Диагностика качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления

Гаганова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления

Автореферат

Автор научной работы: Гаганова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления"

На правах рукописи

Гаганова Елена Владимировна

Диагностика качества профильного обучения старшеклассников в системе внутрищкольного

управления

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2006

Работа выполнена в лаборатории управления образовательными системами Института управления образованием Российской академии образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Татьяна Ивановна Пуденко

член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, Игорь Иосифович Логвинов

Ведущая организация - ;

кандидат педагогических наук •.. Анна Львовна Постникова

' Московский государственный . ; '.открытый педагогический

университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 10 июля 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук К 008.014.01 в Институте управления образованием Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп, 2.. > .- ¡'

С диссертацией можно ознакомиться в: библиотеке Института управления образованием Российской академии образования.

Автореферат разослан июня 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.И. Пуденко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года поставила перед современной щколой принципиально новые педагогические задачи, которые решаются, в том числе, с помощью введения на третьей ступени общего образования профильного обучения.

Одной из существенных претензий к школьному образованию выступает то, что оно слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение выпускников, в то. время как это является необходимым условием успешности их последующей социализации. Не случайно в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечена важность обеспечения полноценной реализации школьниками индивидуальных склонностей и способностей, их профессионального самоопределения, подчеркивается, что посредством введения профильного обучения должны создаваться условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Создание таких условий, как, впрочем, и других, обеспечивающих успешность учебно-воспитательного процесса на ступенях начального и основного общего образования, является главной целью деятельности органов управления любого общеобразовательного учреждения.

Документы Правительства Российской Федерации и Министерства Образования, в том числе «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях» от 9 июня 2003 года, нацеливают ученых и педагогов - практиков на создание и реализацию различных моделей профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, а также эффективных моделей управления профильным обучением. При этом сохраняются те общие приоритеты, которые провозглашены в Концепции модернизации . российского образования - это обеспечение доступности, качества и эффективности.

Проблемам качества образования посвящено в последние годы немало научных исследований и практических разработок. Управление качеством образования рассмотрено в работах В.П. Беспалько, Г,В. Гутник, С. Козловой, Ю.А. Конаржевского, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, Л.В. Шибаевой, Т.И. Шамовой. Различные подходы к оценке качества и составу показателей предложены М.И. Грабарь, ДЛИ. Матросом, Н. Мельниковой, Д.М. Полевым, В.П. Симоновым, П.Й.. Третьяковым. Исследованиям по мониторингу качества образования посвящены работы А.Н. Дахипа, В.А. Кальней, A.M. Кукуева, А.Й. Майорова, С. Е. Шишова. Однако в

контексте профильного обучения проблемы качества образовательных результатов приобретают новое звучание, выделяются аспекты, отражающие специфику целей, задач и организации этого вида обучения, и нуждающиеся в отдельных исследованиях.

Качество профильного обучения рассматривается в современных педагогических исследованиях, как правило, через призму его содержания (A.B. Баранников, С.Г. Броневщук, И.В. Гладкая, C.II. " Ильина, A.A. Кузнецов, В.С.Леднев, А.Н. Лейбович, A.A. Пинский, C.B. Ривкина, М.Ю. Рыжаков, А.П. Тряпицына, Л.О. Филатова), педагогических технологий, в том числе информационно-коммуникационных (В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, Т. Ковалева, М.Л. Кондакова, Т.В. Куклина, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Б. Романовская, С.Б. Серякова), успешности профессионального самоопределения старшеклассников (О.В. Овчинникова, U.C. Пряжников, Н.В. Родичев, А.Н. Хоменко, Е.О. Черкашин, С.Н. Чистякова).

Результаты исследований различных проблем построения эффективных систем управления профильным обучением представлены в работах Т.П. Афанасьевой, Ф.В. Габышевой, B.C. Данюшенкова, В.И. Ерошина, В.Ю. Кричевского, Н.В. Немовой, Т.Н. Пуденко', Ё.Е. Чепурпых. Выявлены организационно-педагогические особенности введения профильного обучения в сельских школах (А.Б. Вифлеемский, М.П. Гурьянова, А.К. Лукина, A.A. Остапенко, Г.Ч. Тахтамышева). Рассмотрены разные модели оценки образовательных результатов, в том числе накопительного результата учебной деятельности школьников в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения (В.К. Загвоздкин, А.К. Капустник, В.В. Лаптев, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, A.C. Прутченков, Л.О. Рослова, Е.Е. Федотова), а также создания рейтинговой системы контроля знаний при разноуровневом преподавании (В.А. Гордиенко, В.К. Гузеев, В.Я. Зинченко, PJï. Касимов, В.К. Николаенко, A.B. Русина, М.Ю. Рыжаков).

Однако качество профильного обучения как особая часть результатов общего образования, функциональные, организационные и технологические особенности внутришкольного управления, направленные на повышение этого качества, остаются пока практически не исследованными. В этой связи можно упомянуть лишь работы Гаджиевой Л.А.

В современной практике общего образования на этапе проведения широкомасштабного эксперимента по введению профильного обучения, в период активного поиска педагогических и управленческих моделей, обеспечивающих эффективную реализацию целей профильного обучения, одним из важнейших критериев отбора таких моделей является качество достигаемых результатов. В связи с этим неизбежно возникает необходимость осуществления в каждой школе сбора, анализа и оценки информации, позволяющей диагностировать качество профильного обучения и принимать решения по его улучшению.

Положения Концепции профильного обучения определили особое место диагностических процедур, подчеркивая, что «все этапы профильного обучения сопровождает диагностика». ' Для системы управления это означает, что управленческие решения принимаются на основе объективных данных, которые создаются системой учета, накопления, анализа и оценки показателей деятельности школьника. Методология диагностики успешности профильного обучения должна обеспечить сравнимость

разнообразных результатов деятельности школьника и, соответственно, возможность коррекции индивидуальных траекторий по профилю обучения.

Однако внутришкольное управление профильным обучением сталкивается с проблемой отсутствия необходимого научно-методического обеспечения в этой области. Практическим следствием . обозначенной проблемы являются затруднения в прогнозировании успешности профильного обучения, оценки достигнутого, уровня индивидуализации, дифференциации и вариативности обучения, эффективности. используемых педагогических технологий, качества планирования профильного обучения и организации учебного процесса, в повышении мотивации старшеклассников к учебной деятельности, к профессиональному самоопределению, . в расширении компетентности руководителей школы и педагогов в вопросах управления качеством профильного обучения.

Актуальность задачи создания системы учета результатов профильного обучения и разработки научно-методического обеспечения их комплексного анализа и оценки, отражена в рекомендациях . по промежуточным итогам эксперимента Министерства образования и науки РФ.

Обозначенные выше проблемы определили выбор темы настоящего исследования: «Диагностика качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления».

Целью диссертационного исследования является разработка, теоретическое обоснование и практическая апробация комплекса условий, обеспечивающих эффективность диагностики качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления профильным обучением на старшей ступени общего образования.

Объектом исследования выступает процесс управления профильным обучением в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования — диагностика качества профильного обучения старшеклассников. .

Гипотеза исследования основана на предположении,, что профильное обучение старшеклассников будет более успешным, если составляющей внутришкольного управления профильным обучением будет выступать система диагностики его качества, представленная как единство целей и способов реализации диагностической деятельности, совокупности условий ее осуществления (информационных, научно-методических, кадровых) и организационных механизмоз, обеспечивающих достижение целей введения профильного обучения на старшей ступени общего образования. ■■

Для достижения поставленной дели и проверки положений гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

- анализ степени теоретической изученности и практического опыта управления профильным обучением, и, в частности, моделей и технологий анализа и оценки результатов профильного обучения;

- уточнение понятия качества профильного обучения и выделение его критериев;

- определение места диагностики качества профильного обучения в системе внутришкольного управления;

- теоретическое обоснование и разработка модели внутришкольной системы диагностики качества в управлении профильным обучением;

- экспериментальная проверка внутришкольной системы диагностики качества профильного обучения.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

Фундаментальные работы по философии, теории образования и методологии педагогической науки (А.Н. Аверьянов, Ю.К.' Бабанский, В.П. Беспадько, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, A.A. Егоров, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Исследования по общей теории управления и по управлению образовательными системами (П.К. Анохин, Т.П. Афанасьева, В.И. Ерошин, В.И. Загвязинский, Д.М. Жилин, В.И. Козырь, B.C. Лазарев, Н.Д. Малахов, Т.В. Орлова, И.Р. Пригожин, Т.И. Пуденко, Г.Н. Рузавин, В.Н. Садовский, И.Ф.Скляров, П.И.Третьяков, A.M. Цырульников, Т.И.Шамова, Э.Г. Юдин, К.Шеннон, В.Уивер, и др.).

Теоретические положения исследований и разработок по проблемам профильного обучения (Т.П. Афанасьева, И.Л. Бим, Л.Н. Боголюбов, М.В. Богуславский, Г.В. Дорофеев, М.Б. Дьякова, Ю.И. Дик, В.И. Ерошин, A.A. Каверина, В.М. Казакевич, А.Г. Каспаржак, A.A. Кузнецов, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т. Новикова, В.А. Орлова, А.Н. Пинский, М.Ю. Рыжаков, И.А. Сасова, М.Б. Туровский, A.B. Хуторской, С.Н. Чистякова, Т.С. Шахматова и ДР-)-

Научные публикации по диагностике образования (Д.Л.Новиков, К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, М.К.Акимова, В.Т.Козлов, В.И. Козырь, Г.П.Логинова, П.И.Третьяков, Е.И.Горбачева, Ф.С.Исмагилова, В.Я.Ясвин, Э.Е.Чеканова, В.А.Вишневский, Т.Ф.Лошакова, Ю.П.Васильев и др.).

Педагогические труды по проблемам индивидуализации и дифференциации образования (K.M. Гуревич, П.С. Гуревич, М.Д. Виноградова, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, Ю.М. Колягин, A.A. Кирсанов, Л.К. Шиян, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных - положений гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме, изучение материалов периодической печати, нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений; проблемный анализ хода и результатов эксперимента по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, моделирование деятельности образовательного учреждения и системы управления им, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа,, в том числе, формирующий эксперимент; мониторинг индивидуальных достижений учащихся, методы статистического анализа

(формирование выборки, группировки статистических рядов распределения, индексы средних величин), экспертное оценивание, анализ и обобщение результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования выступили Центр педагогических инноваций Московского государственного университета сервиса и сеть сотрудничающих с ним общеобразовательных учреждений.

Организация и этапы исследования. Выдвинутые в диссертации задачи определили ход и этапы научной работы:

I этап (2000 - 2002 гг.) — был направлен на изучение теоретических и методологических подходов к управлению качеством образования и управлению профильным обучением, анализ философских, психолого-педагогических исследований, анализ практического опыта организации профильного обучения в школах, в том числе, формирования и использования системы накопительного оценивания, учета'индивидуальных достижений учащихся. На данном этапе была уточнена научная проблема, сформулированы теоретические основания исследования, выдвинута гипотеза.

II этап (2002-2004 гг.) - теоретико-экспериментальный этап включал определение критериев качества профильного обучения, разработку модели системы диагностики качества профильного обучения в рамках внутришкольного управления; разработку технологических и организационных аспектов диагностических процедур, способов сбора и анализа информации. На данном этапе проводилась экспериментальная апробация основных положений исследования.

III этап (2005 - 2006 гг.) период завершения исследования, систематизации и обобщения результатов с учетом проведенной экспериментальной работы, обоснования выводов, написание и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• выделен и обоснован комплекс критериев качества профильного обучения, отражающий его результативность в достижении образовательных и социальных эффектов, и включающий характеристики уровня учебных достижений учащихся (знания, умения, навыки в рамках выбранного профиля; предметные и надпредметные компетенции; владение способами проектной и исследовательской деятельности), сформированности профессионального самоопределения старшеклассников (определенность жизненных и профессиональных планов, их конкретность, устойчивость, соответствие интересам и способностям личности, мотивация, учебная активность, адекватность самооценки и др.), а также меру их согласованности между собой',

• определена структурно-функциональная модель диагностики качества профильного обучения, включающая педагогический, социологический и психологический блоки, обладающие спецификой принципов, методов и процедур измерения;

• разработана и апробирована модель внутришкольной

диагностики качества профильного обучения, представленная как единство целей, способов реализации диагностической деятельности, совокупности необходимых и достаточных условий ее осуществления (научно-методических, кадровых, информационных, материально-технических), а также организационных механизмов, обеспечивающих ее эффективность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты диссертации могут использоваться для развития программы эксперимента по профильному обучению, для повышения эффективности управления общеобразовательными учреждениями, для . разработки методических рекомендаций по организации внутришкольной системы управления качеством профильного обучения, а также для развития компетентности руководителей й педагогов общеобразовательных учреждений по вопросам введения профильного обучения на третьей ступени общего образования.

Апробация результатов исследования проходила в средних общеобразовательных учреждениях, сотрудничающих с Центром педагогических инноваций Московского государственного университета сервиса. Основная экспериментальная работа проводилась в школах №2 г. Красноармейска, №8 г. Пушкино, школе — оздоровительном комплексе г. Софрино Московской области, НОУ «Школа будущего» г. Москва. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на: четвертой Международной конференции «Наука - сервису», апрель 2002; ежегодных научно — практических конференциях «Проблемы региональной экономики и кадровой политики», 2000 — 2006.

Достоверность работы обеспечивается аргументированностью и обоснованностью выводов исследования, адекватных поставленным задачам, сочетанием методик количественного и качественного анализа, результатами апробации полученных результатов в практике управления профильным обучением в общеобразовательных школах, и положительными результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся:

1. Обоснование качества профильного обучения как интегративной характеристики меры соответствия результатов основным целям профильного обучения, выражающейся в уровне готовности учащихся к сознательному выбору направления и способа профессионального образования. Готовность рассматривается как единство когнитивного, компетентпостного, оценочно-рефлексивного и эмоционально-волевого компонентов.

2. Комплекс критериев качества профильного обучения старшеклассников, включающий характеристики уровня учебных достижений учащихся (знания, умения," навыки в рамках выбранного профиля; предметные и надпредметные компетенции старшеклассников; владение способами проектной и исследовательской деятельности), сформированности профессионального самоопределения (определенность жизненных и профессиональных планов, их конкретность, устойчивость,

соответствие интересам и ' способностям личности, мотивированность, учебная активность, адекватность самооценки и др.), а также мера их согласованности. ,

3. Структурно-функциональная модель диагностики качества профильного обучения, включающая три блока — педагогическую, социологическую и психологическую диагностику, обладающих спецификой принципов, методов и процедур измерения.

4. Модель системы внутришкольной • диагностики качества профильного обучения, представленная как единство целей, способов реализации диагностической деятельности, совокупности необходимых и достаточных условий ее осуществления (научно-методических, кадровых, информационных, материально-технических), а также организационных механизмов, обеспечивающих ее эффективность.

Структура работы определяется поставленной целью и вытекающими из нее задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, обосновано состояние разработанности проблемы, определены цели и задачи исследования, его гипотеза, указаны теоретико-методологическая, экспериментальная база, выделены предмет и объект исследования. Излагаются научная новизна, тёоретическая и практическая значимость проведенных исследований, представлены логика и основные этапы исследования, положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы управления качеством профильного обучения» анализируются современнее подходы к определению и оценке качества образования, уточняется понятие качества профильного обучения, выделяются и обосновываются соответствующие параметры его оценки, рассматриваются существующие в теории и практике подходы к оцениванию результатов профильного обучения, формируется представление о диагностике как элементе целостной системы управления профильным обучением в школе.

В работе отмечается, что проблемам качества образования посвящено значительное число педагогических исследований,. а также • они затрагиваются в работах, выполненные в рамках отдельно сформировавшегося направления в западной и российской теории управления — менеджмента качества. В работах Конаржевского Ю.А., Беспалько В.П., С.Е. Шишова, В.А. Кальней качество образования понимается как социальная категория, определяющая состояние и результативность образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. A.M. Моисеев трактует данное понятие как важнейший показатель успеха школы и важнейшую,

системообразующую задачу внутришкольного управления. Гутник Г. В. под качеством образования ученика понимает определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения. М.М. Поташник под качеством образования понимает "соотношение цели и результата, меру достижения цели". Образование, полученное школьником, признаётся качественным, с его точки зрения, если его результаты соответствуют операционально заданным целям (то есть, таким, что можно определить, достигнута ли цель) и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. Таким образом, качество образования определяется по двум основным компонентам: по результатам образования и по операционально заданным и прогностичным целям.

Большинство авторов сходятся в том, что качество любого результата деятельности (продукта, услуги) не существует вне стандарта, которым оно определяется и по которому оценивается. Критерии качества исключительно функциональны и измеряются способностью в той или иной степени удовлетворять определенные личные и общественные потребности.

Специфика образования состоит в том, что его качество оценивается потребителями образовательных услуг по-разному в зависимости от тех требований, которые у них имеются. Непосредственными потребителями являются обучающиеся и воспитанники. Однако, поскольку образование есть общественное благо, число опосредованных потребителей трудно четко обозначить, по меньшей мере, к ним можно отнести — родителей, основные институты государства (армию, правоохранительную систему, органы власти и управления и др.), общественные институты, работодателей, науку, культуру, религиозные конфессии и др. У каждого из этих потребителей есть свои требования к системе образования и представления о его качестве, причем эти требования могут совпадать или в чем-то противоречить друг другу. В любом случае, стандарты качества в представлении одного из потребителей — это лишь часть требований к системе образования, которая существенна именно для него. Основная проблема управления качеством образования - это интеграция, согласование требований к результатам образования, позволяющее зафиксировать их в. виде планируемых результатов учебно-воспитательного процесса.

Рассмотренные подходы к определению и оценке качества образования выступили общетеоретической базой для конкретизации в ходе исследования понятия качества образования применительно к профильному обучению старшеклассников и выработке подходов, критериев и индикаторов для диагностики уровня достигаемого качества в реальных образовательных процессах старшей школы.

В рамках настоящего исследования предлагается в самом общем виде понимать под качеством профильного обучения совокупность существенных

характеристик образовательных результатов старшеклассников, отражающих степень достижения целей профильного обучения, соответствующих потребностям учащихся и их родителей, общества, государства.

На основе анализа нормативно-правовых источников и научных работ по профильному обучению старшеклассников в качестве таких целей были приняты общие целевые ориентиры организации профильного обучения, к числу которых отнесены индивидуализация, функциональность' и эффективность обучения на старшей ступени общего образования. Индивидуализация означает учет личностных особенностей,1 общего интеллектуального развития .и уровня подготовленности учащихся; функциональность обучения на старшей ступени означает,* что оно должно обеспечивать профессиональное самоопределение учащихся, быть связующим звеном между школой и профессиональным обучением или профессиональной деятельностью, а эффективность предполагает, что уже в рамках школы необходимо обеспечить выпускникам более глубокие знания в определенных областях, позволяющие успешно поступать и обучаться в соответствующих вузах или ссузах, и избавить старшеклассников от дополнительного обучения на подготовительных отделениях вузов,'платных курсах, с репетиторами и др. '

В качестве более конкретной цели, таким образом, просматривается необходимость сформировать у старшеклассников готовность к осознанному выбору направления профессионального образования, профессиональной деятельности. Основываясь' на разработанных в психолого-педагогической литературе подходах. (Н.Ф. Виноградова, Н. В. Матяш, П.В. Матюхина, Т.В. Хохлова, М.И. Дьяченко, JI.A.- Кандыбович, В.А. Пономаренко, JI.A. Гаджиевой), при проведении исследования мы исходили из того, что готовность к осознанному выбору направления профессионального образования как интегральный результат профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы включает в себя когнитивный, компетентностный, оценочно-рефлексивный и эмоционально-волевой компоненты. Задача профильного обучения в' школе - обеспечить сформированность всех этих компонентов готовности.

Если переложить все вышесказанное на язык результатов образования, то получается, что профильное обучение должно обеспечить следующие основные результаты: выпускник должен иметь определенный уровень сформированное™ профессионального самоопределения, активности в обучении, в построении и реализации жизненных планов, а также адекватную самооценку своих возможностей и ограничений, обладать определенными учебными достижениями в виде знаний и компетентностей, необходимых для успешности соответствующего профессионального образования.

Отсюда был выведен перечень параметров, по которым должна осуществляться диагностика, собираться информация при осуществлении управления качеством профильного обучения.

В рамках оценки учебных достижений школьников основой критериальной базы выступают требования федеральных' и региональных образовательных стандартов, учебные программы по предметам и образовательным областям профильного уровня. В связи с многоплановостью собственно образовательных результатов в педагогической диагностике может быть использован следующий перечень параметров:

- качество знаний, умений и учебных навыков по профильным предметам и курсам;

- уровень сформированности ключевых компетенций (предметных и надпредметных - социальной; информационной, коммуникативной);

- владение способами проектной деятельности;

- владение способами исследовательской деятельности;

- учебные достижения вне школы (олимпиады, конкурсы и т.д.).

Оценка уровня сформированности пррфессионалъного

самоопределения представляет известную трудность в связи с тем, что само это понятие многоаспектно и выбор критериев зависит от научной позиции, на которой стоит исследователь. В рамках данного исследования мы опираемся на научные положения и результаты, разработанные Н.С. Пряжниковым, О.В Овчинниковой, С.Н. Чистяковой, Н.В. Немовой.

В соответствии с теоретической разработанностью данной проблемы можно принять, что параметрами, по которым возможно проводить диагностику уровня сформированности профессионального самоопределения старшеклассников в рамках профильного обучения, выступают:

- определенность жизненных и профессиональных планов;

- конкретность представлений о будущей профессиональной деятельности, их реалистичность;

- соответствие профессионального самоопределения склонностям, интересам и способностям личности;

- осознанность и самостоятельность выбора;

- степень предпочтения выбранной профессии другим;

- уровень удовлетворенности сделанным выбором;

- устойчивость выбора (уверенность).

Ход и первые результаты эксперимента по предпрофильной подготовке и профильному обучению на старшей ступени общего образования показали, что многие учащиеся не могу сделать окончательного выбора в процессе обучения в школе; их оценка собственных способностей и возможностей чаще всего не адекватна, соответствующий выбор производится на основе преимущественно результатов школьной успеваемости при отсутствии более полной и аутентичной системы оценок способностей и возможностей выпускников. Особенно слабоуспевающие учащиеся не могут реально оценить свои способности учиться по тому или иному направлению, и их собственные оценки либо завышены, либо, наоборот, занижены.

Эти выводы подтверждают необходимость включения показателей психологической готовности в число параметров, описывающих результаты

профильного обучения, и указывают на, первостепенную важность таких параметров как:

уровень адекватности самооценки своих возможностей и ограничений, ■

- наличие способностей, существенных для реализации выбранной профессиональной деятельности;

- характеристика конкретных черт личности, существенных для выбранной профессии;

- уровень мотивации к профессиональному обучению и деятельности в выбранной сфере;

- активность в профильном обучении.

Конкретные процедуры, методики и способы организации диагностики качества профильного обучения по перечисленным выше параметрам, а также способы получения исходной информации разработаны в рамках настоящего исследования.

Диагностика рассматривается нами как составной элемент системы управления профильным обучением в школе. Задачами диагностики в этом случае выступают:

1. Определение уровня сформированное™ каждого компонента готовности к продолжению профессионального образования, а также общей готовности и динамики всех изменений..

2. Выявление наименее сформированных компонентов готовности.

3. Установление взаимосвязи между разными компонентами готовности. Например, между структурой профессиональных интересов, склонностей школьников и направленностью выбираемых ими профильных курсов; между психологическими компонентами готовности и уровнем учебных достижений; между учебными достижениями и профессиональными интересами и др. ,

4. Анализ изменений отдельных компонент готовности личности и общей готовности к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения.

5. Выработка рекомендаций по коррекции личных образовательных программ, направленности профильного обучения.

Исходя из необходимости решения поставленных задач, а также оценки качества профильного обучения по каждому, из компонентов результатов в том понимании, как они представлены выше, в работе предложена, определена структурно-функциональная модель диагностики в составе трех блоков:

- блок педагогической диагностики (уровень учебных достижений: знания, умения, навыки, а также предметные и. надпредметные компетентности - коммуникативная, информационная, социальная, проектные и исследовательские способы деятельности; согласованность внутришкольной и внешней оценки по учебным предметам и курсам);

- блок социологической диагностики (уровень сформированное™ профессионального самоопределения, жизненных планов);

блок психологической диагностики (уровень адекватности самооценки своих возможностей и ограничений относительно выбираемой профессиональной деятельности, уровень сформированное™ отдельных психических функций, черт личности, мотивации и др.).

Эти блоки были выделены по основаниям содержания и технологии диагностических процедур, особенностям сбора и оценки информации. Так, например, диагностика психологической составляющей требует, на наш взгляд, профессионального психологического подхода и использования специальных методик психодиагностики. Реализовать ее и интерпретировать результаты должен школьный психолог или другие специалисты, обладающие знаниями в области педагогической психологии. Поэтому в системе диагностики она была выделена в отдельный блок. Социологическая диагностика необходима для выявления профессиональных и образовательных запросов учащихся, их интересов, определенности жизненных планов. С одной стороны, эта информация близка к психологическому блоку, однако для нее не требуется

психодиагностических методик, поскольку она отражает осознанность выбора, наличие сформированных и определенных предпочтений в рамках ограниченного спектра вариантов, которые могут быть выявлены с помощью методов социологических исследований — анкетирования, опросов, интервью. Блок учебных достижений предполагает использование всего имеющегося спектра возможностей современной педагогической диагностики в виде различных методов оценивания образовательных результатов. В профильном обучении особый интерес представляет накопительная система оценки, и такой инструмент, как портфель индивидуальных достижений учащегося.

Формирование интегральной оценки качества профильного обучения как готовности старшеклассников к осознанному выбору направления и способа получения профессионального образования происходит на основе диагностического анализа абсолютных и относительных показателей достигнутого уровня учебных достижений и качественной оценки профессионального самоопределения, а также степени согласованности их между собой, позволяющих выстроить диагностические профили отдельного учащегося, класса, группы, а также всей старшей школы, проявляющие сильные и слабые стороны организации профильного обучения.

Во второй главе «Диагностика качества профильного обучения старшеклассников» представлены модель системы диагностики качества профильного обучения как составляющая внутришкольного управления, научно-методическое обеспечение проведения диагностических процедур и соответствующие организационные механизмы, описан ход и результаты экспериментальной апробации модёли внутришкольной диагностики качества профильного обучения.

Модель системы внутришкольной диагностики качества профильного обучения (рис. 1) была разработана нами на основе системно-целевого подхода и представлена в диссертации как единство целей и способов

реализации диагностической деятельности с учетом трех ее структурных компонентов (педагогической, психолргической и .социологической диагностик), совокупности • условий ее осуществления (научно-методических, кадровых, материально-технических, информационных) и организационных механизмов.

Информация

Диагностическое > мялючши«

Рисунок 1. Модель системы внутришкольной диагностики качества профильного обучения.

Целевой функцией диагностики • качества обучения выступает информационно-аналитическое сопровождение профильного обучения старшеклассников, помощь в коррекции индивидуального выбора учащихся и индивидуальной образовательной траектории, индивидуальных учебных планов, прогнозирование и оценка успешности профильного обучения отдельных учащихся, педагогической модели профильного обучения в школе.

Для достижения таких целей результаты диагностики должны быть представлены в виде индивидуальных диагностических заключений, а также сводных диагностических заключений по классу, группе, параллели, профилю, преподавателю и т.п. Потребителями этих результатов могут являться сами учащиеся, их родители, педагоги, администрация школы, а также учреждения профессионального образования, в которые приходят выпускники.

Возможность получения разнообразных по форме и содержанию диагностических результатов, обусловленных разными целями диагностики и ориентацией на разных потребителей, обеспечивается за счет формирования и регулярного пополнения школьной базы данных по всем параметрам, существенным для оценки качества профильного обучения.

Конкретные организационные • механизмы ' выполнения диагностических процедур предполагают установление перечня должностных лиц, выполняющих и координирующих все необходимые

действия, распределение связей между ними, установление ответственности, регламентацию процедур сбора, обработки и анализа информации, ее использования, в том числе, предъявления заинтересованным лицам.

Эти механизмы в значительной степени зависят от особенностей внутришколъной системы управления, ее организационной структуры, ресурсной обеспеченности, кадрового состава, организационной культуры и других факторов, определяющих специфику того или иного учреждения образования.

В рамках каждого блока диагностики должен быть определен и формально закреплен состав исполнителей, осуществляющих сбор информации. Так, информацию об учебных достижениях учащихся могут обеспечивать педагоги-предметники, классные руководители, сами учащиеся, формирующие свой портфель достижений. Психологическую информацию - школьные психологи, социальные педагоги.

Социологическую — классные руководители, тьюторы.

Накоплением, хранением и обработкой информации должны заниматься специально подготовленные специалисты, возможно, педагоги или члены администрации, владеющие информационными технологиями.

При этом, необходимо обеспечить сбор информации, ее накопление, учет, обработку и хранение в том виде, который позволяет осуществлять последующую индивидуальную диагностику, а также статистический анализ качества профильного обучения и его динамики в масштабах школы.

Комплексный диагностический анализ в силу разносторонности информации целесообразно проводить в форме экспертного оценивания. Обоснованность экспертного диагностического заключения существенно зависит от состава привлекаемых экспертов и их квалификации, а также научно-методического обеспечения экспертизы, разработанности диагностического инструментария, наличия формализованных методик, компьютерных программ обработки информации.

Создание системы диагностики качества профильного обучения в общеобразовательном учреждении в соответствии с предложенной моделью требует проектирования всех перечисленных элементов, их конкретного наполнения и организационного оформления с учетом условий жизнедеятельности школы.

Экспериментальная апробация основных положений проведенного исследования и обобщенной модели системы диагностики качества профильного обучения проводилась в средних школах Москвы и Московской области на базе Центра педагогических инноваций Московского государственного университета сервиса. В целом в эксперименте приняло участие 210 человек. В работе представлена характеристика правового статуса и состояния организационного —' методического потенциала образовательных учреждений в период проведения экспериментальной деятельности.

' 'Проблемный анализ развития средних общеобразовательных школ показал, что необходимым условием сохранения контингента учащихся и

развития трудовых, интеллектуальных и административных ресурсов образовательных учреждений, следует рассматривать концепцию профильного обучения. При этом было установлено, что управление образовательным процессом требует выявления критериев качества профильного обучения старшеклассников, чтобы обеспечить интересы и образовательные задачи всех участников образовательной деятельности, учащихся, родителей, педагогов, администрацию и других заинтересованных лиц.

Разработка модели диагностики качества профильного обучения проводилась в школе №2 города Красноармейска, в школе ЛОК города Софрино, в школе №8 города Пушкино, в некоммерческом образовательном учреждении «Школа будущего» города Москвы, начиная- с 2000 года, и опиралось на сформулированные теоретические положения, а также исходило из конкретных задач развития образовательных учреждений, прежде всего из того, что успешность проведения профильного эксперимента зависит от системности анализа результатов деятельности школьников, выявления готовности учащихся к сознательному выбору направления и способа профессионального образования.

Социальный заказ администрации в каждой из школ предусматривал при введении модели диагностики качества профильного обучения решение целого ряда задач:

- анализ учебных достижений учащихся в рамках выбранного профиля;

- анализ внеучебных достижений в рамках профиля;

- анализ сформированное™ профессионального самоопределения;

- анализ адекватности самооценки своих возможностей, мотивации, черт личности и ограничений относительно выбираемой деятельности;

При проектировании системы диагностики качества профильного обучения в средних школах было определено, что:

- базовая организационная структура диагностики качества должна иметь следующее кадровое обеспечение: директор ОУ, заместитель директора по профильному обучению, в подчинении которого находятся школьный психолог, системный администратор, куратор профильной группы, классный руководитель, социальный педагог, эксперты, преподаватели профильных и элективных дисциплин; заместитель директора по учебно-воспитательной работе, в подчинении которого находятся руководители методических объединений, преподаватели школы.

- по содержанию деятельности диагностика качества включает три блока: блок педагогической диагностики; блок социологической диагностики; блок психологической диагностики;

- функционально модель объединяет виды деятельности: планирования (определение количества участников диагностирования, периодичность анализа результатов, построение графиков проведения диагностических процедур, формы проведения (индивидуальные, групповые и т.д.); организации (установление .ответственных лиц и исполнителей,

формулирование задач, обеспечение условий, то есть наличия адекватных методик и программного обеспечения, техники, подготовленных исполнителей); контроль (построение системы учета и анализа, оформление отчетности);.

- по организационной модели это мог быть внутришкольный центр, позволяющий объединять функционально разные виды деятельности и уровни-образования, разных участников образовательной деятельности, гибко перестраиваться в соответствии с изменениями внешней и внутренней среды организации;

- по технологическому признаку система диагностики качества включает диагностические методики (анкетирование, тестирование, наблюдения, опросы, собеседования, экспертное оценивание, контент-анализ, деловые "игры и т.д.); построение диагностических профилей школьника на основании экспертных оценок по результатам «портфолио»; формирование и коррекцию личных образовательных планов (ЛОПов); создание сводной ведомости результатов образовательной деятельности старшеклассника в системе диагностики качества профильного обучения; сопоставление информации по трем блокам диагностики качества.

Введение модели диагностики' качества профильного обучения в системе внутришкольного управления в период проведения эксперимента прошло несколько стадий.

На начальном этапе (2000-2002 гг.) самым важным для деятельности администрации, педагогов и учащихся- было осмысление положения о готовности к выбору направления профессионального образования с понятием качества профильного обучения, формирование качественных методических. комплектов по трем блокам диагностики. Поэтому главной задачей участников профильного эксперимента было регулирование договорных отношений по поводу организации профильного обучения и постановки системы накопления и анализа информации о готовности к осознанному выбору дальнейшего профессионального образования. Основной пакет документов включал: -

1. Заявление на участие в профильной программе, заверенное родителями и одобренное директором школы;

2. ' Личная образовательная программа (плановая траектория);

3. Сводная ведомость учета результатов деятельности школьника;

' '■' 4. Позиции сводной ведомости для экспертной оценки;

5. Бланк экспертных оценок;

6. Форма для записи показателей среднего результата;

7. Форма графика диаг ностического профиля.

Комплектование диагностического инструментария было направлено на обеспечение образовательного "' процесса и накопление информации о результатах деятельности, контрольно-измерительных тестовых материалов, пакетов' " документов для организации диагностической работы, самоконтроля и т.д. В это же время была создана научно-методическая лаборатория, которая позволяла всем участникам профильного эксперимента

выполнять определенные задания, диагностические процедуры и исследования для решения конкретных задач разработки модели диагностики качества. С этой целью формировалась база информационных данных о состоянии учебной и внеучебной деятельности старшеклассников.

На данном этапе устанавливались партнерские отношения сотрудничества с высшими профессиональными учебными заведениями, например, с ГУ - ВШЭ, МИРБИС, МГУС, ГАНГ им. Губкина и др. , которые готовы были рассмотреть пакет документов «портфолио» вместе с экспертным заключением о готовности и осознанности выбора школьника, подготовленные на основании проведенной диагностики качества, для рекомендации приемной комиссии о зачислении в ВУЗ.

С 2002 по 2004 год по мере накопления информации о результатах деятельности на первый план выходят вопросы определения критериев качества профильного обучения, разработки модели системы диагностики, отбор технологических и организационных способов сбора и анализа информации. На данном этапе проводилась экспериментальная апробация основных положений исследования, решалась проблема ресурсного обеспечения диагностической деятельности. Информационные, кадровые, научно-методические, материальные ресурсы образовательного учреждения приобретали системный характер. Например, были использованы тесты умственного развития школьников (ШТУР), деловая игра «ЗС», анкеты самооценки качеств личности, тесты достижений по определенным образовательным областям, диагностические срезы знаний по профильным дисциплинам ГУ-ВШЭ, тестовые программы централизованного тестирования Минобразования и др.

С 2005 -2006 года по мере накопления информационной базы была организована работа по систематизации и обобщения результатов с учетом проведения экспериментальной работы. На данном этапе происходит расширение диапазона диагностики и данные педагогической диаг ностики соотносятся с результатами социодиагностики (участие в общественной жизни школы, активность и широта участия в профильных олимпиадах, активность творческой проектно - исследовательской деятельности, устойчивость выбора, затраты времени на освоение программ профильного обучения, степень организованности школьника, сбалансированность внешних и внутренних оценок учебных достижений учащихся и т.д.). В партнерстве с ВУЗами осуществлялась образовательная, исследовательская, проектная, маркетинговая, консультационная деятельности и ресурсная поддержка образовательной системы профильного обучения.

За время проведения эксперимента в школах удалось создать базовые условия диагностики качества профильного обучения.

Сформирован Центр диагностики качества профильного обучения в рамках внутришкольного управления. Созданная ресурсная база и партнерские связи с вузами реально позволяет ему выполнять задачи обеспечения качества в масштабах отдельного ОУ, то есть предоставлять всем участникам профильного обучения достоверную информацию о

готовности старшеклассника к выбору профессионального образования. Так, складывается практика диагностирования качества в системе управления общеобразовательным учреждением, для которого предоставляются услуги по профориентационной работе, преподаванию профильных курсов, проведению компьютерного тестирования учащихся, программам

элективного образования. Материальная и методическая база образовательного диагностического центра позволяла использовать его многофункционально.

Документы диагностики качества, собранные в «портфолио», обеспечивали открытость и доступность информации для всех участников эксперимента. На основе школьных текущих и рубежных и итоговых оценок была создана электронная база информации. Важно, что система рейтинговых оценок не удовлетворяла учащихся, они отдали предпочтение базе информации, которая отражала личную образовательную траекторию и динамику их индивидуальных достижений. Диагностический профиль школьника строился на основании методики экспертной оценки.

В рамках эксперимента была апробирована последовательность этапов проведения диагностики качества профильного обучения:

1. диагностические процедуры по каждому блоку диагностики (педагогическому, социологическому и психологическому);

2. формирование сводной ведомости по каждому блоку диагностики на основе единой шкалы оценки (пятибалльной);

3. оформление диагностического заключения, включающего интегральную оценку качества профильного обучения.

В ходе эксперимента оценка учебных достижений старшеклассников строилась по пятибалльной шкале для обеспечения сопоставимости с принятой внутршлкольной системой оценивания. Временной интервал накопления и обработки информации был соотнесен с учебным процессом, установленным в школах (полугодие, учебный год).

На основе выбранных для анализа критериев оценки качества профильного обучения формировались сводные ведомости по каждому блоку, в рамках которых с использованием разной информации (данных из электронных классных журналов, материалов «портфолио» учащихся) формировались оценки, отражающие разные стороны деятельности школьника за определенный период времени. Выбор позиций для диагностики осуществлялся в соответствии с личной образовательной программой школьника, которая содержалась в документах «портфолио» и намечала плановую траекторию его обучения.

Например, для конкретного учащегося из группы экономического профиля «Школы будущего» в части оценки учебных достижений могли быть использованы: достижения в математике, по русскому языку, английскому языку, по обществознанию, в профильной дисциплине — экономике, по элективной программе, результаты дополнительного образовании, участия в олимпиадах и конкурсах, в учебных исследовательских проектах, результаты внешних диагностических срезов и т:д. Фрагмент диагностического

профиля (в части учебных достижений) представлен на рис. 2.

одного из участников эксперимента

Перечень показателей по учебным достижениям

ЗУН » предметней области . Математики (Ьазовъй уровень)

ЗУН г предметной области Русского языка (базовый уровень)

ЗУН "5 предметной обвагти Аигаийского языка (биовый уровень)

ЗУН в предметной области Общеетввзнани* (Бвзовий уровень)

ЗУН в профильной дисциплине-Экономика

ЗУН по элективной программ?

Дополнительное образование по профилю

Участи« в олимпиадах, конкурса*.

Участие в учИэквд исследовательских проектах.

Результат»! ькеиших диагностических срезов

Среднее значение оценок (Балл) 1 2 3 4 5

Рисунок 2. Фрагмент диагностического профиля (в части учебных достижений) учащегося 10—а класса.

Часть оценок представляет собой средний балл по результатам текущего, промежуточного и итогового оценивания в рамках предметных областей, а часть является средним баллом экспертной оценки. Так, например, участие в программах дополнительного образования, в учебных исследовательских проектах, олимпиадах и конкурсах оценивалось с нескольких позиций - по количеству программ, проектов, конкурсов, по их направленности и связи с профильной областью, а также по достигнутым результатам.

В состав экспертов входили преподаватели вузов, сотрудничавших со школами в рамках профильного обучения. Экспертизу по каждому параметру осуществляли не менее шести экспертов. Процедура осуществлялась в форме индивидуального экспертного оценивания.

Результаты проведенного эксперимента подтверждают высказанную гипотезу, а также демонстрируют положительные результаты использования разработанной модели диагностики.

За счет реализации описанной выше модели диагностики качества профильного обучения (адекватного условиям школы организационного механизма, научно-методического, материально-технического и кадрового обеспечения) удалось обеспечить более высокую готовность школьников к осознанному выбору направления профессионального образования, а также повысить качество управления профильным обучением в школе.

Учащиеся профильных групп регулярно отслеживали базу учета информации результатов педагогической диагностики и материалы экспертных групп, так как это помогало им самостоятельно контролировать свою образовательную траекторию.... Экспертная оценка вызывала у них большую степень доверия, нежели школьная оценка, основанная на субъективной позиции учителя. Анализ обращений к информационной базе диагностической статистики показывал, в среднем, 11 обращений в месяц. Диагностические материалы вызывали интерес у родителей старшеклассников. Анализ обращений родителей к базе диагностической статистики показывал в среднем 5 раз в месяц. Обращение к электронному журналу было практически еженедельным. Данные диагностики отслеживались и школьными педагогами и администраторами с целью корректировки тестового инструментария, анализа и корректировки личных образовательных программ, динамики учебных достижений в разрезе классов, предметов и т.д. Особое внимание было направлено на сравнение результатов внутришкольной оценки в предметной обрасти и внешкольной оценки, полученной на внешних диагностических срезах, олимпиадах и др.

Для администрации школ важной информацией о качестве профильного обучения являлось соотношение результатов педагогической, социологической и психологической диагностики. Если психодиагностика выявляла высокую мотивацию школьника, а оценки были низкими, то на методическом совещании выявлялись причины и устанавливались возможные способы преодоления несбалансированности этих характеристик. Степень соотношения устанавливалась интегральной диагностической оценкой, которая, как инструмент измерения, позволяла соотнести результаты деятельности школьника, зафиксированные в разных шкалах, и отражала разнообразие видов учебных достижений, а также была наглядна, презентабельна, доступна, открыта и объективна.

Позитивные результаты выразились также в полном соответствии числа обучавшихся по определенному профилю числу зачисленных в учреждения профессионального образования по соответствующему направлению. Выпускники школ, участвовавших в эксперименте, поступали в учреждения профессионального образования ,с предъявлением материалов внутришкольной диагностики. Например, из 15 человек «Школы будущего», выбравших экономический профиль, все были зачислены на экономические специальности в разные вузы на основании результатов олимпиад и

документов «портфолио», которое включало экспертное заключение с интегральной диагностической оценкой качества профильного обучения. Анализ результатов первых сессий данных выпускников показал, что они имеют стабильно хорошие оценки в вузе и не сменили специальность профессионального обучения.

В заключении приведены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Исследование подтвердило, что диагностика качества профильного обучения в системе внутришкольного управления создает необходимую информационно-аналитическую базу для успешного индивидуального сопровождения старшеклассников в ' процессе обучения, включая своевременную коррекцию индивидуальной образовательной траектории; обеспечивает установление тенденций изменения образовательных результатов на старшей ступени общего образования, выявление причинно-следственных связей между ними и характеристиками учебного процесса, кадрового, научно-методического и иного обеспечения; выработку направлений совершенствования организации профильного обучения в школе.

Было теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что предложенные критерии качества профильного обучения позволяют оценить уровень достижения поставленных целей профильного обучения с точки зрения формирования готовности старшеклассников к осознанному выбору направления и способа профессионального образования, сферы профессиональной деятельности. , ,

Исследование доказало, что предложенная структурно-

функциональная модель диагностики, включающая педагогический, психологический и социологический блоки, позволяет получить необходимую и достаточную информацию для оценки уровня готовности старшеклассников к дальнейшему профессиональному образованию, понимаемой как единство когнитивного, компетентностного, оценочно-рефлексивного и эмоционально-волевого компонентов.

В работе показано, что использование системно-целевого подхода к построению модели диагностики качества профильного обучения в рамках внутришкольного управления способно обеспечить эффективный организационный механизм ее реализации, который за счет установления технологических регламентов и четкого распределения обязанностей между ответственными и исполнителями, позволяет получать надежные и обоснованные диагностические заключения, осуществлять диагностические процедуры в штатном режиме, повышая качество принимаемых управленческих решений.

использующих информационные технологии во внутришкольном управлении, располагающих необходимой материальной базой и программными продуктами, подготовленным персоналом. '

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.. Гаганова Е.В. «Портфель достижений» («портфолио») — документ накопительного результата деятельности учащегося.// Сборник научных статей: «Совершенствование управления социально — экономическими системами» ГОУВПО «МГУС» - М. - 2005 - 0,4 п.л.

2. Гаганова Е.В. Административный ресурс «портфеля достижений» старшеклассника в управлении образовательным процессом профильного обучения.// Сборник научных статей «Актуальные проблемы модернизации образования в публикациях молодых ученых» - М.'.МГОУ, ИУО РАО - 2005. - 0,4 п.л.

3. Гаганова Е.В. Организационно - педагогическое диагностирование в системе управления профильным обучением.// Сборник: «Актуальные проблемы региональной экономики и кадровой политики», М.: 2006. - 0,5

п.л. .-.•■. ■■■.■■■

4. Гаганова Е.В. О службе маркетинга учебного заведения в условиях взаимосвязи с рынком рабочей силы. // Сборник научных статей, тезисов, докладов и выступлений на четвертой Международной конференции. Выпуск третий. М. - 2002 - 0,2 п.л.

5. Гаганова Е.В. Управление инновациями как аспект интеграции российских вузов в европейское образование.// Сборник научных статей: «Совершенствование управления социально - экономическими системами» ГОУВПО «МГУС» - М. - 2004 - 0,2 пл. <

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07: 10429 Тираж 100 экз. Тел. 185-79-54 г. Москва, ул. Енисейская д. 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаганова, Елена Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы управления качеством профильного обучения.

1.1.Современные подходы к определению и оценке качества образования.

1.2.Качество профильного обучения.

1.3 .Подходы к оцениванию результатов профильногосбучения.

1.4.Диагностика в системе управления профильным обучением в школе.

Глава 2. Диагностика качества профильного обучения старшеклассника.

2.1.Модель системы диагностики качества профильногосбучения.

2.2.Инструментарий проведения диагностических процедур.

2.3.Организация и результаты экспериментальной апробации модели диагностики качества профильного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления"

Концепция модернизации Российского образования до 2010 года поставила перед современной школой принципиально новые педагогические задачи, которые решаются, в том числе, с помощью введения на третьей ступени общего образования профильного обучения.

Одной из существенных претензий к школьному образованию выступает то, что оно слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение выпускников, в то время как это является необходимым условием успешности их последующей социализации. Не случайно в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечена важность обеспечения полноценной реализации школьниками индивидуальных склонностей и способностей, их профессионального самоопределения, подчеркивается, что посредством введения профильного обучения должны создаваться условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Документы Правительства Российской Федерации и Министерства Образования, в том числе «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях» от 9 июня 2003 года, нацеливают ученых и педагогов - практиков на создание и реализацию различных моделей профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, а также эффективных моделей управления профильным обучением. При этом сохраняются те общие приоритеты, которые провозглашены в Концепции модернизации российского образования - это обеспечение доступности, качества и эффективности.

Проблемам качества образования посвящено в последние годы немало научных исследований и практических разработок. Управление качеством образования рассмотрено в работах В.П. Беспалько, Г.В. Гутник, С. Козловой, Ю.А. Конаржевского, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, JT.B. Шибаевой, Т.И. Шамовой. Различные подходы к оценке качества и составу показателей предложены М.И. Грабарь, Д.Ш. Матросом, Н. Мельниковой, Д.М. Полевым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым. Исследованиям по мониторингу качества образования посвящены работы А.Н. Дахина, В.А. Кальней, A.M. Кукуева, А.И. Майорова, С. Е. Шишова. Однако в контексте профильного обучения проблемы качества образовательных результатов приобретают новое звучание, выделяются аспекты, отражающие специфику целей, задач и организации этого вида обучения, и нуждающиеся в отдельных исследованиях.

Качество профильного обучения рассматривается в современных педагогических исследованиях, как правило, через призму его содержания (A.B. Баранников, С.Г. Броневщук, И.В. Гладкая, С.П. Ильина, A.A. Кузнецов, В.СЛеднев, А.Н. Лейбович, A.A. Пинский, C.B. Ривкина, М.Ю. Рыжаков, А.П. Тряпицына, JI.O. Филатова), педагогических технологий, в том числе информационно-коммуникационных (В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, Т. Ковалева, M.J1. Кондакова, Т.В. Куклина, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Б. Романовская, С.Б. Серякова), успешности профессионального самоопределения старшеклассников (О.В. Овчинникова, Н.С. Пряжников, Н.В. Родичев, А.Н. Хоменко, Е.О. Черкашин, С.Н. Чистякова).

Результаты исследований различных проблем построения эффективных систем управления профильным обучением представлены в работах Т.П. Афанасьевой, Ф.В. Габышевой, B.C. Данюшенкова, В.И. Ерошина, В.Ю. Кричевского, Н.В. Немовой, Т.И. Пуденко, Е.Е. Чепурных. Выявлены организационно-педагогические особенности введения профильного обучения в сельских школах (А.Б. Вифлеемский, М.П. Гурьянова, А.К. Лукина, A.A. Остапенко, Г.Ч. Тахтамышева). Рассмотрены разные модели оценки образовательных результатов, в том числе накопительного результата учебной деятельности школьников в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения (В.К. Загвоздкин, А.К. Капустняк, В.В. Лаптев, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, A.C. Прутченков, JI.O. Рослова, Е.Е. Федотова), а также создания рейтинговой системы контроля знаний при разноуровневом преподавании (В.А. Гордиенко, В.К. Гузеев, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов, В.К. Николаенко, A.B. Русина, М.Ю. Рыжаков).

Положения Концепции профильного обучения определили особое место диагностических процедур, подчеркивая, что «все этапы профильного обучения сопровождает диагностика». Для системы управления это означает, что управленческие решения принимаются на основе объективных данных, которые создаются системой учета, накопления, анализа и оценки показателей деятельности школьника. Методология диагностики успешности профильного обучения должна обеспечить сравнимость разнообразных результатов деятельности школьника и, соответственно, возможность коррекции индивидуальных траекторий по профилю обучения.

Однако внутришкольное управление профильным обучением сталкивается с проблемой отсутствия необходимого научно-методического обеспечения в этой области. Практическим следствием обозначенной проблемы являются затруднения в прогнозировании успешности профильного обучения, оценки достигнутого уровня индивидуализации, дифференциации и вариативности обучения, эффективности используемых педагогических технологий, качества планирования профильного обучения и организации учебного процесса, в повышении мотивации старшеклассников к учебной деятельности, к профессиональному самоопределению, в расширении компетентности руководителей школы и педагогов в вопросах управления качеством профильного обучения.

Этой проблеме посвящено диссертационное исследование.

Актуальность задачи создания системы учета результатов профильного обучения и разработки научно-методического обеспечения их комплексного анализа и оценки, отражена в рекомендациях по промежуточным итогам эксперимента Министерства образования и науки РФ.

Предмет исследования - диагностика качества профильного обучения старшеклассников.

Гипотеза исследования основана на предположении, что профильное обучение старшеклассников будет более успешным, если составляющей внутришкольного управления профильным обучением будет выступать система диагностики его качества, представленная как единство целей и способов реализации диагностической деятельности, совокупности условий ее осуществления (информационных, научно-методических, кадровых) и организационных механизмов, обеспечивающих достижение целей введения профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

- уточнение понятия качества профильного обучения и выделение его критериев;

- определение места диагностики качества профильного обучения в системе внутришкольного управления;

- экспериментальная проверка внутришкольной системы диагностики качества профильного обучения.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

Фундаментальные работы по философии, теории образования и методологии педагогической науки (А.Н. Аверьянов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, A.A. Егоров, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Теоретические положения исследований и разработок по проблемам профильного обучения (Т.П. Афанасьева, И.Л. Бим, JI.H. Боголюбов, М.В. Богуславский, Г.В. Дорофеев, М.Б. Дьякова, Ю.И. Дик, В.И. Ерошин, A.A. Каверина, В.М. Казакевич, А.Г. Каспаржак, A.A. Кузнецов, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т. Новикова, В.А. Орлова, А.Н. Пинский, М.Ю. Рыжаков, И.А. Сасова, М.Б. Туровский, A.B. Хуторской, С.Н. Чистякова, Т.С. Шахматова и др.)

Научные публикации по диагностике образования (Д.А.Новиков, К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, М.К.Акимова, В.Т.Козлов, В.И. Козырь, Г.П.Логинова, П.И.Третьяков, Е.И.Горбачева, Ф.С.Исмагилова, В.Я.Ясвин, Э.Е.Чеканова, В.А.Вишневский, Т.Ф.Лошакова, Ю.П.Васильев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме, изучение материалов периодической печати, нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений; проблемный анализ хода и результатов эксперимента по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, моделирование деятельности образовательного учреждения и системы управления им, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа, в том числе, формирующий эксперимент; мониторинг индивидуальных достижений учащихся, методы статистического анализа (формирование выборки, группировки статистических рядов распределения, индексы средних величин), экспертное оценивание, анализ и обобщение результатов исследования.

Организация и этапы исследования. Выдвинутые в диссертации задачи определили ход и этапы научной работы:

I этап (2000 - 2002 гг.) - был направлен на изучение теоретических и методологических подходов к управлению качеством образования и управлению профильным обучением, анализ философских, психолого-педагогических исследований, анализ практического опыта организации профильного обучения в школах, в том числе, формирования и использования системы накопительного оценивания, учета индивидуальных достижений учащихся. На данном этапе была уточнена научная проблема, сформулированы теоретические основания исследования, выдвинута гипотеза.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• разработана и апробирована модель внутришкольной диагностики качества профильного обучения, представленная как единство целей, способов реализации диагностической деятельности, совокупности необходимых и достаточных условий ее осуществления (научно-методических, кадровых, информационных, материально-технических), а также организационных механизмов, обеспечивающих ее эффективность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты диссертации могут использоваться для развития программы эксперимента по профильному обучению, для повышения эффективности управления общеобразовательными учреждениями, для разработки методических рекомендаций по организации внутришкольной системы управления качеством профильного обучения, а также для развития компетентности руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений по вопросам введения профильного обучения на третьей ступени общего образования.

Софрино Московской области, НОУ «Школа будущего» г. Москва. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на: четвертой Международной конференции «Наука - сервису», апрель 2002; ежегодных научно - практических конференциях «Проблемы региональной экономики и кадровой политики», 2000 - 2006.

На защиту выносятся:

1. Обоснование качества профильного обучения как интегративной характеристики меры соответствия результатов основным целям профильного обучения, выражающейся в уровне готовности учащихся к сознательному выбору направления и способа профессионального образования. Готовность рассматривается как единство когнитивного, компетентностного, оценочно-рефлексивного и эмоционально-волевого компонентов.

2. Комплекс критериев качества профильного обучения старшеклассников, включающий характеристики уровня учебных достижений учащихся (знания, умения, навыки в рамках выбранного профиля; предметные и надпредметные компетенции старшеклассников; владение способами проектной и исследовательской деятельности), сформированности профессионального самоопределения (определенность жизненных и профессиональных планов, их конкретность, устойчивость, соответствие интересам и способностям личности, мотивированность, учебная активность, адекватность самооценки и др.), а также мера их согласованности.

3. Структурно-функциональная модель диагностики качества профильного обучения, включающая три блока - педагогическую, социологическую и психологическую диагностику, обладающих спецификой принципов, методов и процедур измерения.

4. Модель системы внутришкольной диагностики качества профильного обучения, представленная как единство целей, способов реализации диагностической деятельности, совокупности необходимых и достаточных условий ее осуществления (научно-методических, кадровых, информационных, материально-технических), а также организационных механизмов, обеспечивающих ее эффективность.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проведенные в диссертации исследования подтвердили, что профильное обучение старшеклассников будет более успешным, если составляющей внутришкольного управления профильным обучением будет выступать система диагностики его качества, представленная как единство целей и способов реализации диагностической деятельности, совокупности условий ее осуществления (информационных, научно-методических, кадровых) и организационных механизмов, обеспечивающих достижение целей введения профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Исследование подтвердило, что диагностика качества профильного обучения в системе внутришкольного управления создает необходимую информационно-аналитическую базу для успешного индивидуального сопровождения старшеклассников в процессе обучения, включая своевременную коррекцию индивидуальной образовательной траектории; обеспечивает установление тенденций изменения образовательных результатов на старшей ступени общего образования, выявление причинно-следственных связей между ними и характеристиками учебного процесса, кадрового, научно-методического и иного обеспечения; выработку направлений совершенствования организации профильного обучения в школе.

Исследование доказало, что предложенная структурно-функциональная модель диагностики, включающая педагогический, психологический и социологический блоки, позволяет получить необходимую и достаточную информацию для оценки уровня готовности старшеклассников к дальнейшему профессиональному образованию, понимаемой как единство когнитивного, компетентностного, оценочно-рефлексивного и эмоционально-волевого компонентов.

Апробация результатов исследования проходила в средних общеобразовательных учреждениях, сотрудничающих с Центром педагогических инноваций Московского государственного университета сервиса. Основная экспериментальная работа проводилась в школах №2 г. Красноармейска, №8 г. Пушкино, школе - оздоровительном комплексе г. Софрино Московской области, НОУ «Школа будущего» г. Москва. За время проведения эксперимента в школах удалось создать базовые условия диагностики качества профильного обучения.

Результаты проведенного экспериментального исследования показывают, что предложенный подход к созданию системы внутришкольной диагностики качества профильного обучения в полной мере может быть успешно применен в общеобразовательных учреждениях, использующих информационные технологии во внутришкольном управлении, располагающих необходимой материальной базой и программными продуктами, подготовленным персоналом.

Таким образом, задачи настоящего исследования можно считать выполненными, а цель достигнутой.

Проведенное исследование не претендует на полноту и всесторонность раскрытия поставленной проблемы. Интересными и важными направлениями, нуждающимся в дальнейшей научной разработке, являются: совершенствование инструментария измерений отдельных характеристик и диагностических методик, обеспечивающих надежность и валидность оценок в рамках педагогического, психологического и социологического блоков диагностики, в том числе, на основе комплексного использования внешних оценок, внутришкольных и самооценок учащихся для повышения их объективности; модели и методы получения интегральной оценки качества профильного обучения старшеклассников; создание вариативных организационных моделей внутришкольной диагностики с учетом различий в условиях деятельности образовательных учреждений. Проведенное исследование так же не претендует на исчерпывающее изучение диагностики в выборе профиля школьником в общеобразовательной школе. Дальнейшее направление работы мы видим в расширении круга тем, который позволит изучать управления диагностированием в профильном обучения в общеобразовательной школе, расширять область исследования за счет увеличения числа направлений и профилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаганова, Елена Владимировна, Москва

1. Акинфиева H.B. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований //Педагогика, 1998, №4. - С.ЗО - 35

2. Аксенова Э.А. Зарубежный опыт профильного обучения в старшей школе. Сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. -М.: ИОСО РАО, 2003. - сЛ01-110.

3. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб. 1997.

4. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1998

5. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире/ Педагогика. 2002. - №7. - с.88 - 95

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1,2 Казань, 1996 - 1998.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания-М.,1997.- 214с.

8. Андреева Г.М. Социально-психологические аспекты активизации человеческого фактора // Вопросы психологии, 1986, №3.

9. Андреева О.Д. Технология бизнеса: маркетинг.-М.:ИНФРА, 1997. 224с.

10. Ю.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М., 1999

11. П.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М, 1991.

12. Аракелян С. Б. Исследование социально-коммуникативных процессов в профессионально-деловой сфере на уровне межличностной коммуникации: Автореф. дис. канд. социол. наук М., 2000

13. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения.-М., 1982. 214с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.-1980.

15. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Р., Музруков Н.Б. Игровые задания. М., 1987.- 156с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.,1979,- 176с.

17. Атутов П.Р. Политехническое образование и рынок труда. М., 1992 -С. 5-12.

18. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. -1996. -№2.-С. 11-14.

19. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников. Методическое пособие /Под ред. Н.В. Немовой. -М.:АПК и ПРО, 2004.-73с.

20. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 2. Система профильного обучениястаршеклассников. Методическое пособие /Под ред. Н.В. Немовой. -М.:АПК и ПРО, 2004.-84с.

21. Афанасьева Т.П. Профильное обучение: что должен знать директор // Менеджмент в образовании. 2002. - №2-с.5-12.

22. Афанасьева Т.П., Иванов Д.А, Немова Н.В. Анализ и экспертиза в работе муниципальной методической службы: Методическое пособие / Под ред. Н.В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2004. - 120 с.

23. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.:Высш. шк.,1980- 257с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

25. Берн Э. Игры, в которые играют люди, люди, которые играют в игры. -Л., 1992- 127с.

26. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием// НО.- 1999.- № 3. - с. 31-36

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995- 192с.

28. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М., 1994.-235с.

29. Болотов В.А. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997. -№4. С.бб-72.

30. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону, 1995

31. ЗЬБордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2000

32. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика №5,1993.

33. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Козлов К.П. Электронно-коммуникативные средства и технологии обучения в современных образовательных системах //Непрерывное педагогическое образование. СПб.: Образование. 1993-С.53-76

34. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Н.Новгород, 1991.

35. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

36. Виноградова Н.Ф. Индивидуализация обучения в начальной и профильной школах: парадоксы взаимодействия //Профильная школа. 2003. № 2.

37. Вишневский В.А. Педдиагностика в системе управления школой с дифференцированным обучением. Чебоксары, 2000

38. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие /Под ред. Н.И. Загузова, М.: Гардарики, 2001г.-160с.

39. Воробьева C.B. Подготовка учителя к работе в логике образовательной программы. СПб., 1999

40. Воробьева C.B. Теория и практика современного образования. СПб., 1999

41. Выготский J1.C. Мышление и речь: избранные психологические труды. -М., 1956.-348с.

42. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: Статистический справочник. М.: НИИВО, 1999. - 100 с.

43. Гаджиева JI.A. Мониторинг качества профильного обучения как средство управления образовательным процессом в школе //Материалы региональной научно-практической конференции «Моделирование социально-педагогических систем». Пермь: ПГПУ, 2005

44. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. Екатеринбург, 1997. -132 с.

45. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. М., 2001. - 250 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.

47. Голубков Е.П. Маркетинговые исследования: теория, методология и практика. -2-е изд. М.: Финпресс, 2000. - 464 с.

48. Гребеньков H.H., Корнев A.B., Сарычев C.B., Чернышев A.C. Компьютерная экспресс психодиагностика личности и коллектива школьников: Учеб. Пособие. - М.: Пед. общество России, 2003. - 144с.

49. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно-целевой подход к управлению качеством специалистов в вузе//Управление качеством подготовки специалистов: межвузовский сборник. Горький, 1989.-66с.

50. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы (Под ред. О.Абдуллиной). М.: МПГУ, 1997.

51. Дидактика технологического образования. Часть 1 /Под ред.П.Р.Атутова -М.: ИССО, 1997-203с.

52. Диалектическое противоречие М.: Политиздат, 1979 - 343 с. - (над чем работают, о чем спорят философы)

53. Друкер П.Ф. Управление, нацеленное на результат. М.: Дело, 1995. -234 с

54. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. М., 1999. - Т.2.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. М.: Изд-во БГУ, 1976.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельность в напряженных ситуациях: Психологический аспект. Минск: Изд-во "Университетское", 1985.

57. Евенко Л.И. Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах. М.: Книжный мир, 1998.-200 с.

58. Егоршин А.П. Прогноз (о перспективах образования в России) // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 17-30.

59. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. -2001.-С.8-15.

60. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы и перспективы. М.: Институт управления образованием, 1997. - 345 с.

61. Жураковский В.М. О проблемах высшего образования в России // Развитие образования и науки на пороге XXI века. М., 1999.

62. Емельянов С.Н. и др. Метод деловых игр. М., 1976.-167с.

63. Игудесман Я.Б. и др. Методические принципы деловых игр // Деловые игры в учебном процессе. Минск, 1982. - с. 23-33.

64. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исследовательский Центр, 1993.

65. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. -М.: Логос, 1994. -208с.

66. Кавторадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.-243с.

67. Казьмина И. Актуальные проблемы создания школы профильного обучения старшеклассников// Модернизация российского образования: проблемы управления и экономики. М.: ИУО РАО, 2004. - С.40 - 47.

68. Кайонова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. М.: АПКиППРО, 2005. - С. 3444.

69. Кайонова Э.Б. Профессиональное самоопределение личности // Абитуриент. М., 2001, №6.

70. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990

72. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Центр «Педагогический поиск», 1997. - 79 с.

73. Кошкина Т. Об эксперименте по введению папки индивидуальных достижений для девятиклассников// Школьное обозрение. 2004. - №4. -с.12.

74. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. Каталог деловых игр. Вып. 1,2, 3, 4. Л., 1980-1988. - 320с.

75. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. - № 5. - С. 2-7.

76. Кириллина Ю. Маркетинг образовательных услуг // Высшее образование в России. 2000.-№ 5. - С. 5-12.

77. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 224 с.

78. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации сознания //Педагогика. 1998, №1,с.34-40.

79. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.,1998.

80. Климов Е.А. Психология профильного самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996

81. Козырь В.И. Об индикаторном подходе к управлению //Модернизация российского образования: проблемы управления и экономики. -М.:ИУО РАО, 2003. С. 62 - 70.

82. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18 июля 2002г. № 2783

83. Концепция управления качеством образования Пермь, 1997.-69 с.

84. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта / Колл. Авторов под рук. B.C. Леднева. М.: Изд во РАО, 1993.

85. Котлер Ф. Маркетинг. Менеджмент. СПб.: Питер Ком, 1999. - 896 с.

86. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования //Школьное образование.2002, №4,- С.79

87. Крылова Н. Разнообразие и свобода выбора как нормы развития образования //Открытое образование. Сборник трудов -М.: 2003. С.45

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности, СПб, 1993.

89. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: МОДЭК, 1998. 288 с.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1975.-304с.

92. Литвиненко Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением // Педагогика. 2004, № 10. -С.42-47.

93. Лифшиц A.A. Подготовка деловых игр. Методические указания. Л., 1977.

94. Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога. -Самара, СПБ., 1997.

95. Логачев В. Система качества образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 20-24.

96. Люрья H.A. Образование как социальный институт: Тенденции и перспективы развития. Красноярск: КГУ, 1989. - 182 с.

97. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М., 1992.- 120с.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.- 308 с.

99. Матросов В.Л., Брайчев Г.Г. О реализации принципа непрерывности образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-практической конференции. М., 2000. - С. 245-328.

100. Методология педагогики: Сб.статей. 4.1, вып.4, 4.2, вып.5 - М., 1997.- С.98.

101. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие /Под ред. А.П. Егоршина, Н.Д. Никандрова. Н.Новгород: НИМБ, 2004.-526 с.

102. Методы и методики социально-педагогического исследования. -СПб., 1999

103. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности.- Кемерово, 1996.

104. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -216 с.

105. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995 , №1, с.9-15.

106. Модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов: Сб. научно методических материалов / Т.П. Афанасьева, В.И. Ерошин, Н.В. Немова, Т.И. Пуденко - М.: СпортАкадемПресс, 2005. - 104 с.

107. Моисеев A.M. Внутришкольное управление. М., Педагогика, 1997.- 143 с.

108. Матяш Н.В., Матюхина П.В., Хохлова Т.В. Подготовка воспитанников детских домов и школ-интернатов к осознанному профессиональному самоопределению как объективная потребность общества. Брянск: БИПКРО. 2005. -43с.

109. Наделяев В., Богомаз И., Михайленко Л., Кухтецкий С. Технологические ресурсы обучения. //Высшее образование в России. -1999. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. -М.: МО РФ.-№2.-С. 41-44.

110. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981.- С.35-36

111. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / под ред. В.В. Давыдова. М., 1995.- С25-30.

112. Немова Н.В. Планирование процесса введения предпрофильного обучения //Менеджменте в образовании. М., 2004, №1 С. - 2 - 14.

113. Немова Н.В. организация процесса разработки и реализации системы предпрофильного обучения //Менеджмент в образовании. -2004.-№2(7)-с.25-36.

114. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов.педагогика. -1990.-№9.-С.41-47.

115. Никандров Н.Д. Россия: социализация воспитания на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 2000. - 303 с.

116. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.-141 с.

117. Новожилов Э.Д. О логике педагогических исследования// Профессиональная подготовка в высшей школе накануне XXI века:М.: МПУ. ЕГПИ, 1997 -С.6-25

118. Об образовании: Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 в ред. Федеральных законов от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ, от 16 ноября 1997 г. № 144-ФЗ, от 20 июля 2000г.№Ю2-ФЗ.

119. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы Сборник официальных материалов.- М. -1984- с. 165

120. Овчинникова О.В. Место и роль монокопии в художественно-педагогическом процессе школы // Художественный образ и педагогический процесс. СПб.: Изд-во РГПУ, Искусство и педагогика. С. 190-194.

121. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000. - 200 с.

122. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования для XXI века. М.: ЛОГОС, 1992.

123. Педдиагностика №4,2005. - С. 22- 41

124. Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. - № 7, 8.

125. Педагогика: Учебник / Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева и др. / Под ред. Л.П.Крившенко.-М.: ТК Велби, издательство Проспект,2004.

126. Пидкасистый П.И. Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. Барнаул. 1988.

127. Пидкасистый П.И.и др. Проблемно-модульное обучение, Алма-Ата, 1980.

128. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

129. Пищулин Н.П. Маркетинг образования. М.: Жизнь и мысль, 2001. -416 с.

130. Платов В.Я., Полиновский В.В. Методическая разработка и рекомендации по деловым играм. Вып. 1. Характеристика деловой игры как метода активного обучения М., 1983.- 60с.

131. Подготовка специалиста в области образования. Вып.9. СПб, 2000. -2-4 с.

132. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 208 с.

133. Попков В.А., Коржуев A.B. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М.: Изд.ИУО РАО. 2004 - 200 с.

134. Полонский В.М.// Словарь понятий и терминов Российской Федерации об образовании М., 1995. - 347 с.

135. Попенкова О.Э. Организация механизма мониторинга качества обучения на муниципальном уровне: Дис. канд. пед. наук Москва, 2001

136. Профильная школа: свобода выбора старшеклассника и качество результатов учебной деятельности: Сб. науч. методич. Трудов преподавателей и сотрудников НП СОШ Лицей «Столичный» / Под общ. Ред. А.Л. Вильсона. - М.: НП СОШ «Лицей «Столичный», 2003. -93с.

137. Прогноз потребности Российской Федерации в специалистах с высшим профессиональным образованием и структуры их подготовки до 2010 года. — М.: МГУП, 2000. 50 с.

138. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: Изд. МГППИ, 1999

139. Пряжников Н.С. Активные методы профессионального самоопределения. — М.: Изд. МГППИ, 2001

140. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб.пособие. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1997.

141. Пуденко Т.И. Механизмы управления качеством общего образования на муниципальном уровне // Менеджмент в образовании 2002. -№2-с.20-28.

142. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. Белгород, 1998.

143. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

144. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994. -240 с.

145. Сборник нормативных документов. Общее образование России 2003 -2004 г.г., часть 2.- С.3-51

146. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции,перспективы. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М., 1998.-256 с.

148. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование:.концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. -СПб, Волгоград, 1997.-166 с.

149. Сериков B.B. Личностный подход в образовании: концепция и технология.-Волгоград: "Перемена", 1994.-150 с.

150. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. -192 с.

151. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1995. - 226 с.

152. Система образования Российской Федерации (сборник статистических данных) / МО РФ. М.: Госкомстат РФ, 2000. - 154с.

153. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка / Под. ред. проф. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 1999. - 132 с.

154. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю.-М., 1986.

155. Скрябин В.В. Малая экономика и социально-экономические проблемы подготовки кадров-предпринимателей в России. М., 1997. -264с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М., 1997.- 347с.

157. Сластенин В.А., Можар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. -М.: Прометей, 1991.- 167с.

158. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Под ред. П.И.Пидкасистого). М., 1997. - 174 с.

159. Станкин М.И Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения: Учебное пособие. -М.: Флинта, 1998. 368 с.

160. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. Монография / Под ред. член-корр. РАО, д-ра экон. наук В.И. Ерошина. М.: Институт управления образованием, 2002. - 402 с.

161. Тальникова Т.В., Куров И.Е., Перевощикова E.H. Структура многоуровневой системы образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып.5. -СПб.: Образование, 1994. - 104 с.

162. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.

163. Теория и практика организации предпрофильной подготовки/ Под ред. Т.Г. Новиковой. М.:АПК и ПРО, 2003. - 1 Юс.

164. Томпсон A.A., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент: концепции и ситуации для анализа / Пер. с англ. М.: Вильяме,2002. -928 с.

165. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 669 с.

166. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998.-256 с.

167. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000

168. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная // Высшее образование в России. - 2000. - № 2. - С. 3-7.

169. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флита,1999. - 672 с.

170. Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России.-2001. -№ 1.-С. 5-15.

171. Челышкова М.Б., Хлебников В.А. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. Ст. М.: ИЦ, 1999.

172. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 19-26.

173. Черчилль Г.А. Маркетинговые исследования: Маркетинг для профессионалов -СПб.: Питер, 2000.-752 с.

174. Чистякова С. Н., Лернер П,С., Родичев Н,Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки

175. Школьные технологии. 2002.- №1- С. 101.

176. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: Магистр, 1997.-48 с.

177. Щеткин В.П., Хроменков H.A., Рябушкин Б.С. Экономика образования. М.: Роспедагенство, 1998. -305 с.

178. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества обучения в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

179. Шаронин Ю.В. Психолого педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования. М., 1998.

180. Экономика и организация управления вузом / Под ред. В.В. Глухова. -СПб.: Лань, 1999.-448 с.

181. Энциклопедия профессионального образования: в 3 -х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1998 - 568 с.

182. Якиманская И.С.Разработка технологии личностно ориентированногообучения //Вопросы психологии» 1995. - №2. - С. 32-42.

183. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / М.: Сентябрь. 2000.-128 с.

184. Drucker P. The Practice of Management-N. Y., 1954. -P.5 -58

185. Ellig A., Cogan J.» Howey K. Introduction to the Foundations of Education. New Jersey, 1991.-P.91-117

186. Harland J., Kinder K. Teacher's continuing professional development:framing a model of outcomes //British journal of in--service education, 1997.-Vol.23, №l.-P.71-84.

187. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998.-90p.

188. Meier D. Will standards save public education?/Ed. By Coehen J. And Rogers J/ Beacon Press, Boston, MA. 2000.-89 p.