Диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов

Гужвинская, Елена Ромисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Гужвинская, Елена Ромисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов"

На правах рукописи

\ \

Гужвинская Елена Ромисовна

Диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учений степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Астраханского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Давыдова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Фришман Ирина Игоревна;

кандидат педагогических наук, доцент Тимонин Андрей Иванович

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 7 октября 2003 г, в 13 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Кото-росльная наб., д.44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «£~» сентября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ' v / С.Л.Паладьев

2-00 7-А

17540

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Система образования в нашей стране переживает период реформ, преобразований. Этот процесс в полной мере затронул систему педагогического образования, от которой требуется подготовить в первую очередь творческого педагога, способного к научно-методическому поиску. Решать задачи, поставленные обществом перед школой, сможет только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Современной школе нужен творческий учитель, обладающий мобильными и управляемыми знаниями, владеющий механизмом их приобретения, способный работать в коллективе, принимать решения. Следует пересмотреть содержание педагогического образования, методы и формы обучения, чтобы направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности будущего учителя.

В современных условиях существующая система подготовки кадров, построенная на основе традиционного понимания обучения, организуемого с целью усвоения будущими специалистами определенного предметного материала и построенного на использовании только традиционных методов работы - лекций, семинарских занятий, курсовых работ и т.д., - не может считаться оптимальной для подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Возросшие требования к уровню подготовки данных специалистов побуждают искать новые формы и методы обучения. Необходимо подчеркнуть, что, следуя принципу профессионально-педагогической направленности процесса обучения педагогике, психологии, дисциплинам предметной подготовки, методикам преподавания различных предметов, специально предусматривают широкое использование методов активного обучения: ролевых и деловых игр, групповых дискуссий и т. п.

Игра как способ усвоения человеком знаний и умений известна давно и используется в качестве средства обучения и воспитания, имеющего специфическое содержание и целевую направленность в зависимости от психолого-возрастных особенностей человека. Достаточно хорошо изучена психолого-педагогическая функция игр в формировании знаний и умений у детей дошкольного и школьного возраста, а также при обучении взрослых профессиональной деятельности. В педагогической науке к настоящему времени существует значительное число исследований, посвященных проблемам использования игры в учебном процессе.

•. дА

Психологию игры и ее влияние на развитие личности рассматривают в своих работах такие авторы, как К.Гросс, С.Миллар, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.

Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.

Ее роль в воспитании личности рассматривали В.М.Кларин, А.С.Макаренко, М.И.Рожков, В.С.Сухомлинский, И.И.Фришман, С.А.Шмаков и др.

К игре как дидактическому средству обращались Н.К.Ахметов, А.А.Вербицкий, О.С.Газман, В.М.Кларин, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.

Вопросам использования учебных игр в образовательном процессе посвящены диссертационные исследования Л.Н.Андреевой, В.Г.Денисовой, С.Н.Злобиной, Л.Н.Матросовой, О.П.Миненковой, П.В.Пучкова.

В настоящее время ученые-педагоги изучают проблему определения места и роли игровой технологии в процессах обучения и воспитания у взрослых (М.Ж.Арстанов, А.А.Вербицкий, С.Ф.Занько, Б.В.Куприянов, С.Д.Неверкович, П.И.Пидкасистый, Ю.С.Тюнников и др).

Определяя функции, которые выполняют учебные игры, ряд исследователей (С.А.Шмаков, В.Г.Денисова, С.Н.Злобина и др.) выделяет диагно-стико-коррекционную функцию. С диагностикой достижений обучения непосредственно связано успешное достижение планируемых конечных результатов обучения. В ходе грамотной организации диагностико-коррекционных процедур педагог может не только определить индивидуальные результаты обучения, но и усилить мотивацию обучения учащихся.

По нашему предположению, учебная игра в профессиональной подготовке будущих педагогов является таким инструментом в учебном процессе, который позволяет объективно выявить уровень сформированное™ профессиональных качеств, в зависимости от результатов измерений строить коррекционную работу, а также существенно влияет на формирование профессиональной мотивации, на становление активной, творческой личности будущего педагога.

Место и роль диагностики и коррекции в педагогической технологии определены В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, В.А.Сластениным и др.

Сущность и специфика педагогической диагностики рассматриваются Б.П.Битинасом, Н.К.Голубевым, Л.Н.Давыдовой, К.Ингенкампом, А.П.Кочетовым, П.И.Пидкасистым, И.ГТ.Подласым и др.

Вопросы педагогической диагностики и коррекции в профессиональной подготовке специалистов нашли отражение в диссертационных исследованиях Л.А.Башариной, Д.С.Горбатова, Т.И.Дормидоновой,

А.В.Исайко, Е.Н.Лазаревой, В.В.Митрейкиной, Л.П.Нестеренко, С.Н. Савельевой, В.Н.Царькова.

Необходимо отметить, что проблема использования учебной игры как средства педагогического диагностирования и педагогической коррекции студентов среднего специального учебного заведения в их профессиональной подготовке пока не являлась объектом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска её решений.

В процессе исследования нами было выявлено, что 86,3% опрошенных преподавателей колледжей и университета признают важность использования учебной игры в профессиональной подготовке будущих специалистов. Из них 78% используют учебную игру как дидактическое средство в учебном процессе. 64,6% признают диагностико-коррекционные возможности учебной игры. Но лишь 17% используют игру как средство педагогической диагностики и коррекции в процессе обучения. Среди причин, по которым преподаватели не используют эту функцию учебной игры в учебном процессе, названы: отсутствие времени на занятиях, отсутствие знаний о способах использования диагностико-коррекционных возможностей учебной игры, отсутствие разработанной технологии использования учебной игры в учебном процессе в качестве диагностического и коррекционного средства, отсутствие методического обеспечения.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.

Предмет исследования: учебная игра как средство педагогической диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Гипотеза исследования. Учебный процесс, связанный с подготовкой будущих педагогов к овладению ими профессиональными знаниями, приемами и методами, может быть более эффективным, если предполагает:

- использование системы учебных игр как инструмента диагностических измерений мотивации профессиональной подготовки, уровня теоретической и методической подготовки студентов, коммуникативных умений будущих учителей;

- использование учебных игр как средства дидактической коррекции знаний и умений учащихся;

- соответствие содержания диагностических и коррекционных игровых заданий тем предметно-познавательным действиям, которые должны

быть сформированы в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов согласно требованиям Государственного стандарта.

В соответствии со сформулированными целью и гипотезой исследования мы выделяем следующие задачи:

1. Рассмотреть учебную игру как средство профессиональной подготовки будущих педагогов.

2. Выявить диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологической базой исследования явились: философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн); научные положения о деятельностном подходе к процессу профессиональной подготовки учителей (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, В.Д.Шадриков, Р.Х. Шакуров); концепция профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);

Исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам педагогического диагностирования, коррекции, использования учебных игр в образовательном процессе.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования, включающий анализ педагогической, психологической, философской, методической литературы по изучаемой проблеме; изучение нормативных документов Министерства образования РФ; теоретическое моделирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов во время экспериментального исследования, индивидуальные и групповые беседы со студентами, а также преподавателями, работающими с ними; педагогический эксперимент анкетирование, методы экспертных оценок, теоретический анализ результатов, статистические методы.

База исследования. Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета (отделения ГТМНО), Астраханского педагогического училища №1, Астраханского педагогического колледжа №2, Астраханского училища культуры в группах «Социальный педагог» и «Педагог-организатор по работе с детьми». Всего в эксперименте участвовали 292 студента и 9 преподавателей.

Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследование проводилось в 3 этапа.

1 этап (1995-1999) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение психолого-педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, методология, методы, понятийный аппарат.

2 этап (1999-2001) - опытно - экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных для дальнейшего исследования, разработаны модели и уточнены системы учебных диагностических и коррекционных игр в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались учебные игры в целях педагогической диагностики, определялся уровень знаний и умений студентов после проведения коррекционных мер, то есть выявлялась эффективность использования учебных игр в целях педагогической коррекции.

3 этап (2001-2002) - обобщающий. На этом этапе осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что

- уточнена сущность учебной игры как средства профессиональной подготовки;

- исследованы и теоретически обоснованы диагностическая и кор-рекционная функции учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов;

- разработана модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебных шр в профессиональной подготовке будущих педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении технологии проведения учебных игр в целях педагогической диагностики и коррекции, разработаны рекомендации по использованию диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Результаты исследования направлены на совершенствование процесса практической профессиональной подготовки будущих специалистов.

Выводы и материалы диссертационного исследования могут использоваться в учебных программах, пособиях по педагогическим дисциплинам, а также в системе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная игра выполняет диагностическую функцию в образовательном процессе. В профессиональной подготовке будущих педагогов она является одним из средств диагностики уровня сформированное™ компонентов профессиональной подготовки.

2. Учебная игра является средством коррекции выявленных недостатков в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

3. Модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

4. Технология использования учебных игр как средства диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, и подтверждается опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытно-экспериментальной работы, разработке модели реализации диагносгико-коррекционных возможностей учебной игры, а также технологии использования учебных игр как средства диагностики и коррекции

Апробация полученных результатов исследования осуществлялась: в практике работы в Астраханском педагогическом училище № I, Астраханском государственном университете; на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1998-2002); на областной научно-практической конференции «Повышение квалификации как ресурс развития педагога» (Астрахань, 1999); на областной научно-практической конференции «Развитие, воспитание и психологическая поддержка в системе среднего образования» (Астрахань, 2000); на 5-й Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000); на 2-м Международном семинаре «Диссеминация международного опыта подготовки социальных работников» (Ульяновск, 2003); на заседаниях городского методического объединения преподавателей иностранного языка ССУЗов (Астрахань, 1999, 2000); на заседаниях педагогических советов в Астраханском педагогическом училище №1, Астраханском областном училище культуры.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация сопровождается 5 схемами, 7 таблицами, 8 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методологическая основа и основные этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы диагностико-коррекционных возможностей учебной игры» - представлено научно-теоретическое исследование игры как категории психолого-педагогической науки, учебная игра рассматривается как средство профессиональной подготовки. Вместе с тем исследуются диагностико-коррекционные возможности учебной игры в профессиональной подготовке будущих педагогов.

В процессе исследования мы выявили, что игра как один из видов деятельности человека привлекала и привлекает внимание ученых — педагогов и психологов (М.Ж.Арстанов, Н.К.Ахметов, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Ф.Занько, А.Н.Леонтьев, В.М.Кларин, С.Ф.Куприянов, С.Д.Неверкович, Ж.Пиаже, П.И.Пидкасистый, М.И.Рожков, С.Л.Рубинштейн, Г.К.Селевко, Ю.С.Тюнников, И.И. Фришман, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин и др.).

Несмотря на огромное количество работ, посвященных различным аспектам игры, на множество разнообразных определений игр, до настоящего времени не сформулировано универсальное определение, чю являеюя доказательством сложности, многофункциональности и многомерное ги игрового феномена. Игра рассматривается как дитя труда, функция утилитарной деятельности (Г.В.Плеханов); как деятельность, в которой формируется воображение (А.С.Лсонтьев); способность к творческому преобразованию действительности (С.Л.Рубинштейн); как деятельность, в которой воспроизводятся социальные отношения между людьми вне условий их утилитарной деятельности (Д.Б.Эльконин); как деятельность, в которой имитируются жизненные ситуации, испытываются способности и умения (Н.Г.Алексеев, А.П.Зинченко, Г.П.Щедровицкий); как социальный опыт взаимодействия (И.И.Фришман); как эвристическая деятельность (Г.К.Исупов); как переходный период в подготовке детей к трудовой деятельности (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.С.Сухомлинский).

Игра, организованная в целях обучения, по мнению ряда исследователей, является учебной игрой. В исследованиях М.Ж.Арстанова, Н.К.Ахметова, П.И.Пидкасистого, Ж.С.Хайдарова отражена роль игрового обучения как средства активизации учебного процесса. А.К.Маркова, Т.А.Матис, С.А.Шмаков и другие считают, что учебная игра повышает мотивацию обучения. По мнению О.С.Газмана, И.В.Гладкиной, С.Ф.Занько,

B.М.Кларина, В.Г.Денисовой и других, игра имеет множество возможностей активного включения учащихся в учебный процесс, создает условия для проявления творческих способностей и инициативы.

Вопросы использования игровых технологий в учебном процессе в профессиональной подготовке раскрыты в работах ряда исследователей: М.Ж.Арстанова, А.А.Вербицкого, М.М.Бирнштейна, Б.В.Куприянова,

C.Д.Неверковича, П.И.Пидкасистого, Л.Н.Матросовой, О.П.Миненковой и др. По мнению большинства исследователей, использование игровых технологий помогает активизировать интеллектуальную активность студентов, г обеспечить формирование профессиональной мотивации, развитие профессиональной компетентности будущих специалистов.

На наш взгляд, учебная игра моделирует межличностные отноше- ц

ния, адекватные ситуациям в будущей профессиональной деятельности, г

представляет возможность рассмотреть ситуацию с разных сторон, в отличие от реальной ситуации отменить решение, оказавшееся неверным, что значительно сокращает время накопления профессионального опыта.

Наряду с различными функциями учебной игры в учебном процессе N

(образовательная, развивающая, стимулирующая, коммуникативная, организационная) вслед за исследователями В.Г.Денисовой, С.П.Злобиной, О.П.Миненковой, Г.К.Селевко, С.А.Шмаковым, мы выделяем диагностическую функцию - определение эффективности учебной деятельности, уровня ц формирования мотивации, коммуникативных навыков и т.д., а также кор-рекционную функцию - позитивные изменения в структуре личностных показателей.

На основе анализа точек зрения исследователей о сущности педагогической диагностики (Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, Л.Н.Давыдова, Л.Н.Катаева, В.Н.Максимова, В.М.Минияров, И.В.Никишина, В.А.Сластенин, М.В.Шилова и др.), мы пришли к заключению, что педагогическая диагностика рассматривается как специфический вид познания, подчиняющийся общим методологическим принципам гносеологии; как вид профессиональной деятельности педагога, направленный на распознавание состояния объекта, его оценку, определение условий его преобразования; как средство познания объекта и средство его преобразования.

В рамках данного исследования сущность диагностико-коррекционной функции игры мы определяем следующим образом: педаго-

гическая диагностика посредством учебной игры представляет собой процесс сбора информации с целью выявления и изучения актуального уровня профессиональной подготовки студентов, установление пробелов, недостатков, затруднений, их причин и возможных способов их коррекции с целью создания оптимальных условий для развития студентов, выведения их на новый, более высокий уровень профессионального становления.

Мы полагаем, что наряду с традиционными методами педагогического диагностирования и коррекции уместно и целесообразно использование учебной игры в профессиональной подготовке. При этом учебная игра как средство диагностирования в образовательном процессе имеет ряд преимуществ, так как обеспечивает получение информации об уровне коммуникативных умений, уровне владения устной речью, уровне творческой активности студентов, не требует больших затрат времени на проверку результатов измерения (в отличие от письменных работ, тестов, анкетирования), позволяет в небольшой срок выявить уровень подготовки по изучаемым предметам, охватив большую группу студентов (в отличие от устных видов диагностирования), обеспечивает формирование мотивации к овладению предметами, так как не сопровождается напряжением, страхом, тревогой. Как средство коррекции игра способствует созданию положительной атмосферы на занятиях, ситуации успеха, установлению обратной связи со студентами, возможности учета индивидуальных возможностей и индивидуального темпа каждого обучаемого. Использование игры в коррекционной работе создает психологический режим внушения уверенности во временном характере трудностей, в способности студентов их преодолеть.

Исследуя вопрос классификации учебных игр, мы обнаружили, что единства в этом вопросе у исследователей нет. Нет единой классификации учебных игр, которая позволила бы преподавателю быстро сориентироваться в подборе подходящего к занятию вида игры. Проанализировав различные точки зрения в вопросах классификации учебных игр (А.А.Вербицкий,

B.Г.Денисова, О.С.Газман, С.Ф.Занько, М.В.Кларин, Ю.С.Тюнников,

C.М.Тюнникова, Г.К.Селевко, Е.Э.Селецкая, И.А.Шакиров, Л.Б.Шиповская, В.Штерн, Д.Б.Эльконин), в нашем исследовании, не отрицая существующих подходов, мы сделали попытку классификации учебных игр с точки зрения характера методики их проведения, учитывая также характер игровой деятельности учащихся. Мы выделяем следующие типы учебных игр, используемых в профессиональной подготовке в диагностических и коррекцион-ных целях: дидактические, интерактивные, интеллектуально-творческие, ролевые, деловые. На основе нашего исследования мы полагаем, что, независимо от типа учебных игр, они обладают диагностико-коррекционными возможностями.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование диаг-ностико-коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов» - описана модель реализации диаг-ностико-коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки, разработана технология организации и проведения учебных игр в диагностико-коррекционных целях, а также рассматриваются результаты экспериментальной работы.

На основании анализа педагогической литературы мы выяснили, что процесс профессиональной подготовки будущих педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, содержательного, технологического, коммуникативного, рефлексивно-оценочного. Эти компоненты являются составляющими нашей модели.

Мотивационный компонент представляет комплекс взаимосвязанных мотивов будущего учителя к профессиональной деятельности, что проявляется в его отношении, интересах в педагогической деятельности, в сформированное™ ориентации на профессию.

Содержательный компонент составляют профессиональные знания, умения, навыки, которые являются средством для решения профессиональных задач и которые определяют направленность учебно-воспитательного процесса в целом, формирование опыта творческой профессиональной деятельности.

Технологический компонент составляют интеллектуальные действия по усвоению педагогической теории, по анализу учебно-воспитательной ситуации, по формулировке педагогической задачи, по выбору и дозировке учебного материала, по выстраиванию учебных действий с целью овладения им. Технологический компонент включает в себя знания отличительных особенностей педагогических технологий, умения внедрять их с целью организации инновационных процессов и управления ими, разработку и внедрение средств обучения.

Коммуникативный компонент мы определяем как сформирован-ность сталя общения и владение формами коммуникации, наличие у студентов коммуникативных умений, способность к творческому взаимодействию.

Рефлексивно-оценочный компонент характеризуется наличием умений по анализу и оценке результатов деятельности как своей, так и деятельности других.

На основе анализа требований Государственного стандарта к профессиональной подготовке будущих педагогов, учитывая сущностные характеристики выделенных нами компонентов профессиональной подготовки, которые рассматриваем в качестве критериев, мы определили уровни профессиональной подготовки будущих учителей:

Низкий уровень характеризуется недостаточной осознанностью важности выбранной профессии, сомнением в правильности выбора, слабым усвоением программного материала, недостаточной сформированностью умений, предусмотренных Госстандартом в области подготовки будущих учителей, недостаточной осознанностью важности выбранной профессии, сомнением в правильности выбора, затруднениями в оценке результатов своей деятельности и деятельности учащихся, слабо сформированными коммуникативными умениями, отсутствием стремления к творческому взаимодействию с членами группы.

Базовый уровень предполагает осознанность общественной значимости выбранной профессии, освоение знаний и умений, предусмотренных Госстандартом, без творческой интерпретации их, предпочтение применять в своей деятельности готовые решения, не адаптируя их к конкретной ситуации, слабо выраженный интерес к проектированию педагогических действий, прогнозированию результатов; умение соотносить запланированные действия с их реализацией в учебном процессе, соотносить свой опыт с педагогической теорией и применять соответствующие методики; недостаточное владение различными формами коммуникации, но в то же время проявление интереса и желания к активному взаимодействию с группой.

Адаптивный уровень включает ориентацию на приобщение к профессии учителя начальных классов, освоение знаний и умений, лежащих в основе профессиональной деятельности, способствующих быстрой адаптации будущих учителей к условиям школы, проявление интереса к проектированию педагогических действий; прогнозированию результатов, умение анализировать свою профессиональную деятельность, выявлять эффектив-ност ь применяемых методов, средств и форм работы, анализировать природу достижений и недостатков; стремление к овладению различными формами коммуникации.

Интегративный уровень характеризуется убежденностью в правильности выбора профессии; владением знаниями и умениями, позволяющими организовать практическую работу, самостоятельностью, активностью и творческим отношением к своей профессиональной деятельное!и, обладанием устойчивой потребностью в проектировании и предвидении педагогической действительности, умением вносить своевременные коррективы; на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи; находить конструктивные способы устранения выявленных недостатков в профессионально-педагогической деятельности; владение различными формами коммуникации, умение организовать эффективное и творческое взаимодействие.

В предлагаемой нами модели посредством учебных игр различных типов мы предлагаем диагностирование уровня усвоения программного ма-

териала и уровня сформированности профессиональных умений на различных этапах прохождения изучаемого материала: как отдельных тем, так и в рамках целых учебных курсов. Диагностические учебные игры также дают возможность исследования уровня сформированности профессиональной мотивации, методических, коммуникативных и оценочных умений будущих учителей на протяжении всего курса профессиональной подготовки. Учебные игры, проводимые в целях диагностики, дают преподавателю представление о том, на каком уровне - низком, базовом, адаптивном или интегра-тивном - находится студент в данный момент. Данные измерений позволяют наметить коррекционные меры.

Согласно предлагаемой модели, учебные игры в целях коррекции выявленных недостатков профессиональной подготовки позволяют совершенствовать профессиональные знания и умения студентов, развивать их коммуникативные навыки, повышать профессиональную мотивацию и выводить студентов на новый, более высокий уровень их профессионального становления.

При этом дидактические игры, используемые на низком уровне, способствуют овладению знаниями и умениями на репродуктивном уровне, то есть помогают вывести студентов на базовый уровень в их профессиональной подготовке.

На базовом уровне в качестве коррекционного средства возможно применение дидактических и интерактивных игр, которые способствуют формированию продуктивного уровня мышления и профессиональных знаний и умений на адаптивном уровне.

На этом адаптивном уровне целесообразно использование интеллектуально-творческих и интерактивных игр, которые способствуют развитию творческого уровня мышления, что позволяет подняться на интегративный уровень.

На интегративном уровне профессиональной подготовки представляется возможным использование ролевых и деловых игр.

Данная модель использования диагностических и коррекционных игр в профессиональной подготовке может быть представлена следующей схемой.

Схема 1

Модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры

В диссертации представлена разработанная автором технология организации и проведения учебных игр.

1. Диагностирование уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки.

На этапе подготовки учебной игры осуществляется преддиагности-рование - формулируются цели, изучается объект диагностирования, выбирается инструментарий - тип игры, соответствующий цели диагностирования, разрабатывается сценарий игры.

На этапе проведения игры осуществляется собственно диагностирование - в зависимости от цели диагностирования выявляются предпола-

гаемые причины, предшествующие исследуемому явлению, решаются поставленные проблемы, находятся пути их разрешения, проводится групповая, индивидуальная или коллективная работа над заданием, а также межгрупповая дискуссия.

Этап анализа и оценки результатов игры - этап постдиагностиро-ванш, когда подводятся итоги игры, анализируется, в какой мере вскрыты причины, лежащие в основе данного состояния объекта. Поскольку педагогическое диагностирование преследует практическую цель разработки конкретных предложений по итогам проделанной работы, то задача педагога на стадии постдиагностирования состоит не только в том, чтобы перечислить педагогические меры помощи, но и предположить результаты воздействия игры, а также спрогнозировать тенденции развития учащихся в дальнейшем при условии проведения коррекционной работы.

2. Подготовительный этап коррекционной работы - планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы (на основании диагностического заключения); исходя из целей, в дальнейшем оценивается эффективность коррекционной работы. На этом этапе проводится разработка содержания коррекционных мер, выбор форм коррекционной работы (индивидуальная или групповая), отбор игры, наиболее подходящей для конкретной ситуации, осуществляется организация условий для проведения коррекционной программы посредством учебной игры. Необходимо продумать количество учащихся, участвующих в конкретной коррекционной программе, форму проведения коррекционных занятий.

3. Собственно коррекционная работа - проведение учебной игры или серии игр с учащимися в соответствии с коррекционными задачами. Контроль динамики хода коррекционной работы. Наличие обратной связи в ходе коррекционной работы. Внесение необходимых корректив в игровые действия.

4. Повторное диагностирование. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения планируемых целей.

Схема 2

Технология организации учебной игры в диагностико-

коррекционных целях

Таким образом, диагностико-коррекционная работа представляет собой цикличный процесс.

В ходе эксперимента апробировались системы учебных игр в диагностических и коррекционных целях в профессиональной подготовке будущих педагогов в процессе изучения различных предметов. Они включали игры, разработанные непосредственно автором, а также игры, основу которых составляют разработки других авторов (С.М.Сысоева, И.В.Гладкина, Б.П.Белогрудова).

В диссертации подробно описаны конкретные игры, которые использовались в эксперименте: блиц-игра «Светофор», «Аукцион знаний», «Bingo», «Подарки», «Методический ринг», «День дублера».

В эксперименте участвовали 292 студента и 12 преподавателей Астраханского государственного университета, Астраханского педагогического училища №1, Астраханского училища культуры.

Дидактическая блиц-игра по детской литературе «Светофор» была нацелена на выявление уровня знаний студентов 2 курса в начале изучения темы «Современная детская литература». Результаты исследования позволили преподавателям наметить пути коррекционной работы. В экспериментальных группах коррекция проводилась посредством игр, в контрольных группах - традиционным способом. На заключительном этапе изучения темы «Современная детская литература» в качестве контрольного -эксперимента во всех группах была проведена диагностическая игра «Аукцион знаний».

Результаты проведенного эксперимента показали, что в экспериментальных группах уровень знаний в конце изучения темы выше, чем в контрольных группах. Это свидетельствует об эффективности использования игр в коррекционной работе. Результаты проведенного эксперимента отражает табл. 1.

Таблица 1

Результаты совершенствования знаний студентов в ходе изучения темы

«Современная детская литература»

Уровни Контрольные группы Экспериментальные группы

Начало экс- Конец экспе- Начало экс- Конец экс-

перимента римента перимента перимента

Интегративный 10,1% 20,9% 8,5% 26,7%

Адаптивный 33,3% 44,9% 25,4% 49,4%

Базовый 37,7% 38,9% 47,8% 23,9%

Низкий 18,9% 4,3% 8,3% 0

Диаграмма I

Результаты исследования в контрольных группах

□ интегративный И адаптивный

□ базовый О низкий

Начало эксперимента

Конец эксперимента

Диаграмма 2

Результаты исследования в экспериментальных группах 50%-г; 40%-

Начало эксперимента Конец эксперимента

Для выявления уровня усвоения теоретических знаний и практических методических умений, уровня сформированности коммуникативных умений студентов по предмету «Методика преподавания иностранного языка начальной школе» мы также использовали игровые методы диагностики. В диссертации описана интеллектуально-творческая игра «Методический ринг» со студентами групп 3 курса (1995, 1997, 1998, 2000 гг.), также включающая элементы ролевой игры. В ходе исследования мы выяснили, что теоретические знания студентов выше, чем практические умения, а комму-

никативные умения сформированы в основном на базовом уровне (50% студентов).

На последующих практических занятиях по методике преподавания иностранного языка в начальной школе проводились разнообразные кор-рекционные упражнения в игровой форме, направленные на совершенствование практических методических и коммуникативных умений. Проводимая в ходе эксперимента деловая игра «День дублера» со студентами тех же самых групп на 4 курсе (1997, 1999, 2000, 2002 гг.) позволила отследить динамику роста методических и коммуникативных умений. Результаты эксперимента отражает табл 2.

Таблица 2

Результаты совершенствования методических и коммуникативных умений

• студентов

Уровни Методические умения Коммуникативные умения

На 3 курсе На 4 курсе На 3 курсе На 4 курсе

Интегративный 9,1% 22,7% 13,6% 36,4%

Адаптивный 9,1% 45,45% 18,2% 54,6%

Базовый 50% 27,3% 54,6% 9%

Низкий 31,8% 4,5% 13,6% -

Диаграмма №3 Диаграмма .№4

Динамика методических умений Динамика коммуникативных умений

О интегративный В адаптивный □ базовый □ низкий

Исследования показали: использование учебных игр в образовательном процессе как ни одно другое средство способствует формированию профессиональной мотивации студентов. Мы проследили развитие профессиональной мотивации студентов на разных этапах их профессиональной подготовки - у абитуриентов, студентов 3 курса и выпускников. Результаты исследования отражены в табл. 3.

Таблица 3

Динамика формирования профессиональной мотивации в процессе профессиональной подготовки)

Уровни абитуриенты студенты выпускники

Интегративный 8% 26% 37%

- Адаптивный 25% 41% 47%

Базовый 31% 23% 16%

Низкий 36% 10% 5%

Диаграмма 5

Динамика формирования профессиональной мотивации в процессе профессиональной подготовки

абитуриенты студенты выпускники

Данные проведенного исследования доказывают результативность использования учебных игр в профессиональном становлении будущих специалистов, развитие их профессиональной мотивации.

В заключении диссертации приводятся основные выводы проведенного исследования:

студентов, обеспечить формирование профессиональной мотивации, развитие профессиональных качеств будущих специалистов. Игра воссоздает межличностные отношения, адекватные ситуациям в будущей профессиональной деятельности, значительно сокращает время накопления опыта.

2.Наряду с другими функциями учебной игры важную роль играет диагностическая - определение эффективности учебной деятельности, уровня сформированности мотивации, коммуникативных навыков. Учебная игра является более продуктивным, экономичным, интенсивным методом диагностики по сравнению с другими. Игра позволяет выявить уровень подготовленности по изучаемому предмету, получить представление о личностном развитии, о сформированности профессиональных навыков и умений, об уровне творческого развития студентов, своевременно обнаружить недостатки в обучении и в зависимости от обнаруженных результатов строить коррекционную работу.

3. Тесно связана с диагностической еще одна функция учебной игры - коррекционная, которая предполагает позитивные изменения в структуре личностных показателей студентов. Игра помогает решить задачи коррекци-онной работы, способствует созданию положительной атмосферы, ситуации успеха, а следовательно, повышению мотивации обучения профессии. Использование игры в коррекционной работе способствует установлению обратной связи со студентами, возможности учета индивидуальных возможностей каждого обучаемого.

4. Процесс профессиональной подготовки студентов педколледжа представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотиваци-онного, содержательного, технологического, коммуникативного, рефлексивно-оценочного. Модель использования учебной игры в процессе профессиональной подготовки в диагностических целях предполагает использование учебной игры для выявления уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки - низкого, базового, адаптивного, интегративно-го. Система коррекционных игр позволяет строить коррекционную работу и выводить студентов на новый, более высокий уровень профессиональной подготовки.

5. Проведенное нами исследование показало целесообразное 1ь использования учебных игр в диагностических целях, а также эффективность использования их как средства коррекции, что доказывает правильность выдвинутой нами гипотезы.

В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития. Проблема использования учебной игры как метода диагностики и коррекции в профессиональной подготовке требует дальнейшего осмысления и открывает новые горизонты для исследований

возможностей учебной игры в профессиональном становлении будущих специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Гужвинская Е. Р. Диагностические возможности учебной игры // Итоговая научная конференция АГПУ. Астрахань, 1999. С.58-59.

2. Гужвинская Е. Р. Деловая игра как средство диагностики в профессиональной подготовке студентов педколледжа // Международная конференция «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека. Астрахань, 2000. С. 56.

3. Гужвинская Е. Р. Коррекционные возможности учебной игры // Итоговая научная конференция АГПУ. Астрахань, 2000. С. 44-45.

4. Гужвинская Е. Р. Использование учебной игры в процессе профессиональной подготовки студентов педколледжа // Научно-практическая конференция «Развитие, воспитание и психологическая поддержка в системе среднего профессионального образования». Астрахань, 2001. С. 14-16.

5. Гужвинская Е. Р. Учебная игра как средство педагогической диагностики. Итоговая научная конференция АГПУ. Астрахань, 2002. С. 77.

6. Гужвинская Е. Р. Художественно-творческие методы подготовки социальных педагогов // И международный семинар «Диссеминация опыта международного сотрудничества в области подготовки специалиста по социальной работе». Ульяновск, 2003. С. 14-20.

7. Гужвинская Е. Р. Диагностические возможности игры в процессе обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Под ред. Л.Н.Давыдовой. Астрахань: АГУ, 2002. 70 с.

S-QOg -/I I^Slo

* 13/1 0

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № l. Усл. печ. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № 394 Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гужвинская, Елена Ромисовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы диагностико-коррекционных возможностей учебной игры.

1.1. Игра как педагогическая категория.

1.2. Учебная игра в профессиональной подготовке.

1.3. Диагностико-коррекционные возможности учебной игры.

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование диагностико-^ коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки

2.1. Модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке будущих педагогов.

2.2.'Анализ результатов экспериментального исследования ! диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке.

1 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов"

Система образования в нашей стране переживает период реформ, преобразований. Этот процесс в полной мере затронул систему педагогического образования, от которой требуется подготовить в первую очередь творческого педагога, способного к научно-методическому поиску, обладающего мобильными и управляемыми знаниями, владеющего механизмом их приобретения, способного работать в коллективе, принимать решения. Ряд исследователей считает, что «решать задачи, поставленные обществом перед школой, сможет только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации»[13]. Следует пересмотреть содержание педагогического образования, методы и формы обучения, чтобы направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности будущего учителя.

В педагогическом вузе и педагогическом колледже в решении этих задач важную роль играют активные формы обучения. Специфика педагогического учебного заведения в том, что к преподавателю предъявляются особые требования. В любом другом учебном заведении тусклая лекция, методически неграмотное занятие сказывается на уровне знаний, в педагогическом же учебном заведении, они формируют личность «серого» учителя, наносят ущерб его профессиональной подготовке.

За последнее время возросла потребность в специалистах, владеющих методиками обучения иностранному языку в раннем возрасте и умеющих работать с маленькими детьми, методиками преподавания музыки, изобразительного искусства, владеющими современными методиками работы с социально педагогически запущенными детьми. В современных условиях существующая система подготовки кадров, построенная на основе традиционного понимания обучения, организуемого с целью усвоения будущими специалистами определенного предметного материала и построенного на использовании только традиционных методов работы - лекций, семинарских занятий, курсовых работ и т.д - не может считаться оптимальным для подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Возросшие требования к качеству подготовки данных специалистов побуждают искать новые формы и методы обучения. Необходимо подчеркнуть, что, следуя принципу профессионально-педагогической направленности процесса обучения педагогике, психологии, дисциплинам предметной подготовки, методикам преподавания различных предметов, специально предусматривается широкое использование методов активного обучения: ролевых и деловых игр, групповых дискуссий и т. п.

Игра как способ усвоения человеком знаний и умений известна давно и используется в качестве средства обучения и воспитания, имеющего специфическое содержание и целевую направленность в зависимости от психолого-возрастных особенностей человека. Достаточно хорошо изучена психолого-педагогическая функция игр в формировании знаний и умений у детей дошкольного и школьного возраста. В педагогической науке к настоящему времени существует значительное число исследований, посвященных проблемам использования игры в учебном процессе.

Психологию игры и ее влияние на развитие личности рассматривают в своих работах такие авторы, как К.Гросс, С.Миллар, Д.Ю.Эльконин, Ж.Пиаже и др.

Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейна и др.

Роль игры в воспитании личности рассматривали А.С.Макаренко, В.С.Сухомлинский, В.М.Кларин, М.И.Рожков, И.И.Фришман, С.А.Шмаков и др.

К игре как дидактическому средству обращались Н.К.Ахметов, А.А.Вербицкий, О.С.Газман, В.М.Кларин, С.Д.Неверкович, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.

В настоящее время ученые-педагоги изучают проблему определения места и роли игровой технологии в процессах обучения и воспитания у взрослых профессионального сознания и мышления (М.Ж.Арстанов, А.А.Вербицкий, С.Ф.Занько, Б.В.Куприянов, С.Д.Неверкович, П.И.Пидкасистый, Тимонин А.И., Ю.С.Тюнников и др).

Определяя функции, которые выполняют учебные игры, ряд исследователей называет диагностико-коррекционную функцию. С диагностикой достижений обучения непосредственно связано успешное достижение планируемых конечных результатов обучения. В ходе грамотной организации диагностикокоррекционных процедур педагог может не только определить индивидуальные результаты обучения, но и усилить мотивацию обучения учащихся.

По нашему предположению, учебная игра в профессиональной подготовке будущих педагогов может являться таким инструментом в учебном процессе, который позволил бы объективно выявить уровень сформированности профессиональных качеств, в зависимости от результатов измерений строить коррекционную работу, а также существенно влиял бы на формирование профессиональной мотивации, на становление активной, творческой личности будущего педагога.

Место и роль диагностики и коррекции в педагогической технологии определены авторами: В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин и др.

Сущность и специфика педагогической диагностики рассматривается учеными: Б.П.Битинасом, Н.К.Голубевым, Л.Н.Давыдовой, К.Ингенкампом, А.П.Кочетовым,

П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым и др.

Вопросы педагогической диагностики и коррекции в профессиональной подготовки специалистов нашли отражение в диссертационных исследованиях Л.А.Башариной, Д.С.Горбатова, Т.И.Дормидоновой, А.В.Исайко, Е.Н.Лазаревой, В.В.Митрейкиной, Л.П.Нестеренко, С.Н Савельевой, В.Н.Царькова.

Необходимо отметить, что проблема использования учебной игры как средства педагогического диагностирования и педагогической коррекции студентов среднего специального учебного заведения в их профессиональной подготовке пока не являлось объектом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска её решений.

Таким образом, из вышеизложенного следует, что имеет место противоречие между существующим в практике профессиональной подготовки будущих педагогов спросом на теоретически обоснованные технологии использования учебных игр как средства педагогической диагностики и средства педагогической коррекции с одной стороны и слабое освещение этой проблемы в психолого-педагогической науке, отсутствием разработанной технологии реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры с другой.

Данное противоречие обусловило проблему исследования: Каким образом в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов реализовать диагностико-коррекционные возможности учебной игры?

Объект исследования: процесс профессиональной ^ подготовки студентов будущих педагогов.

Цель исследования: теоретически обосновать и I экспериментально выявить диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов

Гипотеза исследования. Учебный процесс, связанный с подготовкой будущих учителей начальной школы к овладению ими ^ профессиональными знаниями, приемами и методами, может быть более эффективным, если предполагает использование системы учебных игр как инструмента диагностических измерений мотивации профессиональной подготовки, уровня теоретической и методической подготовки студентов, коммуникативных умений будущих учителей; использование учебных игр как средства дидактической коррекции знаний и умений учащихся; ' - соответствие содержания диагностических и коррекционных игровых заданий тем предметно-познавательным действиям, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки Ф будущих учителей согласно требованиям Государственного стандарта.

В соответствии со сформулированными целью и гипотезой исследования мы выделяем следующие задачи:

1. Рассмотреть учебную игру как средство профессиональной подготовки.

2. Выявить диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки.

3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель использования учебной игры как средства диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

Теоретико-методологическаяосноваисследования.

Теоретико-методологической базой исследования явились: философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Л.Л. Рубинштейн); научные положения о деятельностном подходе к процессу профессиональной подготовки учителей (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, В.Д.Шадриков, Р.Х. Шакуров); концепция профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.);

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования, включающий анализ педагогической, психологической, философской, методической литературы по изученной проблеме; изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ; теоретическое моделирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов во время экспериментального исследования, индивидуальные и групповые беседы со студентами, а также преподавателями, работающими с ними; педагогический эксперимент, анкетирование, методы экспертных оценок, теоретический анализ результатов, статистические методы.

Организация исследования:

В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в 3 этапа.

1 этап (1995-1999 гг) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение психолого-педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, методология, методы, понятийный аппарат.

2 этап (1999-2001 гг) — опытно- экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных для дальнейшего исследования, разработаны

4b модели и уточнены системы учебных диагностических и коррекционных игр в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались учебные игры в целях педагогической коррекции, и в результате которого определялся уровень знаний и умений студентов, после проведения коррекционный мер, то есть выявлялась эффективность использования учебных игр в целях педагогической коррекции.

3 этап (2001-2002 гг) - обобщающий. На этом этапе осуществлён анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.

База исследования. Исследование проводилось на базе

Астраханского государственного университета, Астраханского педагогического училища №1, Астраханского училища культуры в группах «Социальный педагог» (СП) и «Педагог-организатор по работе с детьми» (ПОД). Всего в эксперименте участвовало 292 студентов и 12 преподавателей.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что уточнена сущность учебной игры как средства профессиональной подготовки;

- исследованы и теоретически обоснованы диагностическая и коррекционная функции учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов;

- разработана модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебных игр в профессиональной подготовке будущих специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Учебная игра выполняет диагностическую функцию в учебном процессе. В профессиональной будущих педагогов она является одним из методов диагностики уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки.

2.Учебная игра является средством коррекции выявленных недостатков в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

3.Модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебных игр в профессиональной подготовке будущих педагогов.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытно-экспериментальной работы, разработке модели реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры, а также технологии использования учебных игр как средства диагностики и коррекции

Апробация полученных результатов исследования осуществлялась: на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1998 -2002 гг.); на областной научно-практической конференции «Повышение квалификации как ресурс развития педагога» (май 1999 г), г. Астрахань;

- на областной научно-практической конференции «Развитие, воспитание и психологическая поддержка в системе среднего образования» (апрель 2000 г) г. Астрахань;

- на 5 Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (сентябрь 2000 г.) г. Астрахань;

- на 2 Международном семинаре «Диссеминация международного опыта подготовки социальных работников» (январь 2003 г.) г. Ульяновск;

- на заседаниях городского методического объединения преподавателей иностранного языка ССУЗов (декабрь 1999, май 2000 гг.);

- на педагогических советах в Астраханском Педагогическом училище №1, Астраханском областном училище культуры.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке будущих педагогов целью опытной проверки разработанной модели позволило сделать следующие выводы:

1. Процесс профессиональной подготовки будущих педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, содержательного, технологического, коммуникативного, рефлексивно-оценочного. Построение модели использования учебных игр в диагностико-коррекционных целях в процессе профессиональной подготовки потребовало выделить уровни профессиональной подготовки: низкий, базовый, адаптивный, интегративны. Система диагностических игр позволяет осуществить диагностирование для определения того уровня, на котором находятся студенты. Система коррекционных игр позволяет построить коррекционную работу и выводить студентов на новый, более высокий уровень в профессиональной подготовке.

2. Для успешной реализации процесса диагностирования и коррекции в процессе профессиональной подготовки нами разработана технология организации и проведения диагностических и

I коррекционных игр в учебном процессе. Диагностикокоррекционный процесс - процесс цикличный, так как на основе результатов диагностирования строится коррекционная работа, которая заканчивается вновь диагностическими измерениями, на основе которых планируется новый этап коррекции.

3. Предлагаемая нами модель использования учебных игр в профессиональной подготовке как средства диагностики и коррекции показала себя целесообразной. Подтверждением являются результаты опытно экспериментальной работы. Данные трех измерений уровня сформированности профессиональной мотивации на 1-ом, 3-ем и в конце 4-го курсов позволили проследить динамику формирования мотивации профессионального выбора. Если у абитуриентов преобладал низкий (36%) и базовый уровень (31%), то для студентов характерно преобладание адаптивного уровня (41%), а у выпускников - адаптивного (47%) и высокого (37%).

4. Проведенное нами исследование изменения методических, а также коммуникативных умений показало эффективность использования диагностических и коррекционных игр. Опытное исследование показало, что на 3-ем курсе методические умения у студентов сформированы недостаточно: половина студентов (50%) находятся на базовом уровне, 31,8% - на низком. В конце 4-го курса низкий уровень методических умений показали лишь 4,5% студентов, большинство студентов проявили себя на адаптивном (45,5%) и на интегративном уровнях (22,7%). Владение коммуникативными умениями также изменилось. Если на 3 курсе большая часть студентов находилась на низком (13,6%) и на базовом уровнях (54,6%), то к концу 4-го курса наблюдается положительная динамика изменений: более половины студентов находятся на адаптивном уровне (54,6%), и значительная часть (36,4%) на интегративном.

Анализ полученных в ходе проведенного исследования результатов свидетельствует о том, что уровень теоретической подготовки в условиях экспериментального обучения был качественно и количественно выше, чес в контрольных группах, занимавшимся по традиционным методикам. В экспериментальных группах оказалось меньше студентов с низким уровнем и больше, чем в контрольных, с адаптивным и интегративным.

Таким образом, положительные изменения, произошедшие в профессиональной подготовке будущих педагогов, позволяют признать проведение опытной работы успешной, а эффективность и целесообразность использования разработанной модели реализации учебных игр как средства диагностики и коррекции подтвержденной.

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило прийти к заключению:

1.Игровому обучению принадлежит особое место среди педагогических средств активизации учебного процесса. В профессиональной подготовке будущих педагогов использование игровых технологий повышает мотивацию обучения, помогает активизировать интеллектуальную активность студентов, обеспечить формирование профессиональной мотивации, развитие профессиональных качеств будущих специалистов. Игра воссоздает межличностные отношения, адекватные ситуациям в будущей профессиональной деятельности, значительно сокращает время накопления опыта.

2.Наряду с другими функциями учебной игры важную роль играют диагностическая — определение эффективности учебной деятельности, уровня сформированности мотивации, коммуникативных навыков. Учебная игра является более продуктивным, экономичным, интенсивным методом диагностики по сравнению с другими. Игра позволяет выявить уровень подготовленности по изучаемому предмету, получить представление о личностном развитии, о сформированности профессиональных навыков и умений, об уровне творческого развития студентов, своевременно обнаружить недостатки в обучении и в зависимости от обнаруженных результатов строить коррекционную работу.

3. Тесно связана с диагностической еще одна функция учебной игры -коррекционная, которая предполагает позитивные изменения в структуре личностных показателей студентов. Учебная игра помогает решить задачи коррекционной работы. Игра способствует созданию положительной атмосферы, ситуации успеха, а, следовательно, и повышению мотивации обучения профессии. Использование игры в коррекционной работе способствует установлению обратной связи со студентами, возможности учета индивидуальных возможностей каждого обучаемого. 4. Процесс профессиональной подготовки будущих педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, содержательного, технологического, коммуникативного, рефлексивно-оценочного. Модель использования учебной игры в процессе профессиональной подготовки в диагностических целях предполагает использование учебной игры для выявления уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки — низкого, базового, адаптивного, интегративного. Система коррекционных игр позволяет строить коррекционную работу и выводить студентов на новый, более высокий уровень профессиональной подготовки.

5. Проведенное нами исследование показало целесообразность использования учебных игр в диагностических целях, а также эффективность использования учебных игр как средства коррекции, что доказывает правильность выдвинутой нами гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гужвинская, Елена Ромисовна, Астрахань

1. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой. — Автореферат дисс.кан. пед. наук. - Казань, 1998.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: 1990. -141 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М. Академия, 2000. - 156 с.

4. Активные и игровые методы обучения/ Практическая психология для преподавателей. ИИД «Филинъ»,1997. - с. 280-290.

5. Активные формы проведения занятий по методике преподавания иностранных языков. Учебное пособие. Ростов н/Д: АНИОН, 1996. - 72с.

6. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли / Избр. психол. труды / под ред. А.А.

7. Бодалева, Б.Ф.Ломова, И.В.Кузьмина. М.: Педагогика, 1980. -т.2. - 320 с.

8. Андреева JT.H. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста. Автореферат дисс.кан. пед. наук. Орел, 1999.

9. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла //Педагогика. — 2000, №9. с. 54-60.

10. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Алма-Ата, «Мектеп»,1980. — 203 с.

11. Арстанов М.Ж., Пидкассистый П.И., Хайдаров Ж.С. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения. //Современная высшая школа. 1982, №1. — с. 117131.

12. Афонькина Ю.А. Психолого-педагогические проблемы дидактической игры. Мурманск, 1995. - 178 с.

13. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Автореферат дисс. кан. пед наук. С/Пб, 1996.

14. Белкин А.С. Диагноз в педагогике. // Народное Образование. — 1973, №9. с.37-41.

15. Белкин А.С. Как поставить диагноз. // Народное Образование. — 1973, №8. с.47-55.

16. Белогрудова В.П. и др. Активные методы обучения на занятияхпо методике обучения иностранному языку. Учебное пособие. Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 72с.

17. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения // Педагогический вестник. 1994,№6. — с.2.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989, - 304 с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-познавательным процессом подготовки1.специалиста. М.: Высшая школа, 1989, - 144 с.

20. Битинас Б.П, Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.// Педагогика. 1993, №2. -с. 15-22.

21. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. // Педагогика. 1997, №3. - с. 14-20.

22. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская Энциклопедия, т. 16, 1974 г. -615 с.

23. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская Энциклопедия, т. 21, 1975 г. - 640с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. //Педагогика. — 1997, №4. с. 11-17.

25. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения. Блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.1992. - 59 с.

26. Бурменова Г.В. и Карабанова О.А. Возрастно-психологическое консультирование. — М.1990. — 175с.

27. Буя Т.А. Управление процессом формирования профессиональных навыков и умений будущих учителей. Автореферат дисскан. пед наук. — М., 1997.

28. Василенко Н.П. Диагностика в организации методической работы. — Ростов-н/Д. 1995. 76 с.

29. Вербицкий А.А. Деловая учебная игра // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского — М.:Изд. Моск. Ун-та, 1986. с.208-217.

30. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. / Игровое моделирование. Методика и практика./ Под ред. док. фил наук И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987. - с.80-96.

31. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966, №6. с.62-76.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. М.: Просвещение. 1991. - 480 с.

33. Газман О.С. Проблема формирования личности школьника в игре. / Педагогика и психология игры. Межвузовский сб. научных трудов. Новосибирск, 1985. - стр. 14-25.

34. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика. 1989, №9. — с.60-64.

35. Гимназические основы гуманитарного образования в школах Петербурга. /Ред. Лебедев О.Е. СПб, 1998.

36. Гладкина И.В. Творческий импульс в играх и дискуссиях. —

37. Ростов н/Д АНИОН, 1997.-230 с. •w 37. Голубев H.K., Битинас Б.П. Введение в диагностикувоспитания. М., 1989. - 230 с.

38. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики (под ред. В.А.Сластенина). -Москва, ACADEM А, 1999. 280 с.

39. Горбатов Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников. Автореферат дисс.кан. пед. наук. — Воронеж, 1996.

40. Горбунова О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника. Автореферат дисс.кан. пед. наук —М., 1999.

41. Горнова ГТ.В. Профессионально-личностное становление студентов педагогического училища. Автореферат дисс. кан. пед. наук Саратов, 2000.

42. Гостомыслов Л. Тестирование: плюсы и минусы. // Высшее Образование в России. 2001, №3. — с. 151-153.

43. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., 1999. — 190 с.

44. Городничева А.С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов. Автореферат дисс.к. пед. наук. Шуя, 1999 г.

45. Гульчевская В.Г., Михайлычев Е.А. Педагогическая диагностика в процессе обучения/ Диагностика и измерители. Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Ростов н/Д, 1995. - с 17-28.

46. Ш 46. Гутник И.Ю. Педагогическаядиагностика образованности школьников. Теория. История. Практика. С/Пб: изд-во РГПУ им. Герцена, 2000. - 160 с.

47. Давыдова JI.H. Диагностика при разработке педагогических технологий и инноваций / Основы разработки педагогических технологий и инноваций / под ред. В.А.Пятина. Астрахань, АГПУ, 1998. — с. 120-138.

48. Давыдова JT.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. — Дисс. канд.пед.наук. — Волгоград, 1995.ш

49. Давыдова О.В., Сериков В.В. Игровая направленность1 / личностно-ориентированииых педагогических технологии. /

50. Педагогические системы в школе и Вузе: технологии иуправление. Тезисы докладов Российской научнойконференции. Волгоград, «Перемена», 1993. - С. 23-25.

51. Дайри Н.Г. Результативность учения. Как ее измерять? //Народное Образование. 1997, № 9. - с.41-45.

52. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся. Дисс.кан. пед. наук. — Волгоград, 1998.

53. Диагностика и измерители. Материалы к апробации проектовИвременных государственных образовательных стандартов. -Ростов н/Д, 1995. с. 17-22.

54. Диагностика как фактор развития образовательной системы. /Учеб.пособие под ред. В.Н.Максимовой. СПб, 1995. - 80 с.

55. Диагностика познавательных и профессиональных способностей: Сб. научных трудов./ Отв. ред. В.Д.Шадриков. -М., 1988.-250 с.

56. Диагностика современной школы: Пособие для учителей. /Под ред. В.А.Онищука. Киев. 1987. - 230 с.

57. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. М., 1998. - 155 с.

58. Дормидонова Т.Н. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы. Автореферат дисс. кан. пед наук.-С/Пб, 1998.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М., 1989. — 185 с.

60. Загрекова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя. // Педагогика. 1994, № 6. - с.30-34.

61. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 1992, №6. — с.86-92.

62. Зайцев В.А. Диагностико-технологическое управление процессом обучения. // Народное образование. 2000, №7. -с.143-145

63. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М и др. Игра и ученье. -М. 1992. Т.1, 2.

64. Злобина С.Н. Дидактические игры как средство активизации учебной деятельности школьников. Автореферат дисс.кан. пед. наук. Брянск, 1997.

65. Игра, творчество, развитие (материалы межрегиональной конференции). Обнинск, 1994. - 230 с.

66. Игровое моделирование. Методика и практика./ Под ред. док. фил наук И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987. - 190 с.

67. Игры — обучение, тренинг, досуг./ под ред. Петрусинского. — М. 1994.-320 с.

68. Ильина JI.A. Формирование культуры профессионального мышления. /Специалист. 2000, №2. - с.34-36.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.'Педагогика, 1991.-240 с.

70. Исайко А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся. Автореферат дисс.кан. пед. наук. Ростов-н/Д, 1998.

71. Исупов К.Г. В поисках сущности игры // Философские науки. -1977, №6.-С. 154-158 .

72. Кавырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: «Валгус», 1980. - 125 с.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.-С. 74-96.

74. Капитонов Н.А. Оганизационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. 2000, №2. - с.145-148

75. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М. Российское Педагогическое Агентство, 1997. — 192с.

76. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н.Скаткина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

77. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М. Просвещение, 1992.-223с.

78. Кисиль В.Г. Формирование и развитие методических знаний в системе самостоятельной работы студентов. Автореферат дисс. кан. пед наук. СПб, 1999.

79. Кларин М.В. Игра в учебном процессе. // Советская педагогика. 1996, №6. - с.57-61.

80. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994.

81. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта //Педагогика. - 2000, №7. - С. 13-17.

82. Кларин М.В. Образовательные возможности игры. // Советская педагогика. 1989, №3. - с. 132-133.

83. Концевой Ю.А. Изучение личности учащегося: методические рекомендации / Ростовский обл. ин-т ПК Ростов н/Д: Изд-во Ростовского обл. ИУУ, 1995. - 16 с.

84. Корсак К. О качестве систем педагогических измерений.// Народное Образование. 2002, №2. - с. 126-128.

85. Коррекционная педагогика. Учебное пособие под ред. Б.П.Пузанова М, ACADEMA, 2001.- 160 с.

86. Коррекционная педагогика в образовании (под ред. Г.Ф.Кумариной) М, ACADEMA, 2001. - 315 с.

87. Корчагин Е.А. О подготовке специалистов в колледже. //Специалист. 2001, №2. - с.27.

88. Щ/ 87. Коряк A.M., Гинзбург Я.С. Социально-психологические проблемыделовой игры. / Педагогика и психология игры. Межвузовский сб. научных трудов. — Новосибирск, 1985. — с.45-54

89. Красновский Э.А., Коган T.J1. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Советская Педагогика. 1980, №8. - с. 48-52.

90. Краткий словарь по философии / под ред. И.В.Блауберга, П.В.Копнина, И.К.Пантина. М.1970. - 95 с.

91. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития.• Учебное пособие. — М.:Прометей, 1991. — 102 с.

92. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. — Волгоград, «Перемена», 1999. стр. 148-159.

93. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы. Автореферат дисс.кан. пед. наук. Майкоп, 1998.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Изд. Высшая школа, 1990.- 117с.

95. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд. ЛГУ, 1970. - 114с.

96. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. /Пер. с польского О.В.Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 360 с.

97. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общедидактической подготовки будущего учителя.: дисс. кан. пед наук. Ярославль, 1996.

98. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей.: Учеб-метод, пособие. М.:ВЛАДОС, 2001. - 216 с.

99. Лазарева Е.П. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя. Авторефератчудисс.кан. пед. наук. — Йошкар-Ола, 2000.

100. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся, какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с.

101. ЮО.Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. -2000, №1.-стр. 190101 .Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. Тезисы докл. на науч.-практ. конференции 28-29 апреля 1998г. Волгоград, 1998. - 125 с.

102. Лосев А.Ф., Тахо-Годди А.А. Платон. Жизнеописание. М., 1977. - С.17-28.

103. Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя. М., 1985. - 85 с.

104. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М. 1994.-250 с.

105. Лютер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. — Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995. 176 с.

106. Юб.Ляшко Л.Ю. Интеллектуально-творческие игры как форма учебно-воспитательной и организационно-массовой работы сучащимися. / Игра, творчество, развитие (материалы межрегиональной конференции). Обнинск, 1994. — с.15-33.

107. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1997.-304 с.

108. Макаренко А.С. Игра. /Соч. в 7 т. М., АПН СССР, 1957. т.4. -С 373-383.

109. Ю9.Максименко Н.В. Творческая деятельность будущего учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Автореферат дисс. кан. пед наук. М., 1998.

110. Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару. М., 1983.

111. Ш.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.:Просвещение, 1990.- 192 с.

112. Матвеева Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности. //Специалист. 2001, №3. - с.21.

113. Матросова JI.H. Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Автореферат дисс.кан. пед. наук. М., 1994.

114. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информацииМ.,1968. 240 с.

115. Мещерякова JI.B. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций. Автореферат дисс. кан. пед наук. Челябинск, 1998.

116. Миненкова О.П. Использование игры в подготовке социальныхработников в профессиональной школе. Автореферат дисскан. пед наук. Казань, 1999.

117. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционнодиагностической работе с учащимися. Дисс.док. пед. наук,1. СПб 1995.

118. Минскин Е.И. От игры к знаниям. М. «Просвещение», 1987.

119. Митрейкина В.В. Организация педагогической диагностики. Автореферат дисс. кан. пед наук. — Курган, 1998.

120. Михайлова Н.Н. Деловая игра как средство профориентации старшеклассников./ Педагогика и психология игры. Межвузовский сб. научных трудов. — Новосибирск, 1985. -с.60-65.

121. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. -Новосибирск, 1991.

122. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. -Волгоград, 1998.

123. Мусский И.А. Сто великих мыслителей. М.: «Вече», 2000. -280 с.

124. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск "Вышэйшая школа" 1996. - 320 с.

125. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. Учебное пособие /под ред. В.В.Давыдова. М. Высшая школа, 1995. — 207 с.

126. Нестеренко Л.П. Диагностика методико-математической подготовленности учителя начальных классов. Автореферат дисс.кан. пед. наук. М. 1997.

127. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: сб. науч. трудов под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая Школа, 1995. - 96 с.

128. Низовцева Л.С. Активизация профессионально-педагогической подготовки студентов. //Специалист. — 2001, №1. с. 13.

129. Никитин Б.П. Ступени творчества или развивающие игры. -М.: Просвещение, 1991. 160 с.

130. Никишина И.В. Диагностические основы управления: Методические рекомендации. Волгоград, 1998. - 60 с.

131. Нохрина Н.Н. Тестовый контроль при обучении спецдисциплинам в учреждениях начального профессионального образования. Автореферат дисс.кан. пед. наук.-Уфа, 1999.

132. Нохрина Н.Н. Система тестового контроля // Высшее Образование в России. 2002, №1. - С. 106-107.

133. Общая психодиагностика. / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В.-М. 1987.

134. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд. М.: Изд. Азъ, 1996. - 901с.135,Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. 2000, №1. — С. 182-185.

135. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А.Зязюна. -М., 1989.- 160 с.

136. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / под ред. В.А.Пятина. Астрахань, АГПУ, 1998. - 380 с.

137. Педагогика и психология игры. Межвузовский сб. научных трудов. — Новосибирск, 1985. 128 с.

138. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие под ред. Г.И.Щукиной М. Просвещение, 1996. - 648 с.

139. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. Для студентов высш. и сред. учеб. заведений. / под ред. С.А.Смирнова. М., 1999. - 512 с.

140. Педагогическая диагностика в школе. /Под ред. А.И.Кочетова. Минск: Народная асвета, 1987. - 223 с.

141. Педагогическая Энциклопедия, М.,1965. 390 с.

142. Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление. Тезисы докладов Российской науч. конференции. -Волгоград: «Премена», 1993. 170 с.

143. Педагогический словарь. Т 1. АПН РСФСР, 1960. 404с.

144. Пидкасистый П.И, Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса» // Советская педагогика. 1985, №3. - с.22-25

145. Пидкасистый П.И, Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие в 2 ч. — М.: РПА,1996. -272 с.

146. Пискарева И.Е. Методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности: Учебное пособие. -Костромской государственный ун-т им. Н.А.Некрасова. 1999. -60 с.

147. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентовпедагогических учебных заведений. — М.: Просвещение, изд-во ВЛАДОС, 1996.-432 с.

148. Подосинникова О.П. Дидактическая игра как средство подготовки студентов к инновационной деятельности. Автореферат дисс. кан. пед наук. Астрахань, 1996.

149. Ползунова Н.М. Диагностика качества теоретического обучения в процессе профессиональной подготовки. Автореферат дисс. кан. пед наук. М. 2000.

150. Полякова Т.С. Слагаемые педагогической деятельностиьт учителя начальной школы. — Волгоград: «Перемена», 1997. 87с.

151. Попова А.А. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов-ретестов. — Челябинск, 1997.- 105 с.

152. Программа развития педобразования России на 2001 2010 гг // Преподаватель. - 2000, №3. - С. 10-22.

153. Программа развития среднего профессионального образования в России на 2000-2005. //Специалист. 2000, №8. - С.3-8

154. Пронина И.И. Диагностика уровня достижений учащихся по физике. Автореферат дисс. кан. пед наук. Челябинск, 1996.

155. Профессиональная культура учителя / под ред. В.А.Сластенина. М., 1993.

156. Психологическая диагностика. Учебное пособие (под ред. Гуревича), М.1997. 230 с.

157. Психологический словарь / под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М. Педагогика, 1983. - 448 с.

158. Психология человека от рождения до смерти. / под ред. А.А.Реана. СПб, 2001. - с. 184-189.

159. Пучков П.В. Имитационная игра как эффективный метод обучения гуманитарным дисциплинам. Автореферат дисс. кан. пед наук. Саратов, 1998.

160. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов. Ижевск, 1996. 76 с.

161. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник. — 1994. №1. -С. 16-19.

162. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. — Ярославль, 1994.-63 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 1998. -360 с.

164. Савельева С.Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах. Автореферат дисс. кан. пед наук. Орел, 1999 г.

165. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М., 1996. - 86 с.

166. Самойленко П.И, Сергеев А.В. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения // Специалист. 1999, №7. — С. 33-37

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М. 1999.-256 с.

168. Семугина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. — М, ACADEMA, 2001.-270 с.

169. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к региональной системе. / Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. Тезисы докл. на науч.-практ. конференции 28-29 апреля 1998г. — Волгоград, 1998.-С. 9-11.

170. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: путь к целостности. /Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. — Волгоград: Перемена, Выпуск 4,1997.-С. 1-3.

171. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М. 1999. - 272 с.

172. Симонов В.М. Технологические аспекты личностно-ориентированного образования. / Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. Тезисы докл. на науч.-практ. конференции 28-29 апреля 1998г. Волгоград,1998.-С. 29-32.

173. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М. Международная педагогическая академия, 1995. 230 с.

174. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. -М.: МПА, 1999.-48 с.

175. Сластенин В.А. Формирование личности педагога советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М, 1986. — 180 с.

176. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М. «Прометей»,1991. - 280 с.

177. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Сов. Педагогика.-1991, №2.-С. 12-17.

178. Спиваковская А.С. Игра это серьезно. — М.'Педагогика 1981. -86. с

179. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. -М. 1981.-250 с.

180. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся // Педагогика. 1995, №6. - С. 12-17.

181. Стуканов А.А. Коммуникативная деятельность учителя в учебном процессе. Автореферат дисс.к. пед. наук. СПб, 1998 г.

182. Суворова Н.А. Интерактивное обучение: новые подходы //Учитель, 2000, №1. С. 25-27.

183. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения. // Химия в школе, 4/1998.-С.14-15.

184. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1963. - 96 с.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. — М.: МГУ, 1984. 345 с.

186. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущих педагогов. Автореферат диссдок. пед наук, Красноярск, 1996. 142 с.

187. Технология решения частных педагогических задач / под ред. В.А.Пятина, Л.Н.Давыдовой, Е.А.Мясоедовой и др.) -Астрахань, АГПУ,1999. 459 с.

188. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Дисс. кан. пед наук. Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1995.

189. Трофимова Е.В. Формирование диагностических умений будущих учителей воспитателей в процессе вузовской подготовки. Автореферат дисс. кан. пед наук. — Уфа, 1995. -21 с.

190. Тюнникова С.М. Использование игры в учебно-воспитательной работе мастера производственного обучения. М. 1990. - 6 4 с.

191. Узнадзе Д.Н. Теория игры. // Педагогика и психология игры. Межвузовский сб. научных трудов. — Новосибирск, 1985. С. 8-15

192. Усова А.В. Система формирования учебных знаний. //Советская Педагогика, 1984, №4. — С. 59-62.

193. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

194. Фефилова Л.И. Комплексное практическое занятие деловая игра. // Специалист. - 2000, №2. - С. 16.

195. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе. — Ростов-н/Д, 1997.- 192 с.

196. Философский словарь / под ред. М.М.Розенталя. 1975.- 136с.

197. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М.: Наука, 1989. -С.148-189.

198. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Дисс. док. пед наук. Ярославль, 2001.

199. Фришман И.И. Мир игры — игра без границ / Проблемы школьного воспитания. — Н.Новгород, 1995. С.15-37.

200. Хамитов Э.М. Подготовка современного учителя — основа развития образования. // Народное образование. 2000, №6. — С.284-286

201. Хейзинга И. «Homo Ludens». М.: Прогресс-академия, 1992. -459 с.

202. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. Дисс. . кан. пед. наук-М., 1999.

203. Чередниченко О.И. Системный подход к диагностике результатов обучения в ВУЗе. Автореферат дисс. кан. пед наук. — Казань, 2000.

204. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение. //Педагогика, 1994, №5. С. 11-18.

205. Шадриков В.Д., Розина II.H. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее Образование в России. -2000, №1.-С. 15-19

206. Шамардин В.П. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика 1995, №4. С.36-41.

207. Шарычева М.Э. Формирование профессионального поведения будущего учителя. Автореферат дисс. к. пед. наук. -Оренбург, 1999 г.

208. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М. ВЛАДОС, 1999. - 303 с.

209. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя. — Великий Новгород: изд-во НовГУ, 1994. — 203 с.

210. Шилова М.И. Диагностика и логика в воспитательном процессе. /Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся. — Красноярск: КГТИ, 1981. с. 13-16.

211. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. Ростов-н/Д, 1995.

212. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М. 1994.

213. Шмаков С.А. Культура досуг - ребенок. - М. 1994.

214. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978.

215. Якобсон В.Д. К вопросу классификации учебно-деловых игр // Межведомственная школа-семинар по активным методам обучения: тезисы докладов. Вильнюс, ИПКСПХ ЛССР, 1985. — 65-76.

216. Avedon Е., Sutton S.E. The Study of Games. New York, John Willey & Son, 1981.

217. AlIright R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning. Applied Linguistics — Oxford University Press, 1985, v.5, №2, p.156-171.

218. Jenifer E.Bixby. Intercom 2000 Heinle & Heinle Publishers, Boston, Massachusetts

219. Jill Hadfield. Advanced Communication Games. — Thomas Nelson, 1987.

220. Johns Ken H. Simulations in Language Teaching. Cambridge University Press. 1982, - 122 p.

221. Knight M. Role Play. Zielsprache English, 1977, №2, - p. 6-12

222. Livingstone C. Role play in Language Learning. — London, 1983.

223. Perspectives 2000 Heinle & Heinle Publishers, Boston, Massachusetts.

224. Schubic M. Games for Society, Business and War. Towards a Theory of Gaming: New York, Elsevier. 1975