Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки

Кобышева, Лариса Илларионовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Кобышева, Лариса Илларионовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Кобышева Лариса Илларионовна

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Елец 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института

Научные руководители доктор педагогических наук, профессор

Евгений Аркадьевич Михайлычев кандидат психологических наук, доцент Александр Кириллович Юров

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Евгений Иванович Исаев

кандидат педагогических наук, доцент Владимир Николаевич Царьков

Ведущая организация

- Ростовский ИПК и ПРО

Защита состоится 2 октября 2004 г. в 10-00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.059.02. по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28 .

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 38.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного сов

« */ »

ин^^лЛ^Л. 2004

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКАИССЛЕДОВАНИЯ

Государственно-общественный контроль качества образования на всех его ступенях (в том числе и высшего образования) осуществляется на основании еще не стабилизировавшейся системы критериев и диагностических процедур, многие из которых не прошли систему научно-обоснованной стандартизации. Эта ситуация в настоящий момент и дает основание считать, что одним из слабых звеньев в системе высшего образования является диагностическая обеспеченность решения типичных аттестационных, организационных и методических задач, особенно - по новым направлениям востребованным современным обществом профессиональной подготовки.

В системе высшего педагогического образования одним из таких новых направлений является подготовка социальных педагогов.

Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов широко разрабатываются в педагогике и психологии в трудах Г.А. Бордовского, З.И. Васильевой, .Ф.Н. Гоноболина, СА. Расчетиной, В.А. Сластенина и др., которые раскрывают пути совершенствования профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) социального педагога в системе высшей педагогической школы.

Немногочисленные исследования процесса профессиональной подготовки социальных педагогов преимущественно посвящались программным, содержательно-педагогическим аспектам (Е.Б. Балыдина, Н.П. Клушина, М.А. Копыгина, В.Б. Никишина, А.Ю. Чернов и др.). Недостаточно полно изученными оказались вопросы диагностического обеспечения формирования профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов. Являющаяся скорее исключением работа Т.Д. Молодцовой была связана в первую очередь с обеспечением социальных педагогов диагностическим инструментарием для решения хоть и важных, но локальных педагогических задач: выявления социальной дезадаптации подростков (по мере сил мы опирались на ее методологию в подборе и разработке инструментария).

Следует отметить, что в отечественной педагогике есть ряд работ, где спроектированы практико-ориентированные технологии контрольно-диагностических исследований, выявлены методы совершенствования диагностических исследований образовательного процесса (Н.М. Чегодаев, В.Н, Царьков, Д.Р. Царькова и др.). В настоящее время не полно раскрыто наличие различных по качеству и диагностическим возможностям методик для изучения как процесса профессионального обучения, так и профессиональной деятельности формирующихся социальных педагогов. Многие разработанные методики не всегда соответствуют запросам реального профессионального образования высшей педагогической школы.

В соответствии с принципами педагогического диагностирования такой инструментарий, не прошедший предварительной апробации, не может эффективно использоваться для решения диагностических и аттестационных задач. В то же время необходимость управления процессом профессиональной подготовки специалистов в области социальной педагогики настоятельно требует наличия адекватных средств диагностики как учебных достижений, так и сформированности профессионально важных качеств студентов и выпускников.

Построение системы диагностических мероприятий предполагает получение данных, которые необходимы для принятия педагогических решений с целью повышения подготовки социальных педагогов в вузе.

В проблематике профессиональной подготовки социальных педагогов, таким образом, наиболее слабым звеном оказывается диагностическая обеспеченность мониторинга профессионального становления будущего специалиста.

Анализ состояния разработки проблемы показывает, что создание системы педагогической диагностики профессионально важных качеств личности социальных педагогов с помощью диагностических комплексов связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются следующие:

а) между потребностью в качественной информации о личностной готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности и отсутствием надежного инструментария для ее сбора и обработки;

б) между сложностью проблем определения профессионализма социальных педагогов и различным уровнем научно-методической разработки данного направления повышения эффективности их профессиональной подготовки.

Отмеченные основные противоречия затрудняют теоретическое и практическое решение проблем диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов с целью улучшения качества образовательного процесса в высшей школе.

Решить эту совокупность проблем можно только в серии профессионально поставленных исследований, частью которых и является данная диссертация.

Объект исследования: педагогический процесс профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Предмет исследования: педагогическая диагностика профессионально значимых личностных качеств как средство повышения и эффективности профессиональной подготовки социального педагога в системе высшей школы.

Цель исследования: научное обоснование и практическая реализация системы диагностических методов, обеспечивающих повышение уровня развития профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов.

Основная гипотеза исследования: мы полагаем, что педагогическая диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов будет оказывать позитивное влияние на педагогический процесс профессионального

развития и становления социальных педагогов при соблюдении следующих условий, то есть если:

- разработана и научно обоснована модель личности социального педагога, включая совокупность профессионально значимых личностных качеств;

- разработана система диагностики (инструментарий) профессионально значимых личностных качеств социального педагога;

- поэтапно осуществлен педагогический мониторинг,

- программы профессионального образования и самообразования студентов опираются на результаты диагностики профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов.

Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к диагностике профессионально значимых личностных качеств социального педагога в системе профессионального образования.

2. Разработать теоретическую модель профессионально значимых личностных качеств социального педагога.

3. Обосновать систему диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога.

4. Экспериментально подтвердить возможности системы диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога как средство самосовершенствования профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составляет ценностно. ориентированный деятельностный подход с опорой на базовые и смежные теории и концепции личностно-ориентированного образования:

- системно-целостная концепция деятельности;

- концепция личности как субъекта жизнедеятельности;

- социально-педагогическая теория как сфера научного познания;

- теория профессионально-педагогической деятельности.

Исследование проводилось в русле научных идей СИ. Архангельского,

Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Е.А. Михайлычева, К.К. Платонова, В.А. Сластенина и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, ди-агностико-формирующий эксперимент, анализ продуктов практической деятельности.

источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, монографии и публикации по проблемам педагогической диагностики; при решении прикладных, опытно-экспериментальных задач - результаты практического диагностирования.

Этапы исследования.

Исследование организовано преимущественно как опытно-экспериментальное.

Первый этап - 1998-1999 г.г. - связан с осознанием структуры задач исследования и накоплением теоретико-эмпирического материала (изучение и анализ позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбор потенциально пригодных диагностических методик).

Второй этап - 1999-2000 г.г. - систематизационный, то есть связанный с оформлением авторской концепции диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов, с организационным обеспечением пробного внедрения и программно-педагогического обеспечения для обработки и анализа баз данных.

Третий этап - 2000-2004 г.г. - организация экспериментального внедрения комплексов диагностики, анализ и обобщение результатов, корректировка методик, оформление и активная пропаганда полученных результатов, подготовка массового внедрения.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

-разработана и концептуально обоснована авторская модель личности социального педагога, включающая в себя совокупность профессионально значимых личностных качеств;

- разработана система диагностических методик (инструментарий) для выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога;

- апробирована модель поэтапного педагогического мониторинга уровня сформированности и развития профессионально значимых личностных качеств у студентов факультета социальной педагогики;

-результаты эксперимента внедрены в программы профессионального образования и самообразования студентов факультета социальной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- педагогам вуза и практикующим социальным педагогам предложены апробированные экономичные методики: диагностики профессионально значимых качеств студе1ггов социально-педагогической специальности, их профессиональных затруднений в период профессиональной адаптации на педагогических практиках, их отношения к вузовским педагогическим технологиям, проекты совершенствования преподавания дисциплин учебного плана подготовки социальных педагогов;

-результаты проведенного исследования позволили сформулировать требования, которым должны соответствовать диагностические процедуры, обеспечивающие совершенствование процесса профессиональной подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1) диагностика является необходимым средством повышения эффективности профессиональной подготовки социального педагога так как она:

- обеспечивает информационную основу дифференциации и индивидуализации процесса профподготовки;

- позволяет своевременно фиксировать возможные профессиональные деформации и оперативно их корректировать;

- обеспечивает мониторинг становления профессионально значимых личностных качеств, чем способствует росту управляемости и качества профессиональной подготовки;

2) система профессионально значимых личностных качеств социального педагога включает в себя совокупность мотивационных, волевых, эмоциональных и когнитивных качеств:

- к ключевым мотивационным качествам относятся: профессиональная осведомленность, отношение к себе, организаторско-коммуникативные способности;

- к ключевым волевым качествам относятся: психологическая устойчивость, нравственное развитие;

- наиболее значимым эмоциональным профессионально значимым качеством социального педагога является педагогическая эмпатия;

- наиболее значимым когнитивным профессионально значимым качеством - креативность

3) диагностика профессионально значимых личностных качеств представляет собой процесс систематического оценивания качеств личности социального педагога в процессе обучения в вузе, который осуществляется:

- как система мониторинга, этапы которого соотнесены с основными этапами профессиональной подготовки социального педагога;

- с помощью взаимосвязанных и функционально скоординированных между собой диагностических комплексов, прошедших апробацию, проверенных на надежность и содержательную валидность;

- как оперативно опережающий процесс становления профессионально значимых личностных качеств в ходе образовательного процесса в его аудиторных и внеаудиторных формах;

- как единство внешней (педагогической) диагностики и самодиагностики, стимулирующей личностный рост студентов;

4) результаты диагностики выступают основой:

- для корректировки содержательного наполнения действующих образовательных программ подготовки социальных педагогов;

- для адресной (по подгруппам) дифференциации и индивидуализации образовательного процесса и организации необходимой педагогической поддержки студентов в развитии их профессионально значимых личностных качеств;

- для наполнения профадаптационным содержанием и постоянного совершенствования форм и методов внеаудиторной работы, стимулирующей развитие профессионально значимых личностных качеств;

- для роста профессионального самосознания будущих социальных педагогов, развития их умений и навыков самодиагностики и самовоспитания.

Достоверность результатов обеспечивается репрезентативной выборкой испытуемых, в качестве которых выступил курс, где обучалось 70 человек.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях в Ростове на Дону, Таганроге, Барнауле. Результаты обсуждались на методических семинарах. Отражением результатов в печати были 7 публикаций диссертанта.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (включает в себя 170 наименований) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, методы и этапы экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретический аспект проблемы выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога» охарактеризованы философский, психологический и педагогический походы к проблеме; выделены профессионально значимых личностных качеств социального педагога.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько направлений в изучении феномена личности, а именно:

1) психологическая сущность личности (Н.М.Амосов, В.С.Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

2) структура личности (Е.А. Аркин, П.П. Блонский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев и др.);

3) индивидуальность и ее проявления (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.).

Для разработки диагностической модели профессионально значимых личностных качеств социального педагога нам необходимо было опираться на позиции известных психологов о внутреннем, компонентном составе не только динамичной функциональной структуры личности, но и ее подструктур.

В настоящее время все настойчивее звучит мысль о необходимости создания научно обоснованной системы подготовки в педагогическом вузе специалиста, основная задача которого состояла бы в социальной помощи, социальной защите, социальной ориентации населения в окружающей его динамически развивающейся деятельности.

Деятельность социального педагога вариативна, разнообразна и не укладывается в рамки единой теории.

Одним из принципов подхода к профессиональному подбору специалистов для социальной деятельности является выделение и характеристика личностных качеств, необходимых для решения профессиональных задач.

В русле решения этой проблемы создаются различные концепции, связанные с характеристикой профессиональных и личностных качеств социально-

го педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова, В.П. Панферов, Н.Н. Пейсахов ВА. Сластенин, Е.И. Холостова и др.).

На основе этих концепций нами были выделены группы соответствующих личностных качеств социального педагога (рис. 1).

Рис. 1. Основные структурные блоки диагностики становления и развития профессионализма будущего социального педагога.

Анализ имеющихся источников и опыта практического диагностирования показал, что диагностика профессионально значимых личностных качеств социального педагога в концептуально-методологическом плане должна опираться на современную трактовку сущности и структуры личности, выработанную г системе философских и психологических знаний.

Анализ основных концепций структуры личности показал, что в контексте задач нашего исследования для создания комплекса диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога в наибольшей степени подходит модель структуры личности, разработанная в 60-70 годы профессором К.К. Платоновым.

К числу ее преимуществ (по сравнению с другими моделями структуры личности) относятся, на наш взгляд следующие:

а) сочетание динамичности и функциональности;

б) выделение четырех основных и двух «сквозных» подструктур, позволяющих охватить в процессе диагностики основной спектр профессионально-значимых личностных качеств;

в) возможность выявления как социально-типичных, так и индивидуальных черт личности (в том числе - и находящегося на стадии становления в про-

цессе вузовской подготовки индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности будущего социального педагога);

г) имеющийся позитивный опыт построения крупномасштабных научно-педагогических исследований на основании этой концепции, накопленный научной школой академика Ю.К. Бабанского и ее современными исследователями - Е.А. Михайлычевым, Т.Д. Молодцовой, М.М. Поташником и их учениками.

Анализ педагогической и психологической литературы, посвященной вопросам содержания и структуры деятельности и личности социального педагога, позволил выделить ряд аспектов, особо значимых для диагностики профессионального становления социального педагога. К их числу относятся:

а) недостаточная определенность формального статуса социального педагога и слишком широкий спектр его потенциального «функционала»;

б) повышенный уровень общественной активности социального педагога и требуемые для выполнения функциональных обязанностей высокоразвитые коммуникативные, организаторские качества, толерантность и моральная ответственность (низкий уровень развития которых делает его профессионально непригодным);

в) непредугадываемость на стадии вузовской профподготовки возможного конкретного места работы социального педагога (обычная школа, детский дом или учреждения дополнительного образования и т.д.) делает необходимым и в процессе его подготовки, и в диагностике выделенных нами качеств, уделять им приоритетное внимание по сравнению с конкретными предметными знаниями;

г) повышенная конфликтность всех социальных ролей социального педагога, его постоянная подверженность стрессовым ситуациям требуют выделения в отдельный блок диагностируемых качеств психической устойчивости (а в ее структуре — компетентности в выборе тактик поведения в конфликтогенных ситуациях);

д) необходимость частого принятия значимых для судьбы воспитанников и для успешности контактов оперативных поведенческих и управленческих решений требует учета интеллектуального фактора в диагностике и, особенно - гибкости интеллекта, динамичности перестройки в конфликто-генных ситуациях;

е) особый акцент в процессе диагностики становления профессионально значимых личностных качеств социального педагога следует делать на характерологический системокомплекс его самоотношения: способность к оперативной и динамичной самооценке, саморегуляцию и саморазвитие;

ж) пристальное внимание в процессе диагностирования требуют эмпати-ческие способности и толерантность социального педагога (недостаточное развитие которых делает диагностирование профессионально малопригодным).

Представленная нами концептуальная модель, состоящая из семи «бло-ков»-групп, особо важных для диагностики личностных и профессионально значимых качеств социального педагога, отражает в концентрированном виде результаты теоретического анализа.

Построение диагностического комплекса на основании этой модели должно было позволить, по замыслу нашего исследования, не только фиксировать значимую диагностическую информацию на каждом этапе профессионального становления в вузе социальных педагогов, но и прослеживать динамику их личностного и профессионального роста (под влиянием обучающих и корректирующих воздействий и стимулированного саморазвития).

Во второй главе «Методология и методика изучения личностных качеств социальных педагогов» рассматриваются общие требования к диагностике личностных качеств: представлен анализ методов для изучения личностных качеств студентов педагогических вузов," предпринята попытка разработки пакета диагностических методик для выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога.

На сегодняшний день одной из самых острых является проблема использования методов исследования для практических целей, т.к. они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность.

К числу основных критериев оценки качества психолого-педагогических методик относятся: системность, репрезентативность, надежность, валидность, наличие тестовых норм для конкретной методики тестирования, социокультурная адаптация тестовых методик. Большой вклад в, разработку этих понятий внесли ряд ученых: А. Анастази, Е. Гизелли, Дж. Гилфорд, В.П. Кузьмин, Е.А. Михайлычев, Р.С. Немов и др.

Изучение профессионально значимых качеств личности социального педагога велось нами и нашими коллегами факультета социальной педагогики в следующей последовательности:

а) сначала анализируются методики изучения личностных качеств социального педагога;

б) затем выделяются группы методик для выявления личностных качеств

В параграфе обосновывается такая логика исследования. Далее анализируются полученные результаты.

Обобщая результаты анализа, мы попытались выстроить контуры модели отображенных нами диагностических методик с распределением их по группам диагностируемых качеств и по сферам применения.

Модель комплекса диагностического инструментария для выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога

№ Группа диагностируемых качеств Методики

1. Профосведомленность 1) Выбор профессии. 2) Удовлетворенность профессиональной подготовкой. 3) Дифференциально-диагностический опросниу.

2. Педагогическая эмпатия 4) Определите уровень эмпатии. 5) Диагностика эмпатии.

3. Организаторская коммуникабельность 6) Насколько вы общительны. 7) Умеете ли слушать и слышать собеседника.

4. Нравственное развитие 8) Насколько у вас сформированы профессионально значимые качества личности. 9) Я и моя профессия в будущем.

5. Психологическая устойчивость 10) Карта профконсультации. 11) Протокол индивидуальной беседы.

6. Самоотношение 12) Портрет современного социального педагога. 13) Мой идеал. 14) Анкета.

7. Креативность 15) Незаконченные предложения. 16) Законченные предложения.

При подборе собственного диагностического инструментария мы руководствовались разработанными в современной методологии педагогической диагностики принципами:

1) наличие апробации методик на практике или специально поставленном методологическом инструменте;

2) системность, понимаемая нами как возможность диагностировать не просто отдельные свойства или функции личности, а и их взаимосвязь;

3) обеспечение репрезентативности выборки исследования путем строгого соблюдения основных условий их репрезентации;

4) обеспечение надежности инструментария, по возможности различными взаимодополняющими способами;

5) обеспечение различных аспектов валидности диагностического инструментария как путем теоретической, так и практической валидизации;

6) ориентация на накопление данных для выработки тестовых норм;

7) проведение серии процедур социокультурной адаптации заимствованных диагностических методик к контингенту студентов социально-педагогического факультета.

Анализ имеющегося диагностического инструментария, используемого в системе образования, показал, что в настоящее время практически отсутствуют готовые методики, полностью пригодные (без предварительных процедур адаптации) к использованию для эффективной диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога.

Перестройка (модификация) этих методик связана с выполнением серии исследовательских, методологических,операций:

1) лексическая корректировка методик с учетом специфики статуса студентов социально-педагогического факультета, их возрастных и социально-психологических особенностей;

2) перестройка конструкта (внутренней структуры) методик (изменение содержания блоков, самих вопросов, вариантов ответов);

3) внесение изменений в интерпретацию данных диагностических методик;

4) определение сравнительной трудоемкости методик, возможности их использования в долговременной или срезовой диагностике;

5) определение статуса методик как основных или дополнительных, так и методик фоновой или углубляемой диагностики.

В результате проведенного нами анализа были сформированы группы:

а) к числу основных методик были отнесены; дифференциально-диагностический опросник, карта профконсультации, методика «Выбор профессии», индивидуальная беседа, метод незаконченных предложений;

6) к числу методик фоновой диагностики отнесены: анкета, тест «Насколько у вас сформированы качества педагога», метод незаконченных предложений, тест «уровень эмпатии», тест «Умеете ли вы слушать и слышать собеседника?»;

в) к числу методик уточняющей диагностики нами отнесены: тест «Удовлетворенность профессиональной подготовкой», сочинение «Портрет современного социального педагога», тест «Мой идеал»;

г) к числу мониторинговых методик отнесены: опросник «Я и моя профессия в будущем», тест «Насколько вы общительны?», тест «Диагностика эм-патии».

В описанном диагностическом комплексе мы стремились к сочетанию методик «внешней» профессиональной диагностики с доступными для студентов методиками самодиагностики.

В отборе первых мы ориентировались, в соответствии с традициями мониторинговой диагностики, на наиболее апробированные в отечественной практике методики («Выбор профессии», дифференциально-диагностический

опросник, «Карта профконсультации»). При отборе, вторых - на их доступность и их стимулирующий самоосознание характер.

В совокупности нами было включено в диагностический комплекс 16 методик с эмпирическими показателями, по которым собирался и обрабатывался материал о профессионально значимых личностных качествах социального педагога.

В третьей главе «Диагностическое обследование уровней сформиро-ванности профессионально значимых личностных качеств у студентов в процессе вузовской подготовки» представлена программа экспериментальной работы, целью которой было выявление диагностики становления профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов и организация процесса профессионального становления студентов на основе диагностических данных.

В материалах главы рассмотрен процесс выявления профессионально значимых личностных качеств у студентов факультета социальной педагогики.

Исходными положениями были следующие:

- в плане внешней диагностики, проводимой педагогами, предварительным условием диагностирования было выделение в содержании программ профессиональной подготовки и внеаудиторной работы тех форм и методов их реализации в педагогическом процессе, которые могли существенно повлиять на развитие профессионально значимых личностных качеств;

- в плане самодиагностики, умения и навыки которой развивались в процессе ознакомления студентов с нашим диагностическим инструментарием, главным моментом было осознание человеком необходимости в развития профессионально значимых личностных качеств;

- в субъектном плане развития профессионально значимых личностных качеств, в нашем представлении, предполагало оценку студентами познаваемого в процессе профобучения, соотнесение новых знаний и умений с уже имеющимися у человека личностными качествами.

Это определило задачи первого этапа: изучение интересов, склонностей, черт характера; изучение профессиональных намерений; выявление уровня развития профессионально значимых личностных качеств.

На этом этапе на основе государственного стандарта подготовки социальных педагогов нами была проанализирована как образовательная программа этой специальности, так и входящие в ее структуру учебные и рабочие программы (основных дисциплин и спецкурсов), показана специальная система работы по развитию профессионально значимых личностных качеств в процессе освоения дисциплин психолого-педагогического цикла: «Основы профориентации», «Введение в педагогическую профессию», «Педагогическая антропология», «Педагогическая деонтология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психология личности» и другие.

Главной задачей данного этапа было изучение и обогащение личного опыта, мотивов выбора профессии и овладения ею, создание в группах благоприятного климата общения, стимулирование интереса к профессионально значимым личностным качествам. Мы полагали, что результатом первого этапа в саморазвитии студента должно быть осознание социальной и личностной значимости профессии социального педагога, значимости профессионально значимых личностных качеств и необходимости подготовки к ней.

Для проведения целенаправленной работы по формированию профессионально значимых личностных качеств у студентов в период обучения в педагогическом вузе необходимо знать, какой исходный уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств имеют первокурсники. В этом случае возможно конструирование педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей, отражающих своеобразие ориентации каждого студента, выявленное в процессе диагностики. При этом обогащение, наполнение всех компонентов ориентации студентов обеспечивается через содержание, формы, средства, методы работы с ними.

Вслед за этим нами подбирались целесообразные для решения наших диагностических задач методики. Предпочтение при этом отдавалось отечественным методикам, прошедшим многолетнюю апробацию и доказавшим свою эффективность.

В первые недели нового учебного года была проведена базовая (установочная) диагностика и на ее основе внесены поправки в образовательный процесс с целью развития профессионально значимых личностных качеств социального педагога (что описывается в тексте диссертации). При этом мы стремились синхронизировать активно стимулирующие развитие профессионально значимых личностных качеств формы и методы аудиторной и внеаудиторной работы.

В ходе анализа мы выяснили, каким образом значимые (с точки зрения задач исследования) элементы учебных программ, формы и методы обучения воздействовали на процесс становления профессионально значимых личностных качеств у студентов, в чем проявлялась специфика этого воздействия. Результаты таких обучающих воздействий диагностировались нами на каждом этапе представленном в диссертации инструментарием. Одновременно проверялся и учитывался диагностический потенциал этого инструментария.

В процессе профессиональной подготовки использовались индивидуальные, групповые, коллективные формы организаций занятий, в ходе которых педагогами факультета постоянно фиксировалось внимание студентов на необходимости саморазвития профессионально значимых личностных качеств как условия успешной предстоящей профессиональной деятельности.

Включение студентов в педагогический процесс сопровождался предъявлением им самостоятельных творческих заданий по каждой теме перечисленных курсов, самостоятельных творческих заданий, способствующих развитию самодиагностике профессионально значимых личностных качеств.

В процессе опытно-экспериментальной работы, опираясь первоначально на данные базовой, а затем мониторинговой диагностики, мы систематически анализировали, как студенты овладевают социально-педагогическими (гуманистическими) технологиями социально-педагогической деятельности (СПД) на-основе развития профессионально значимых личностных качеств на педагогической практике в различных воспитательно-образовательных учреждениях и социальных институтах города Таганрога.

В этом плане успешность пробной (на педагогических практиках) профессиональной деятельности формирующихся социальных педагогов рассматривалось как интегративный критерий нормального или отклоняющегося развития их профессионально значимых личностных качеств.

Наши диагностические срезы подтвердили, что усвоение данных технологий в сочетании с овладением самодиагностикой и приемами саморазвития, приводит к значительному повышению уровня сформированности профессионально значимых личностных качеств социально-педагогической направленности будущих социальных педагогов, становлению профессиональной позиции.

В процессе исследования нами постоянно собирались и обрабатывались не только данные содержательной диагностики, но и сведения методологического характера о сильных и слабых сторонах, возможностях и ограничениях каждой методики (что описано в тексте 3-ей главы). На основе этих сведений в групповых дискуссиях на факультете разрабатывались способы совершенствования инструментария, процедур сбора и обработки данных. А также принимались решения об исключении отдельных методик первоначального пакета как недостаточно диагностичных по тем или иным основаниям, либо об изменении статуса методик (как методик рубежного контроля или мониторинговых).

Результаты промежуточной и итоговой диагностики фиксировались путем анализа и оценки выполненных заданий и при проведении итоговых срезов.

В материалах главы особое место отведено самооценке ПЗЛК студентов. Исходным положением было то, что самооценка - это сложное личностное самообразование, входящее в структуру Я-концепции; она является компонентом профессионально-педагогической рефлексии, развивается в процессе педагогического образования по мере развития личностных качеств.

Данные исследования показали, что развитие самооценки у студентов может быть достигнуто, если:

1) стимулировать студентов на осознание ценности психолого-педагогических знаний, как способа познания себя и других людей, своих возможностей и ожиданий на избранном пути;

2) включить студентов в активную самостоятельную оценочную деятельность по изучению профессионально значимых личностных качеств и готовности к социально-педагогической деятельности;

3) обеспечить условия для повышения уровня профессионально значимых личностных качеств.

На завершающей стадии эксперимента была проведена диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов факультета Социальной педагогики (ТГПИ). Она показала, что развитие профессионально значимых личностных качеств стало более явным. Это дает право сделать вывод о наличии динамики развития профессионально значимых личностных качеств в системе профессиональной подготовки.

. Опыт конструирования процесса формирования у студентов профессионально значимых личностных качеств в вузе выявил его сложный, противоречивый характер. Каждый студент в своей подготовке к будущей профессиональной деятельности и развитию профессионально значимых личностных качеств шел по своему индивидуальному пути. Повышение уровня сформированности профессионально значимых личностных качеств студентов позволяет сделать вывод об эффективности и продуктивности проведенного эксперимента.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о продуктивности предложенной программы по выявлению профессионально значимых личностных качеств студентов.

Данные, полученные с помощью сквозной диагностики, методов формирующего эксперимента, позволяли определить уровень развития у студентоз профессионально значимых личностных качеств на каждом этапе исследования. Фиксируемые положительные изменения определяли ценность специально организованной деятельности студентов по сформированности профессионально значимых личностных качеств в процессе их педагогической подготовки и усиливали организацию учебно-воспитательного процесса на развитие профессионально значимых личностных качеств и становление будущего социального педагога как субъекта профессиональной деятельности.

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные содержательные и методологические результаты диагностики профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов:

1. Основная рабочая гипотеза подтвердилась в том ее аспекте, что качество и эффективность профессиональной подготовки социального педагога в условиях вуза могут быть повышены, если соблюдены следующие условия:

- если в разработанной модели личности и деятельности социального педагога четко выделяется совокупность необходимых профессионально значимых личностных качеств, подлежащих развитию и совершенствованию в подготовке в вузе;

- все участники педагогического процесса опираются на апробированный системокомплекс диагностических методик, выявляющих уровень развития и сформированности профессионально значимых личностных качеств;

-своевременно проводится психолого-педагогический мониторинг, позволяющий проследить динам'ику изменений в уровне сформированности выделенных качеств;

- если весь педагогический процесс строится на программах образования и самообразования, построенных с учетом результатов диагностики и мониторинга.

2. Анализ ситуации практического диагностирования позволил уточнить гипотезу в том ее аспекте, что существенными составляющими недостатками имеющегося диагностического инструментария являются также отсутствие описанной репрезентативности выборки апробации методик, примитивность инструкций и программ обработки, практика применения методик как изолированных, одиночных, затрудняющих их координацию с другими.

3. В процессе нашего исследования мы стремились преодолевать, по возможности, отмеченные выше недостатки и представлять как функциональное назначение и подробное описание возможностей методик, так и линий их координации с другими методиками. Тем самым в процессе исследования, нацеленного на апробацию разработанного диссертантом диагностического комплекса, достигался взаимоконтроль методик, повышавший достоверность и надежность получаемой диагностической информации.

4. Все методики были проверены на содержательную (конструкцию) ва-лидности и на ретестовую надежность (последняя оказалась в пределах нормы, то есть выше 0,8).

5. Апробация комплекса в ходе методического эксперимента показала его достаточность и эффективность для решения поставленных задач поэтапной диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога как средства совершенствования его профессиональной подготовки.

6. Педагогический коллектив факультета социальной педагогики разработал программы профессиональной подготовки и самовоспитания на основе данных диагностики. В этих программах учитывался и потенциал обучающих воздействий аудиторной работы, и возможности внеаудиторной работы со студентами как средств стимулирования развития профессионально значимых личностных качеств. Диагностика способствовала их оперативной корректировке и росту профессионального самосознания студентов.

7. Как показали наблюдения и опрос педагогического коллектива факультета социальной педагогики, применявшийся диагностический комплекс, действительно, способствовал повышению обоснованности принимавшихся педагогических решений. Косвенным доказательством этого являлось и успешное прохождение факультетом государственной аттестации, и его высокий престиж в субрегионе. Данные прикладной диагностики способствовали также принятию такого важного управленческого решения, как открытие на факультете лицензированной специальности «педагог-психолог» с 2004 года.

Исследование доказало, что предложенный диагностический комплекс, адаптированный к мониторингу становления профессионально значимых качеств формирующего социального педагога, показал свою достаточность и эффективность.

Постоянно проводившийся взаимоконтроль известных диагностических методик авторскими программами диагностических бесед и любительскими

тестами позволял своевременно уточнять информацию и вырабатывать эффективные педагогические решения в работе по профадаптации студентов.

Использование этих методик как в срезовой диагностике, так и в мониторинге позволяли педагогическому коллективу факультета адресно и дифференцированно выстраивать профадаптационную работу со студентами.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Диагностические основы определения профессионально значимых качеств личности учителя. //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VI годичного собрания Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. -Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 1999.-Часть И.-С. 143.

2. Направленность личности как профессионально значимое качество педагога. //Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. -Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2000. -Часть I. -С. 71-72.

3. О задачах диагностики профессионально значимых личностных качеств на разных этапах подготовки социального педагога. //Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. -Таганрог. ТГПИ, 2001. -С. 111-118.

4. Формирование педагогической направленности личности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Межвузовский сб. научных статей //Гуманитарная культура специалиста. -Таганрог: ТИУиЭ, 2001.-С. 102-106.

5. Проблема выявления, и формирования профессионально значимых личностных качеств социального педагога. Социальная работа в современном обществе: реалии и перспективы. //Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Теория, практика и образование в социальной работе: реалии и перспективы» / под ред. СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой. -Барнаул, 2001. -С. 337-340.

6. Основные составляющие модели личности и деятельности социального педагога. Психодидактика высшего и среднего образования. //Тезисы четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Изд-во БГПУ, 2002. - С. 170-171.

7. Поэтапная диагностика профессионально значимых личностных качеств социального педагога. //Теория и практика проведения социально-педагогических исследований: Сб. научных трудов / Под ред. проф. Т.Д. Молодцовой, проф. К.М. Хоруженко. -Таганрог: Изд-во Таганрог гос. пед. инс-та, 2004. - С. 16-28.

и 4 " 1 61 7 1

Подписано в печать 27 08 2004 г Тираж 100 экз

Типография Таганрогского государственного таганрогского педагогического института. 347936, Россия, Ростовская область, г Таганрог, ул Инициативная, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кобышева, Лариса Илларионовна, 2004 год

Введение.3

Глава 1. Теоретический аспект проблемы выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога.12

1.1. Психолого-педагогический аспект диагностики профессионально значимых личностных качеств педагога.12

1.2. Профессиональные требования к личности социального педагога. 40-

Глава 2. Методология и методики изучения профессионально значимых личностных качеств социального педагога.69

2.1. Общие требования к диагностике личностных качеств.69

2.2. Анализ методик изучения личностных качеств.85

Глава 3. Диагностическое обследование уровней сформированности профессионально значимых личностных качеств у студентов в процессе вузовской подготовки.114

3.1. Выявление уровня развития профессионально значимых личностных качеств у студентов младших курсов.123

3.2. Диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин.137

3.3. Использование результатов экспериментального исследования для совершенствования профессиональной подготовки на факультете социальной педагогики.153

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки"

Актуальность проблемы. На современном этапе развития общества приоритетная проблематика развития высшего образования связана с обеспечением его качества, динамичности и управляемости. Государственно-общественный контроль качества образования на всех его ступенях (в том числе и высшего) осуществляется на основании еще не стабилизировавшейся системы критериев и диагностических процедур, многие из которых не прошли систему научно-обоснованной стандартизации. Это является очень актуальным в настоящий момент и дает основание считать, что одним из слабых звеньев в системе высшего образования является диагностическая обеспеченность решения типичных аттестационных, организационных и методических задач, особенно — по новым востребованным современным обществом направлениям профессиональной подготовки.

Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов широко разрабатываются в педагогике и Психологии в трудах Г.А. Бордовского, З.И. Васильевой, Ф.Н. Гоноболина, С.А. Расчетиной, В.А. Сластенина и др., которые раскрывают пути совершенствования профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) социального педагога в системе высшей педагогической школы. I

Немногочисленные исследования процесса профессиональной подготовки социальных педагогов преимущественно посвящались программным, содержательно-педагогическим аспектам (Е.Б. Балыдина, Н.П. Клушина, М.А. Копыгина, В.Б. Никишина, А.Ю. Чернов и др.). Недостаточно полно изученными, мало затронутыми оказались вопросы диагностического обеспечения формирования ПЗЛК социальных педагогов. Являющаяся скорее исключением, из правил, работа Т.Д. Мо-лодцовой была преимущественно связана с обеспечением социальных педагогов диагностическим инструментарием для решения хоть и важных, но локальных педагогических задач - выявления социальной дезадаптации подростков (по мере сил мы опирались на ее методологию в подборе и разработке инструментария).

Следует отметить, что в отечественной педагогике есть ряд работ, где спроектированы практико-ориентированные технологии контрольно-диагностических исследований, выявлены методы совершенствования диагностических исследований образовательного процесса (Н.М. Чегодаев, В.Н. Царьков, Д.Р. Царькова и др.). В настоящее время не полно раскрыто наличие различных по качеству и диагностическим возможностям методик для изучения как процесса профессионального обучения, так и профессиональной деятельности формирующихся социальных педагогов. Многие разработанные методики не всегда соответствуют запросам реального профессионального образования высшей педагогической школы.

В соответствии с принципами педагогического диагностирования такой инструментарий, не прошедший предварительной апробации, не может эффективно использоваться для решения диагностических и аттестационных задач. В то же время необходимость управления процессом профессиональной подготовки специалистов в области социальной педагогики настоятельно требует наличия адекватных средств диагностики как учебных достижений, так и сформированное™ профессионально значимых личностных качеств студентов и выпускников.

Анализ состояния разработки проблемы показывает, что создание системы педагогической диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов с помощью диагностических комплексов связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются: а) между потребностью в качественной информации о личностной готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности и отсутствием надежного инструментария для ее сбора и обработки; б) между потребностью системы образования (в том числе — и вузовского) в качественной информации и отсутствием надежного инструментария для ее сбора и обработки по многим актуальным и типичным педагогическим проблемам. Как отмечают специалисты по педагогической диагностике, многие исследовательские методики, даже методологически обоснованные, зачастую малопригодны для оперативного сбора и переработки педагогической информации, не ориентированы на потребности практиков. Разнообразие методик диагностики каких-либо параметров педагогического процесса или его результатов само по себе не дает гарантии качественной информации, если методики не созданы специально для решения определенного класса диагностических проблем и не адаптированы к тем конкретным условиям, в которых они применяются [104]; в) между потребностью педагогов-практиков и управленцев всех звеньев профессионального (в том числе и социально-педагогического) образования в качественной информации и их уровнем профессиональной подготовки кадров к ее сбору, накоплению и переработке в конкретные и обоснованные рекомендации, программы действий. Диагностическая подготовка как школьных, так и вузовских педагогов долгое время, со времен разгрома педологии, практически не проводилась. Сдвиги в этом направлении, наметившиеся в последние годы, пока не дают результатов, кардинально меняющих образовательную ситуацию, и вряд ли способны существенно изменить сложившееся положение без широкомасштабных целевых программ диагностической переподготовки педагогических кадров, как в вузах, так и в других ОУ [104]; г) между сложностью проблем определения профессионализма педагогов, в том числе — и социальных педагогов и различным уровнем их научнометодической разработки (от показателей диагностики до технологии переработки информации с помощью современной вычислительной техники, доступной массовому педагогу). Ряд проблем педагогической диагностики разработан на уровне передовых достижений современной науки, другие - в лучшем случае только обозначены или же имеют примитивные, либо непригодные в современных условиях решения. Неравномерность развития отдельных элементов, из которых необходимо сконструировать систему диагностики профессионально значимых качеств социальных педагогов, (включая ее внутривузовскую подструктуру) затрудняет ее формирование как организационной целостности.

Объект исследования: педагогический процесс профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

- поэтапно осуществлен педагогический мониторинг;

Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к диагностике профессионально значимых личностных качеств социального педагога в системе профессионального образования. Ь 1 . 1

2. Разработать теоретическую модель профессионально значимых личностных качеств социального педагога. . -. ■ -у. ? ■

3. Обосновать систему диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога.

Методологическую основу исследования составляет ценностно-ориентированный деятельностный подход с опорой на базовые и смежные теории и концепции личностно-ориентированного образования:

- системно-целостная концепция деятельности; ч

- концепция личности как субъекта жизнедеятельности;

- социально-педагогическая теория как сфера научного познания;

- теория профессионально-педагогической деятельности.

Исследование проводилось в русле научных идей С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Е.А. Михайлычева, К.К. Платонова, В.А. Сластенина и др.

Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, монографии и публикации по проблемам педагогической диагностики; при решении прикладных, опытно-экспериментальных задач - результаты практического диагностирования.

Этапы исследования.

Исследование организовано преимущественно как , опытно-экспериментальное.

Первый этап - 1998-1999 г.г. связан с осознанием структуры задач исследования и накоплением теоретико-эмпирического материала (изучение и анализ позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбор потенциально пригодных диагностических методик).

Второй этап - 1999-2000 г.г. систематизационный, связанный с оформлением авторской концепции диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов, с организационным обеспечением пробного внедрения и программно-педагогического обеспечения для обработки и анализа баз данных.

Третий этап - 2000-2004 г.г. организация экспериментального внедрения комплексов диагностики, анализ и обобщение результатов, корректировка методик, оформление и активная пропаганда полученных результатов, подготовка массового внедрения.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- разработана и концептуально обоснована авторская модель личности социального педагога, включающая в себя совокупность профессионально значимых личностных качеств;

- результаты эксперимента внедрены в программы профессионального образования и самообразования студентов факультета социальной педагогики.

Практическая значимость полученных результатов:

- педагогам вуза и практикующим социальным педагогам предложены апробированные экономичные методики: диагностики профессионально значимых качеств студентов социально-педагогической специальности, их профессиональных затруднений в период профессиональной адаптации на педагогических практиках, их отношения к вузовским педагогическим технологиям, проекты совершенствования преподавания дисциплин учебного плана подготовки социальных педагогов;

- результаты проведенного исследования позволили сформулировать требования, которым должны соответствовать диагностические процедуры, обеспечивающие совершенствование процесса профессиональной подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

- обеспечивает информационную основу дифференциации и индивидуализации процесса профподготовки;

- позволяет своевременно фиксировать возможные профессиональные деформации и оперативно их корректировать;

- к ключевым волевым качествам относятся: психологическая устойчивость, нравственное развитие;

- наиболее значимым эмоциональным ПЗЛК социального педагога является: педагогическая эмпатия;

- наиболее значимым когнитивными ПЗЛК: креативность

3) диагностика профессионально значимых личностных качеств, представляет собой процесс систематического оценивания качеств личности социального педагога в процессе обучения в вузе, который осуществляется:

4) результаты диагностики выступают основой:

- для адресной (по подгруппам) дифференциации и индивидуализации образовательного процесса и организации необходимой педагогической поддержки студентов в развитии их — профессионально значимых личностных качеств;

Апробация и внедрение результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях в Ростове н/Дону, Таганроге, Барнауле. Результаты обсуждались на методических семинарах. Отражением результатов в печати были 7 публикаций диссертанта.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе

Проведенный эксперимент по апробации методик диагностики профессионально важных качеств личности студентов факультета социальной педагогики (ТТЛИ) показал следующее:

1. Эксперимент такого характера осуществляется целенаправленно и планомерно, если предварительно не только конкретизировать его задачи, но и четко разделены все исследуемые методики на категории стартовой, углубленной, итоговой диагностики и мониторинговые.

2. Сбор и систематизация эмпирических данных, и их непосредственная оперативная обработка будут более продуктивны, если заранее будут однозначно соотнесены с показателями диагнгостирования. Таким образом, достигается одновременно и жесткая ориентация качественно-количественного анализа на наиболее значительные задачи диагностики, и взаимоконтроль данных различных методик.

3. Проведенная прикладная диагностика профессионально важных качеств личности будущих социальных педагогов показала:

- возможность с помощью предложенного инструментария прогнозировать ожидаемую удовлетворенность студентов избранной профессии еще с первого курса (на основе выявления доминирующих профессиональных интересов и полярности исходной ориентации на профессии разного типа);

- необходимость включения в диагностический комплекс индивидуальных бесед, построенных по принципам программированного интервью, для уточнения мотивации выбора профессии и самооценкой своих способностей и возможностей. Это позволяет проводить уточняющую, углубленную диагностику (приносящую, порою, уникальные материалы) и существенно «оживляет», делает более индивидуализированным сам процесс диагностирования.

4. Предложенный диагностический комплекс, адаптированный к мониторингу становления профессионально значимых личностных качеств у формирующихся социальных педагогов, показал свою достаточность и эффективность.

Постоянно проводившийся взаимоконтроль известных диагностических методик авторскими программами диагностических бесед и любительскими тестами позволял своевременно уточнять информацию и вырабатывать эффективные педагогические решения в работе по профадаптации студентов.

5. В содержательном плане проведенная стартовая диагностика показала слабую ориентацию большинства абитуриентов факультета социальной педагогики в собственных профессиональных способностях, их поверхностное представление об избранной профессии, о путях развития способностей и профессионально-личностного саморазвития. Доминируют у вчерашних абитуриентов общесоциальные мотивы, нуждающиеся в углублении и дополнении обосно^ ванной мотивацией профпригодности. Наблюдается разрыв меду осознанием значимости профессионально важных качеств и готовностью к их самовоспитанию, саморазвитию. Особо это относится к группе эмоционально-волевых качеств личности. Существенные затруднения в профессионально-личностном развитии будущие социальные педагоги испытывают при самовоспитании эмпатии, умении слышать и слушать собеседника.

6. В организации самодиагностики студентов факультета социальной педагогики оказались достаточно эффективными методики «Удовлетворенность профессионально подготовкой» и самооценочная методика «Мой идеал», а также диагностически-ориентированные сочинения на тему: «Где может работать социальный педагог», «Портрет современного социального педагога», методика «Я и моя профессия в будущем».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование в целом оказалось достаточно результативным, поскольку были выполнены основные задачи исследования.

- если в разработанной модели личности и деятельности социального педагога четко выделяется совокупность необходимых ПЗЛК, подлежащих развитию и совершенствованию в подготовке в вузе;

- все участники педагогического процесса опираются на апробированный системокомплекс диагностических методик, выявляющих уровень развития и сформированности ПЗЛК; $

-своевременно проводится психолого-педагогический мониторинг, позволяющий проследить динамику изменений в уровне сформированности вы* деленных качеств;

Анализ ситуации практического диагностирования позволил уточнить гипотезу в том ее аспекте, что существенными составляющими недостатков имеющегося диагностического инструментария являются также отсутствие описанной репрезентативности выборки апробации методик, неполнота инструкций и примитивность программ обработки, практика применения методик как изолированных, одиночных, неясность возможностей их координации с другими.

В процессе нашего исследования мы стремились преодолевать, по возможности, отмеченные выше недостатки и представлять как функциональное назначение и подробное описание возможностей методик, так и линий и возможностей их координации с другими методиками. Тем самым в процессе исследования, нацеленного на апробацию разработанного диссертантом диагностического комплекса, достигался взаимоконтроль методик, повышавший достоверность и надежность получаемой диагностической информации.

2. Проведенный анализ позволил выявить наиболее важные для деятельности социального педагога профессиональные и личностные качества, модель развития которых включала семь взаимосвязанных блоков (рис. 1., с. 68):

- организаторско-коммуникативные качества (ядро модели);

- профессиональную осведомленность;

- педагогическую эмпатию;

- высокий моральный уровень;

- психологическую устойчивость;

- самоотношение;

- креативность (последние два блока «сквозные», пронизывающие остальные границы качеств). ^

3. Сконструированная модель в концептуальном плане основывалась на ре г зультатах проведенного теоретического анализа современной и классической дагогической и психологической литературы. В ее основания были заложены:

- концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова;

- модели личности и деятельности социального педагога Т.Д. Молодцовой;

- отраженные в учебном плане и программах подготовки социальных педагогов императивные идеи и подходы поэтапного развития специалистов этого профиля.

4. Основываясь на идеях и опыте исследования научной школы концептуальной педагогической диагностики профессора Е.А. Михайлычева, нами были отобраны из совокупности известных диагностических и психологических методик те, которые могли в наибольшей степени способствовать выявлению включенных в модель диагностируемых качеств. При этом достигались достаточно эффективное сочетание профессиональных, авторских и любительских методик.

5. Разработанный нами под концептуальную модель диагностический комплекс для изучения динамики развития (и саморазвития) профессионально значимых личностных качеств студентов факультета социальной педагогики строилась с учетом специфики поэтапного диагностического процесса. Он включил четыре блока методик, выполнявших различные диагностические функции:

- стартовую (базовую) диагностику;

- углубленную диагностику;

- итоговую диагностику;

- оперативную корректирующую диагностику в процессе мониторинга.

Все методики были проверены на содержательную (конструкцию) валидности и на ретестовую надежность (последняя оказалась в пределах нормы, т.е. выше 0,8).

6. Апробация комплекса в ходе методического эксперимента показала его достаточность и эффективность для решения поставленных задач поэтапной диагностики ПЗЛК социального педагога как средства совершенствования его профессиональной подготовки. Удалось определить как диагностический пот тенциал каждой из методик, так и их ограничения, целесообразную регулярность применения, возможности взаимодополнения и взаимоконтроля.

7. Педагогический коллектив факультета социальной педагогики разработал программы профессиональной подготовки и самовоспитания на основе данных диагностики. В этих программах учитывался и потенциал обучающих воздействий аудиторной работы, и возможности внеаудиторной работы со студентами как средств стимулирования развития ПЗЛК. Диагностика способствовала их оперативной корректировке и росту профессионального самосознания студентов

8. В тоже время, в связи с ограниченностью периода собственно-экспериментальной работы были вынесены за рамки данного диссертационного исследования и намечены как первоочередные такие локальные подзадачи, как:

- корреляционный анализ для определения конкурентной валидности методик, и их же критериальной валидности по отсроченным показателям профессиональной успешности выпускников факультета социально педагогики;

- проведение расширенного методологического эксперимента по стандартизации авторских методик на федеральном уровне;

- накопление статистических данных и выработка нормативов по любительским тестам (приоритетно - на контингенте студентов факультета социальной педагогики).

9. Как показали наблюдения и опрос педагогического коллектива факультета социальной педагогики, применявшийся диагностический комплекс, действительно, способствовал повышению обоснованности принимавшихся педагогических решений. Косвенным доказательством этого являлось и успешное прохождение факультетом государственной аттестации, и его высокий престиж в субрегионе. Данные прикладной диагностики способствовали также принятию такого важного управленческого решения, как открытие на факультете лицензированной специальности «педагог-психолог» с 2004 года.

10. Перспективы дальнейшей разработки проблем диагностики профессионально важных качеств личности социального педагога связаны, на наш взгляд: * а) с выходом на апробацию (и возможную корректировку) предложенного диагностического комплекса для студентов других педагогических специальностей и для педагогических колледжей; б) с проведением сравнительных международных исследований по апробации комплекса в Ближнем зарубежье и его адаптации к соответствующей этнокультурной среде; в) с компьютеризацией диагностического комплекса в той его части, которая потенциально компьютеризации поддается; г) с исследованиями в области расчетов педагогической валидности как отдельных методик, так и комплекса в целом для различных этапов профессиональной подготовки социальных педагогов (расчет результативности и прогно-стичности педагогических рекомендаций диагностики при их исследовательской реализации).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кобышева, Лариса Илларионовна, Таганрог

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982.

2. Аверин В.А. Психология личности: учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

3. Айзенк Г.Дж. Структура личности / Пер. с англ. — СПб: Ювента; М.: КСП+, 1999.

4. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. Изд-е 2-е -М.: Знание, 1997.

5. Амоношвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1977.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. 2001.

9. Анастази Психологическое тестирование. Кн. I, II. М.: Педагогика, 1982. ■$, Ю.Андреева Г.М. Психология социального познания человека. -Л.: Изд-во

10. ЛГУ, 1969; И.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. . >#

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высш. шк. -М.: Аспект1. Пресс, 2000. .

12. Аркин Е.А. Личность и среда в свете биологии. М.; Л., 1927. 1 З.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984

14. Ахмеджанов М.М. Диагностика подготовленности педагога к профессиональной деятельности. -Ташкент, 1994г.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.; 1977.

16. Балыдина Е.Б. Подготовка социального педагога семейного типа в педагогическом вузе. Ростов -на- Дону, 1996.

17. Батенин С.С. Человек в его истории. -Л.: Наука, 1976.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Act, 1988.

19. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993, № 2.

20. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972.

21. Блейхер В.М., Бурлачу к Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. -М: Изд-во МГУ, 1983.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

24. Большая советская энциклопедия. Т.24. "Г. Спенсер", М., 1976.

25. Бондаревская Е.В. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на Дону. -Ростов н/Д, 1996. . •

26. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. -М.: SVR -Аргус, 1994.

27. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе//Вопросы психологии. 1971. № 3.

28. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ: Метод. Пособие. -М.: Высш. шк., 1989.

29. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М.: "Academia", 1997.

30. Введение в философии. Издательство политическая литература 1989.

31. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы, -докт. Ростов -на- Дону, 1999.

32. Виноградова М.Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выборупрофессии. М., 1951.

33. Власова В.Н. Система гражданского воспитания личности в школе этно-культуры: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 1999.

34. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ставрополь, 1998.

35. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1996.

37. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психологическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности. Москва, 1990.41 .Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. -М.: Знание, 1988.

38. Гайзен В.А. Системные описания в психологии. —JL: Изд-во ЛГУ, 1984.

39. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на- Дону, 1999.

40. Гегель. Феноменология духа // Собр. соч. -Т.4. -М.: Соцэкгиз, 1959.

41. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1.: Пер. с франц. -М.: Мир, 1992.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М., 1993.

43. Гоноболин Ф.Г. Психология: Учебное пособие по специальности 2001. Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение 1973.

44. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Липецк, 1999.

45. Гришпурин С.С. Роль классного руководителя в профориентации школьников // Школа и производство. 1984. №11.

46. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. -М., 1985.

47. Давыденко А.В. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования: Автореферат дис. кан. пед. наук. Ростов -на- Дону, 2000.

48. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. -Ростов-на-Дону,1997.

49. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994.

50. Дороганова Л.М. Становление коммуникативности как профессионально-значимого качества личности учителя (в условиях учебно-воспитательного комплекса "Народное пение"): Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 1999.

51. Елисеев О.П. Образование человека. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

52. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностики. -Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004.

53. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. -М.: Луч, 1991. %

54. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособиедля студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. -СПбй Изд-во Просвещение, 1995.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). —М.: Наука, 1974.

56. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество, -М.: Педагогика, 1990.

57. Кедров Б.М. Наука. Философская энциклопедия. Т.З.

58. Климов Е.А. Как выбирать профессию. Книга для учащихся. —М.: Просвещение, 1984.

59. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

60. Климов Е.А. Путь в профессию. -Л.: Ленизда, 1974.

61. Климов Е.Л. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов.: Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

62. Клушина Н.П. Подготовка студентов к социально-педагогической работе ссемьей: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на- Дону, 1995.

63. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М., Политиздат, 1978.

64. Ковалев А.Г. Психология личности. —М.: Просвещение, 1970.

65. Коган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Наука, 1974.

66. Когнов В. "Януш Корчак". Книга для учителей. М., 1991.

67. Кон И .С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.

68. Кон И.С. Личность в философии и социологии. Философская энциклопедия. Т.З.

69. Копыгина М.А. Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде: Автореферат дис. кат, пед. наук. -Ставрополь, 1998.

70. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Учебное пособие для аспираш тов, студентов-дипломников и учителей. Рязань, 1975.

71. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994,

72. Краснянская К.М., Кузнецова Л.В. Оценка математической подготовки школьников по результатам международного тестирования. М.: Просвещение, 1995.

73. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985.

74. Крутецкий В.А. Проблемы характера в советской психологии. —В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1960, т.2.

75. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на-Дону, 1999.

76. Крючкова И.В. Формирование у будущих учителей обобщенного умения организовать самостоятельную работу младших школьников.-Ростов -на-Дону, 1996.

77. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1976.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. ЛГУ, 1970.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

80. Курс лекций по социологии. Издательский центр "МарТ" 1998.

81. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. -Саратов, 1991.

82. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. -М.: Наука, 1994.

83. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд., М.: Просвещение 1969.

84. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. // Вопросы психологии, 1974, №6.

85. Леонгард К. Акцентуированные личности. -Киев.: Наукова дума, 1984.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Нальчик, 1996.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат: 1975. ш

88. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. —Л~: Медицина, 1983.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —М.: Наука, 1984.

90. Лучшие психологические тесты, для профотбора и профориентации. Петрозаводск. Изд-во "Петроком", 1992.

91. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат 1990.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

93. Мельник Т.В. Состояние и тенденция развития высшего образования в современной Франции. Таганрог, 1999.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. —М.: Педагогика, 1986.

95. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе.-Л., 1991.

96. Михайлов В.Д. О понятии "человеческая активность" // Философия и социальная психология. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.

97. Ю1.Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.

98. Ю2.Михайлычев Е.А. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников: Автореферат дис. кан. пед. наук. -М., 1974.

99. ЮЗ.Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореферат дисс. док. пед. наук. Екатеринбкург, 1992,

100. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. Ун-та, 2002.

101. Михеев В.А. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987.

102. Юб.Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. —М., 1993^4

103. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1998. *г

104. Ю8.Морозова Т.В. Диагностика успешности цчителя. м., 1997.

105. Ю9.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -Л., ЛГУ, 1960.

106. Ю.Немов Р.С. Общие основы психологии в 3 томах. Том 1. Москва, 1995.

107. Ш.Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальнойработы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2004.

108. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

109. З.Панферов В.П. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореферат дис. докт. псих. наук. -Л., ЛГУ, 1983.

110. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. —Минск, 1987.

111. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

112. Петровский А.В. Личность в психлологии. —Ростов н/Д, 1996.

113. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. Вечерняя лекция. Материалы XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966.

114. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

115. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. -М.: Наука, 1982.

116. Позднякова JI.P. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией. Ростов -на-Дону, 1999г.

117. Попова Е.В. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов. Ростов -на- Дону, 1999.

118. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М., 1987.

119. Пронина А.Н. Педагогическая диагностика как средство построения образовательного процесса (на примере разновозрастной группы детского сада): Автореф. дис. канд. пед. наук, Елец, 2003.

120. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М»: Воронеж, 1996.

121. Психологические и психофизиологические особенности студента. / Под ред. Н.Н. Пейсахова. -Казань, КГУ, 1974.

122. Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. -Л., ЛГУ, 1976.

123. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область исследования. -СПб.: Verba Magistri, 1997.

124. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. —М., 1990.

125. Резниченко А.В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя. -Ростов-на-Дону, 1999.

126. РогинскийЯ.Я., Левин М.Г. Антропология. М.: Высшая школа, 1978.131 .Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

127. Рубинштейн С.JI. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. // Вопросы психологии, 1957, №3.

128. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. Психология личности. Тесты. -М., 1982.

129. Руденко В.А. Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителей. Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 2000.

130. Руденко И.Л. Формирование организаторских коммуникативных умений будущего учителя (на примере студентов технико-экономического факультета). Автореферат дис. кан. пед. наук. -Махачкала, 1998.

131. Сазонтьев Б.А. Модель равноценной одаренности людей. -В кн.: Материалы конференции по проблеме способностей. —М., 1970.

132. Скуднова Т.Д. Основы деонтологии. Учебно-методическое пособие для студентов. -Таганрог, Из-во Кучма Е.А., 2002.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в прог цессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

134. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992.

135. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

136. Социология.-М.: Мысль, 1990.

137. Спиркин А. Г. Основы философии. Издательство политическая литература 1988.

138. НЗ.Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.: в 3 т. Т.З. -М., 1981.

139. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.-Киев, 1969.

140. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. -докт. -Ростов -на- Дону, 1999

141. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие системы специального педагогического образования в1920-30-е годы. Свердловск, 1993.

142. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. -М.: Наука, 1997.

143. Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Таганрог, 1998.

144. Титова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждении государственной поддержки детства: Автореферат дис. кан. пед. наук. -Ростов -на- Дону, 1999г.

145. Толстой Л.Н. Пед.соч. -М., 1953.

146. Тугаринов В.П. Личность и общество. -М.: Мысль, 1965.

147. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. —М.: Педагогика, 1987.

148. Филатов B.C. Учение о характере и его формировании в условиях социалистического общества. М., 1960.

149. Фридман Л.М., Пушкина Т. А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -М.: Просвещение, 1988.

150. Холостова Е.И. Теория социальной работы: Учебник для студентов. М*: Юрист 1999.

151. Хрестоматия. Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург, 2000.

152. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук, Москва, 1999.

153. Царьков В.Н. Диагностика успешности образовательного процесса в системе повышения квалификации педагогических кадров. -М., 1998.

154. Царьков В.Н. Некоторые научные подходы и методы совершенствования диагностических исследований образовательного процесса. —М., 1998.

155. Царькова Д.Р. Социально-педагогические и дидактические аспекты эволюции учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере: Автореф. дис. канд. пед. наук, Москва, 2001.

156. Чегодаев Н.М. Некоторые научные подходы, методы совершенствования и результаты диагностических исследований образовательного процесса (из опыта работы РИНО). -М., 1999.

157. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию. Волгоград, 1997.

158. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. —М., 1983.

159. Школа и выбор профессии. / Под ред. В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой, Г.Г. Агаповой. —М.: Педагогика, 1987.

160. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // В кн.: Таллин: Психодиагностика и школа, 1980.

161. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара, 1995. . ,

162. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. И Психологический журнал. -1981, №4.

163. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев, 1983.1. Схема К.К. Платонова

164. Схема иерархии основных рядоположенных подструктур как уровней личности, на которые накладываются подструктуры ее характера и способностей

165. Краткое название Подструктуры Подструктур Соотношение социального и биологического Основные связи с Специфические виды формирования Необходимые уровни анализаотражением сознанием потребностями активностью

166. Опыт Привычки, умения, навыки, знания Значительно больше социального Содержание форм отражения Необходимость осознания Через привычки Через волевые навыки обучение Псих.-педагогический

167. Психические процессы Воля, чувства, восприятие, мышление, ощущение, эмоции, память Чаще больше социального Формы психического отражения В основном осознание настоящего Через нужду личности Через эмоции и волю упражнение Индивиду ально-психологический