательский подход в педагогической деятельности. Личностно ориентированное обучение и его педагогический смысл. //Современные ориентиры в образовании педагогов. Материалы научн. -практ. конф., -СПб- Иркутск: ИОВ РАО, 1998.1.

281. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. -М.,1979.I-320.Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция в творческой мыслительной деятельности человека. Дисс. . докт. псих. наук. -М., 1993.

282. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. /Материалы всеросс. научно -практ. конф. -Владимир, 1997.

283. Теоретические основы непрерывного образования.// Под ред. В.Г. Онушки-на-М., 1987.

284. Теории личности в западно европейской и американской психологии. -Самара, 1996.

285. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном поетировании Дисс . канд. пед. наук. -Вильнюс, 1989.

286. Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально этического анализа. -М., 1984.

287. Тищенко Т.М. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей на основе итогов их аттестации. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990.

288. Томко Т.В. Созидательны возможности диалга как рпоблема философии культуры //Культура -традиции образование: Ежегодник. -М., 1990.

289. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования. //Педагогика. 1998.-№2.j

290. Тугаринов В.Л. Избранные философские труды. -Л., 1988

291. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в преодолении: проблема преодоления. //Директор школы. -1996. -№6.

292. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы содержания профессиональной подготовки учителя. //Педагогическое образования: содержание, структура, организационные формы. Сб. научн. тр. /Под ред. В.Б. Новичкова. -М.,1987.

293. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: о подготовки педагогических кадров. //Педагогика. -1998. №1.

294. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернетики и системного подхода. -М., 1972.

295. Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем.- М., 1969.

296. Урсул А.Д. Природа информации: философский очерк. -М., 1968.

297. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров // Вестник высшей школы. 1988. -№2.

298. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза. //Педагогика. -1998. -№5.

299. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-хт. -М., 1974

300. Ушинский К.Д. Материалы для педагогической антропологии. -Т. 3,- СПб., 1908.

301. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. СПб., 1894.

302. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. -СПб., 1913.

303. Федотова E.J1. Теоретико методологические основы педагогического взаимодействия. -Иркутск, 1997.

304. Филиппова Н.А. Научно-педагогические проблемы повышения квалификации учителей. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1974.

305. Филонов Г.Н. Социально педагогическая теория: сущность и тенденции развития. //Педагогика. -1998. -№5.

306. Философский словарь. -М.,1961.$49 .Философский энциклопедический словарь -М., 1989.

307. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова -6-ое изд., перераб. доп. -М.,1991.

308. Франки В. Человек в поисках смысла. -М.: 1990.

309. Франкл В. О смысле жизни. // Теории личности в западно- европейской и американской психологии. -Самара, 1996.

310. Франк C.JI. Духовные основы общества: Сборник -М., 1992.

311. Франк C.JI. Этика нигилизма. //Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. -М., 1990.

312. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. -М.,1987.

313. Фромм Э. Человек для себя. -Минск, 1992.

314. Фромм Э. Личность в современной культуре // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. -Самара, 1996.

315. Фромм Э. Авторитарная личность. // Теории личности в западно- европейской и американской психологии. -Самара, 1996.

316. Хайдегер М. Кант и проблема метафизики. -М., 1997.

317. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. // Педагогика. -1992. -№7-8.

318. Хван А.А. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе. Вопросы прикладной психологии. -Новокузнецк, 1995.

319. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности. //Педагогика. -1998. №1.

320. Хохлов С.И., Лосавио О.В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. -№ 9.

321. Хрестоматия по социальной психологии./Сост. Т.Кутасова. -М., 1994.

322. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. -СПб, 1997.

323. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. -М.,1994.

324. Чванова М.С. Актуализация готовности учителя информатики к профессиональной деятельности в системе переподготовки и повышения квалификации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.

325. Черноусова О.Р. Индивидуальный подход к совершенствованию педагогического мастерства учителя. Дисс. . канд. пед. наук. -Минск, 1993.

326. Черняевская Г.К. Трудный путь к самому себе: очерки саморазвития личности. СПб, 1994.

327. Чистякова Л.А. О повышении квалификации работников педагогических училищ. Личностно ориентированное обучение и его педагогический смысл. //Современные ориентиры в образовании педагогов. Материалы научн. -практ. конф., -СПб- Иркутск: ИОВ РАО, 1998.

328. Чудновский В.Э., Звавич Л.И. Анатомия убеждений: логика, вера, конфликт, смысл жизни: Кн. для учащихся,- М.,1993.

329. Шаг в будущее. Опыт становления Ангарской гимназии № 1. //Сб. статей. -Иркутск, 1997.

330. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.

331. Шарден П.Т. Феномен человека. -М.: Наука, 1987.х379.Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -М., 1980

332. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания) -М., 1993.

333. Шерайзина P.M. Организационно -педагогические оснвы повышения квалификации учителей сельских и малокомплектных школ Автореф. Дисс. . канд. пед. наук -СПб, 1991.

334. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1991.

335. Шлет Г.Г. Сочинения. -М.,1989.

336. Щукин М.Р. Саморегуляция в формировании и структуре индивидуального стиля трудовой деятельности //Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты -Пермь, 1985.

337. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. // Теории личности в западно- европейской и американской психологии. -Самара, 1996.

338. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. -Вильнюс, 1989.

339. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас, 1989.

340. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения. //Советская Педагогика. -1990. -№ 1.73 89.Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. //Методологические проблемы социальной психологии -М., 1975.

341. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.,1996.

342. Яницкий М.С., Юпитов А.В. Влияние характерологических особенностей студентов на протекание процесса адаптации к учебной деятельности. Вопросы прикладной психологии. -Новокузнецк,!995.

343. Ясперс К. Смысл и назначение истории. 2-ое изд. -М.,1994.

344. Bolam R. And Baker К. Schools and Inservice Teacher Education Project: Pro-jekt Outline and Rationale.- Bristjl, 1978.

345. Bolam R. Inservice Education & Training of Teachers. -OECD, 1982.

346. Bollnow O. F. Anthropologische Pedagogik. Bern: Stuttgart, 1983.

347. Eraut M. Some perspectives on consultancy in inservice education // British Journal of inservice Education. -1978/ V.4, N 1.

348. Evans G.Gults of Unreason.- N.Y., 1974

349. Inservice Training and Elucational development: an Internanional Survey.- London, 1986.

350. Loevinger J. Ego development.- San Francisco: Jossey Bass, 1976.

351. Rogers C. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961

352. Sarason S. The culture of the school and the problem of change.- Allayn Bacon, 1982.