Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе

Апиш, Юлия Даудовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Апиш, Юлия Даудовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе"

На правах рукописи

АПИШ Юлия Даудовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАЙКОП 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Верципская Нелли Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Крафт Наталия Николаевна

Ведущая организация: Дагестанский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится «23» декабря 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212,001.04. в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, . _ ~~

профессор У'ОХ^^ХГ' М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Усовершенствование традиционных форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, обусловливала формирование преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Психологами и педагогами доказано, что обучение воздействует на развитие младших школьников всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом.

Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.АДанилов, В.К.Дьяченко, Б.П.Есипов, A.A. Кирсанов, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т, Огородников, ГШ. Пидкасистый, М.Н. Скаткиы и др.).

Существующая в образовательной практике организационная структура учебного процесса становится уже недостаточной, так как она не создает условий обучаться всем учащимся по способностям, достигать высших результатов, ежедневно приобретать навыки коллективного общения, сотрудничества, взаимопомощи.- Требуется обогащение и расширение этой структуры, а в связи с тем, что в школах основной формой организации обучения продолжает оставаться урок, то модернизацию и реформирование системы образования необходимо проводить прежде всего в его организационной структуре. Разработке вопросов теории и практики урока посвящено большое количество исследований. Среди них ведущая роль принадлежит работам Р.Г. Лемберг, И.Н. Казанцева, C.B. Иванова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, В.А. Онищука, М.И. Махмутова, И.М. Чередова, Г.Д. Кирилловой и др.

Однако, несмотря на большое количество исследований, посвящён-ных уроку, остаётся недостаточно исследованной проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности учащихся, построения л реализации я образовательной практике их систем.

В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактов и учителей. Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов (Ю.К. БабанскиЙ, М.Н. Скаткин, Г.Д. Кириллова, Т.М: Николаева, И.М. Чередов и др.). Имеющиеся исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Так, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях АЛ. Бударного, ТА. Глазкова, ЕЛ. Таланта, В.К. Дьяченко, ГЛ. Ибрагимова, В.В. Котова, в совместных работах МД. Виноградовой и И.Б. Пер-вина и др.; обеспечение индивидуализации в процессе обучениях использованием различных форм его организации рассматривают H.H. Верцинская, ДА. Голодоки др. Изучению взаимосвязи методов и форм организации обучения посвящены работы Г.И. Ибрагимова, И.К. Журавлева, М.Н. Радаевой и др. Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались Е.И. Дегтяревым, М.А Л озовско й, Т.М. Николаевой, И.М. Чередовым и др.

Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно отражены возможности различных сочетаний форм организации обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся.

Таким образом, среди основных задач, стоящих перед современной системой образования, особое место занимает поиск и освоение таких форм организации учебного процесса, которые позволят не только эффективно формировать у учащихся необходимый 'объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах урока и этапах урока.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показал, что школа недостаточно внимания уделяет различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями форм организации обучения и недостаточной разработанностью технологий их применения на практике.

Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их в систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения.

Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия построения и реализации систем форм организации обучения на уроке и их оптимального сочетания, обеспечивающего высокую результативность процесса обучения.

Существенная значимость и недостаточная изученность возможностей использования оптимального сочетания форм организации обучения для достижения частно-дидактических целей этапов урока и определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследовании состоит в научном обосновании и практической реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на всех этапах урока, обеспечивающего высокую результа- / тнвность образовательного процесса, его обучающее и развивающее воздействие на личность школьника.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: построение и реализация систем форм организации обучения на уроке в начальной школе.

и разработать дидактическую модель процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель — процесс - результат»), а при отборе форм организации обучения учесть взаимосвязь и взаимозависимость компонентов педагогической системы; в процессе обучения при этом надо предусмотреть поэтапную реализацию целесообразных сочетаний форм организации обучения, отбор которых должен производиться с учетом учебных параметров, перечень которых формируется в зависимости от частно-дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:

- изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;

— разработать дидактическую модель учебного процесса в начальной школе, включающую системы форм организации обучения на уроке;

- на основе разработанной модели предложить варианты систем форм организации обучения, учитывающие частно-дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и формируемые учебные параметры, а также и методику их поэтапной реализации на уроке в начальной школе;

— экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели, методики поэтапной реализации систем форм организации обучения на уроке в начальной школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями педагогической и психологической мысли в области разработки проблем форм организации обучения, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Методологическими ориентирами выступают лнчностно-деятельностный и системный подходы к исследованию педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности и деятельности (Л.Г. Асмолов, JLC. Выготский» А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теории н концепции процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин), индивидуализации и индивидуального подхода в обучении (H.H. Верцннская, A.C. Границкая, В.Б. Гурин, И. Унт, И.С. Якиманская и др.), форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабаяский, Г.И. Ибрагимов, Т.Н. Ильина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), групповой деятельности (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы исследования: '

- теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы; теоретическое обобщение, моделирование, системный анализ изучаемых явлений;

- эмпирические - наблюдение, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности учащихся;

- математические методы обработки информации — количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе СОШ № 2, б, 9 Теучежского района Республики Адыгея и МОУ СОШ № 36 г. Усть-Лабинска Краснодарского края. Всего исследованием было охвачено 100 учителей начальных классов и 156 учащихся начальных классов. Количество учеников в контрольной группе — 60, экспериментальной — 96.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:

1 этап (2002 - 2003 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей результативности обучения (успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся), организации и проведении констатирующего этапа эксперимента;

2 этап (2003 - 2005гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, разработке дидактической модели процесса обучения, включающей системы форм организации обучения и методики

поэтапной реализации этих систем на уроке, проведению формирующего этапа эксперимента;

3 этап (2005 • 2006 гг.) • завершение формирующего этапа эксперимента, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.-

Научная новизна исследования определяется тем, что: - научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, которые определяют систему форм организации обучения конкретного этапа урока в начальной школе;

• предложена методика разработки систем форм организации обучения на основе оптимального их сочетания на этапах урока и на уроке в целом.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации содержания понятий «формы организации обучения» и «организационные формы обучения»; обосновании последовательности построения систем форм организации обучения для педагогических ситуаций каждого этапа урока, учитывающих перечень учебных параметров. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и теорию форм организации обучения.

• Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач (формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Дидактическая модель систем форм организации обучения должна предусматривать целенаправленное создание и последовательную реализацию следующих компонентов педагогических условий в их единстве:

- организационно-целевого (осознание и постановка целей, подготовка субъектов образовательного процесса к применению различных форм);

• содержательного (выбор форм в зависимости от специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов обучения, урока, готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых);

- процессуально го (установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения; определение рациональных сочетаний форм организации обучения);

- оценочно-результативного (сочетание форм, методов и средств контроля, оценка уровней сформированности знаний и определенных личностных качеств).

2. Методика разработки и поэтапной реализации вариантов систем форм организации обучения должна быть ориентирована на частно-дидактические цели этапов урока, определяемые ими педагогические ситуации и учебные параметры формируемых знаний, умений, навыков и личностных качеств младшего школьника.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в результатах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственно го университета, на педагогических чтениях Адыгейского педагогического колледжа им. X. Андрухае-ва, на международных (г. Тольятти) и всероссийских научных конференциях (г. Карачаевск, г. Майкоп) и отражены в в публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.

Структура диссертация: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «ведении обосновывается актуальность исследования, определяются цепь, объект, предмет, формулируются гипотеза и выносимые на защиту положения, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимости работы.

В первой главе — «Теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке» - рассматриваются основные подходы к изучению проблемы, раскрываются сущностные характеристики форм организации обучения как дидактической категории, теоретически обосновывается возможность использования оптимального сочетания форм организации обучения в практике начальной школы, рассматриваются педагогические технологии, основанные на различных формах организации обучения, делаются выводы о возможности построения системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в начальной школе.

Проблема формы организации учебного процесса во все времена является одной из актуальных педагогических проблем. Об этом свидетельствуют проведенный нами теоретический анализ отечественных и зарубежных источников, изучение философских и педагогических словарей, а также собственный практический опыт, который показал мно-гоаспектность этой проблемы и подтвердил соответственное многообразие в подходах к ее решению.

Исследователи по-разному определяют основные периоды развития организационных форм обучения. На основе ретроспективного анализа нами выделены следующие периоды в развитии форм организации обучения: 1) преобладание индивидуального обучения, когда учащиеся общаются с учителем один на один; 2) возникновение индивидуально-группового обучения, связанное с возрастающими потребностями общества в образовании, с развитием научного знания; 3) возникновение групповой классно-урочной системы обучения, которую исследователи назвали высшим этапом в развитии группового способа обучения; 4) появление различных вариантов классно-урочной системы обучения (белл-ланкастерская, батавская, мангенмская и другие системы).

В переводе с лат. «forma» означает «наружный вид, внешнее очертание». В науке имеется несколько подходов к определению базового понятия. Так, форму в обучении педагоги определяют как внешнюю сторону организации учебного процесса, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса (A.C. Лында, П.А. Жильцов, Н.П. Щерба, A.A. Смирнов и др.); как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком

и режимом (ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); как конструкцию звена процесса, в котором предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие их личностных качеств (И.М. Чередов, П.И. Пидкасн-стый и др.) и др. Так как в отечественной дидактике рассматривают не просто формы относительно чего-то, а формы организации в процессе обучения, в работе акцентируется внимание на соотношение ключевых понятий.

Для раскрытия сущности понятия «формы организации обучения» прежде всего теоретическому анализу подверглось содержание понятия «организация». Согласно данному в философской энциклопедии определению, организация рассматривается как упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материала или духовного объекта; расположение, соотношение частей какого-либо целого, его строение, взаимосвязь.

Следует отметить, что некоторые исследователи отождествляют понятия «формы организации обучения», «организационные формы обучения» и «формы организации учебной работы» (В.П. Беспалько, АЛ. Бобров, В.К. Дьяченко, Ю.Б. Зотов, И.Ф. Харламов и др.). При этом понятие «формы организации обучения» является более широким по значению, обобщенным, можно сказать «родовым», включающим в себя и организационные формы обучения.

Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая основной признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления, т.е. если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии.

Учитывая, что форма организации обучения есть внешняя и внутренняя сторона учебного процесса, мы рассматриваем ее как целостную педагогическую систему, учитывающую особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения. Под организационными формами понимаем внешнюю сторону процесса обучения.

В учебном процессе формы организации обучения выполняют функции: обучающе-образовательные, воспитательные, организационные,

развивающие, интегрирующе-дифференцирующие, систематизирующие и структурирующие, комплексирующие и координирующие, стимулирующие.

В педагогике существует на сегодняшний день разные классификации форм организации обучения. Результаты предпринятого теоретического анализа по проблеме классификации форм организации обучения позволили выделить следующие формы организации обучения:

• общие: индивидуальные (индивидуально-обособленная, и индивидуализированная), групповые (парная, триада, бригадная, коопериро-ванно-групповая, дифференцированно-групповая), фронтальные (фронтально-репродуктивные и фронтально-поисковые);

- конкретные: ведущие (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен, производственная бригада, лабораторная работа), сопутствующие (экскурсия, конференция, консультация, занятия по продвинутым программам, олимпиады, игра), вспомогательные (формы работы с отстающими, индивидуальные дополнительные занятия, репетиторство).

Проведенный анализ предполагает заключить, что форма организации обучения представляет собой достаточно устойчивую единицу процесса, выступает как определенный элемент педагогической системы.

В настоящее время вопрос о необходимости сочетания форм учебной деятельности не вызывает у большинства дидактов и учителей сомнений. Он обоснован в работах ряда исследователей: Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, Г Д. Кирилловой, Т.М. Николаевой, И.М. Чередова и др. Имеющиеся в данном направлении работы, в том числе диссертационные исследования, рассматривают некоторые варианты сочетаний форм учебной деятельности: способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами; пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения; выбор оптимального варианта сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы с учетом специфики учебного материала, его сложности и др.

Однако нельзя не отметить, что обращение при выборе форм организации обучения на уроке только к специфике учебного материала как бы «оставляет в стороне» личность каждого отдельного ученика. В центре внимания учителя, прежде всего, должен быть ученик, его особенности, интересы, природные задатки, так как, опираясь на них, можно помочь каждому ученику полнее раскрыть себя, свои способности, свой творческий потенциал. Лишь опираясь на знание индивидуальных особенностей учащихся, общий уровень развития всего класса, можно говорить о степени субъективной трудности предстоящей учебной деятельности и подчинять этому выбор форм.

Считается (Ю.К. БабанскиЙ), что эффективность обучения закономерно обусловливается выбором форм обучения, а принцип оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса предполагает не только общий подход ко всему классу и дифференцированный подход к различным группам школьников, но н индивидуальный подход. Поэтому все формы обучения надо постоянно и умело сочетать на каждом уроке.

Выбор наиболее эффективных сочетаний форм организации обучения, хотя являлся предметом исследования многих ученых, до сих пор не имеет окончательного решения. Поэтому в рамках нашего исследования представлял интерес изучение образовательных технологий, основанных на реализации различных форм организации обучения (технология коллективного способа обучения В.К. Дьяченко, технология индивидуализации обучения И. Унт, В.Д. Шадрикова, технология уровневой дифференциации Г.К. Селевко, В.В. Фирсова, адаптивная система обучения A.C. Границкой и др.).

Во второй главе — «Практика реализации дидактически целесообразной системы форм организации обучения на уроке « начальной школе» - автором предлагаются дидактическая модель процесса обучения, включающую системы форм организации обучения, варианты систем форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания (на примере комбинированного урока) и методика поэтапной реализации систем форм организации обучения в начальной школе; обсуждаются результаты экспериментальной работы,

Для проектирования систем форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания мы руководствовались теоретическими положениями по проектированию и моделированию педагогических систем.

Моделирование рассматривается нами как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения модели (В.П. Бесоалько, A.A. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей. Мы разделяем мнение тех исследователей, которые определяют модель как представляемую систему, отражающую все существенные признаки и связи объекта или явления и способную замещать их так, что ее изучение даст новую информацию об объекте или явлении. В нашем исследовании в качестве основных компонентов дидактической модели, включающей системы форм организации обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный (рис. 1.).

Рис. 1. Дидактическая модель систем форм организации обучения в начальной школе.

В содержание целевого компонента мы включаем осознание и постановку иерархии целей, т.е. определение общей цели разработки системы форм организации обучения в начальной школе, цепи разработки системы форм организации обучения по конкретному предмету, цели разработки системы форм организации обучения на уроке, подготовку субъектов образовательного процесса к реализации на практике различных форм организации обучения.

Содержательный компонент предлагаемой модели предполагает учет специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов урока, подготовленность субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых при разработке систем форм организации обучения и выборе той или иной формы.

Установление взаимосвязи форм, методов н средств обучения, определение оптимального сочетания форм организации обучения в зависимости от этапов урока составили содержание процессуального компонента.

Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы, средства контроля знаний учащихся и их оптимальное сочетание, оценку уровней сформированное™ знаний и определенных личностных качеств обучаемых.

Следует отметить, что оптимальное использование различных методов обучения способствует организации эффективной учебной работы. В разных формах организации обучения методы используются в качестве инструмента организации познавательной деятельности, позволяющего эффективно строить учебно-воспитательный процесс. Сам процесс обучения реализуется через различные формы организации, и каждый этап конкретной формы развертывается в соответствии с логикой процесса обучения.

В зависимости от цепи образования определяется содержание обучения, возможное использование различных форм, методов, средств и приемов обучения и их оптимальных сочетаний. По мнению большинства исследователей, дидактическая цель определяет выбор методов обучения, форм организации обучения, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияет на структуру формы (главным образом на ее вариантную часть). Заметим, что цели разных уровней по-разному влияют на формы организации обучения. В зависимости от того, о каком уровне идет речь (цель образования, дидактическая цепь, методическая и др.), форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть к целому, либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития формы организации обучения.

При составлении конкретной системы форм организации обучения на уроке считаем целесообразным воспользоваться результатами теоретического анализа и опроса педагогов-практиков по ранжированию форм организации обучения с учетом формируемых учебных параметров на данном уроке (табл. 1.).

Таблица 1.

Учебные параметры — формы организации обучения

Формы организации обучения

Учебные параметры индивидуальная групповая фронтальная (общекпассная)

1. Личная заинтересованность учащихся 2 3 1

2. Развитие познавательного интереса 2 3 1

3. Осознание учащимися общественной и личностной значимости I 2 3

4. Развитие умения выслушал, чужое мнение и сравнить его со своим 1 2 3

5. Активная позиция, инициатива 1 3 2

6. ,. Взаимопомощь, взаимодействие 1 3 2

7. Формирование контроля и самоконтроля 3 2 1

8. Самостоятельность 3 1 2

9. Способствует самовыражению 2 3 1

10. Развитие адекватной самооценки 1 3 2

П. Развитие гибкости мышления 2 3 1

12. Отработка практических знаний, умений и навыков 3 2 1

13. Развитие умения аргументировано рассуждать, доказывать, анализировать 1 2 3

Исходя из содержания таблицы, можно заключить, что наиболее благоприятно развитию определенных параметров способствуют следующие формы: индивидуальная — параметрам 1,2,7, 8,9,11, 12; фронтальная - 3,4, 5,6,8, 13; групповая — 1-13. Учитывая изложенное, можно определить следующие возможные сочетания форм и реализуемые в . соответствии с ними учебные параметры (табл.2).

Таблица 2

Возможные сочетания форм и реализуемые в соответствие с ними учебные параметры

Сочетания форм Учебные параметры

Индивидуальная + фронтальная 3,4.7,8,12,13

Групповая + фронтальная 1,2,3,4, 5,6,9,10.11,13

Индивидуальная -1- групповая 1,2,5,6,7,8,9,10,11.

В диссертационном исследовании представлен вариант системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний на комбинированном уроке в зависимости от целей урока и содержания учебного материала (рис. 2).

Цели этапов урока

Варианты реализуемых форы и их сочетаний в соответствии с . этапами . урока

Результат: достижение целей урока

Актуализация знаний Изучение нового материала Закрепление

1 1

Групповая, индивидуальная, фронтальная Фронтальная, групповая, индивидуальная Индивидуальна«, групповая

Парная-*- индивидуальная + фронтальная Фронтальная + дифференцирование»-групповая Индивидуальная* звеньевая

Индивидуальная + фронтальная + звеньевая

Индивидуально • обособленная + паркая

Индивидуально-обособленна* + ишшвнауалюи* рованиая

Триады

Фронталь-

ная+индивидуаль

но-обособленная

Фронтальная* парная + индивидуальная

Фронтальная -звеньевая

Фронтальна* + индивидуальная + парная (динамическая)

Формы, методы, средства контроля

Индивидуальная* триада

Индивидуальная -Ьдкффе-ренпироваиво-

Индивидуальная* паркая

Индивидуальная + кооперированное групповая

Рис. 2. Система форм организации обучения в зависимости от этапов урока (на примере комбинированного урока).

Составление предложенной системы осуществляли с учетом данных, представленных в таблицах 2,3,4,5:

Таблица 3 Цели урока - формы организации обучения

Таблица 4 Содержание учебного материала -

—^^Ранг Цели этапов—— 3 2 1

Формирование Знаний, умений и навыков Ф Г и

Закрепление знаний, умений и навыков Г и ф

Закрепление в соответствие с учетом ИНД. возможностей и г ф

Контроль знаний и ф г

Специфика уч. материала 3 2 1

ПН Г И ф

ТН и ф г

ПС ф г и

ТС ф и г

ПН - материал практической направленности несложны ый по содержанию; ТС - материал теоретической направленности сложный по содержанию; ПС - материал практической направленности сложный по содержанию; ТН - материал теоретической направленности несложный по содержанию.

Таблица 5

Специфика учебного материала Предпочитаемые формы и их сочетания

формы сочет. форм формы сочет. форм формы сочет. форм формы сочет. форм

ПН 2Г.Ф, и Г + Ф Г + И 2Г.2И Г+И 2Г.2И Г + И 2И ФГ И + Ф И + Г

ТС 2Ф.И.Г Ф + И Ф + Г 2И, Ф, Г И + Г И + Ф 2И.Ф, Г И + Ф И + Г 2Ф 2И Ф + И

ПС 2Ф,2Г Ф + Г 2Г,Ф,И Г+И Г + Ф 2Г.Ф, И Г + Ф Г + И 2Ф ИГ Ф + И Ф+Г

ТН 2Ф, И, Г Ф + И Ф+Г 2И,Ф,Г И + Г И + Ф 2И.Ф, Г И + Ф И + Г 2И 2Ф И + Ф

./Цели /этапов ' урока формирование знаний закрепление закрепление в соответствии с индивид. возможностями контроль

В диссертационном исследовании представлена методика поэтапной реализации разработанной модели на практике (рис. 3), которая включает предварительный, основной и контрольный этапы.

На первом этапе осуществляется подготовка учащихся к работе в группах, т.е. постепенный переход от фронтальной работы к групповой по следующей схеме: фронтальная + индивидуальная —* фронтальная + индивидуальная + парная —»фронтальная, индивидуальная, парная + триады + малые группы. В основе данной работы положена пошаговая цепочка,

отображающая строгий порядок введения и постепенного усложнения различных групповых форм организации обучения.

Второй этап предусматривает реализацию разработанной системы, т.е. осуществляется выбор целесообразного сочетания форм в зависимости от целей, содержания, методов обучения по конкретному учебному предмету (разделу, теме урока) и использование различных форм организации обучения на разных этапах урока в начальной школе. В качестве примера приведем систему форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от этапов комбинированного урока (рис. 3.).

На данном (основном), этапе нами используются также элементы различных технологий, в которых практиковалось сочетание разных форм обучения (методика А.Г. Ривина, Мурманская методика, Красноярская методика, методика А.С. Границкой и др.).

Третий этап направлен на организацию обратной связи посредством форм и методов контроля и их оптимального сочетания. На данном этапе реализуются следующие формы организации обучения: а) в зависимости от количества учащихся, одновременно подвергаемых контролю, фронтальная, индивидуальная и контроль рабочей пары; б) сочетание письменного н устного контроля.

Предложенная методика поэтапной реализации системы форм организации обучения ориентирована в целом на оптимизацию учебного процесса. Её целью является повышение уровня успеваемости и создание благоприятных условий для развития личности младшего школьника. При выборе форм организации обучения и их целесообразных сочетаний нами учитывались следующие показатели: этапы процесса обучения, специфика предмета, представленность учебного материала в учебниках, сложность учебного материала, возможности учителя (как он управляет учебной деятельностью ученика, подбор разнообразных заданий, осуществление контроля), учебные возможности учащихся, подготовленность класса к работе в группе, воздействие формы на формирование н развитие личностных качеств, влияние форм организации на мотивацию учащихся, санитарно-гигиенические условия, в которых реализуется учебный процесс.

Эффективность разработанной дидактической модели системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний проверялась в ходе экспериментального исследования, которое проводилось в СОШ№2,6,9

Рис. 3. Схема поэтапной реализации системы форм организации обучения на уроке в начальной шкале.

Теучежского района и МОУ СОШ № 36 г. Усть-Лабинска. Вся работа состояла из трех последовательных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента определяли готовность педагогов к использованию различных форм организации обучения и их сочетаний на уроке, исходный уровень знаний и развития личностных качеств (школьной мотивации, познавательной активности, самостоятельности и др.). С этой цепью использовались разнообразные диагностические методики н диагностические методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, контрольные задания.

Проведенный анализ анкетных данных учителей, сравнения н сопоставления их с информацией, полученной в ходе бесед с ними, на данном этапе эксперимента позволил сделать следующие выводы:

- не все педагоги четко различают формы организации обучения и организационные формы обучения, вследствие чего в полной мере не используются возможности форм организации обучения в процессе обучения;

- не все педагоги предусматривают целенаправленную работу над выбором форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от цели, этапа обучения, типов уроков, содержания изучаемого материала, методов, средств обучения. Не всегда к каждому уроку подбирается сочетание различных форм организации обучения;

- в условиях начальной школы следует уделять внимание разработке системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от дидактических целей, содержания и методов обучения. При этом следует акцентировать внимание на выбор оптимальных форм организации обучения и их оптимальных сочетаний.

Анализ позволил учесть результаты данного исследования следующим образом: -

а) проведение ряда мероприятий с учителями по теме «Оптимальное сочетание форм организации учебной деятельности на уроке» (выступление на методических объединениях, проведение семинаров);

б) акцентирование внимания на подготовку класса к проведению уроков с использованием сочетаний разных форм.

Критериями сформированносгн качества знаний к качеств личности учащихся выступили коэффициент усвоения знаний и показатели сформированносгн уровня школьной мотивации, познавательной активности и самостоятельности младших школьников.

Для определения коэффициента усвоения знаний и уровня сформированное™ школьной мотивации, познавательной активности и самостоятельности были проведены срезы в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах с использованием тестовых заданий и диагностических методик. В целях выявления качества знаний младших школьников предлагались тесты достижений. Коэффициент усвоения определяли путем соотношения количества усвоенных знаний к общему количеству учебных элементов в тестовом задании.

С помощью разработанной нами анкеты выявляли познавательную активность младших школьников, предполагающая сформированность познавательного интереса, готовности к самостоятельной деятельности, потребности в самообразовании. Уровень сформированности самостоятельности как личностного качества определялся в процессе наблюдения за работой учащихся во время учебных и внеучебных занятий и при реализации диагностических методик. Уровень учебной мотивации определяли с помощью известной методики Н.Г. Лускановой.

С целью выявления взаимоотношений учащихся в коллективе был использован метод социометрии, с помощью которого нами выявлены: степень сплоченности - разобщенности в группе; авторитет членов групп по признакам симпатии — антипатии (лидер, звезды, отвергнутые); обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами. Результаты данной методики использовались нами в ходе формирующего эксперимента при создании в процессе обучения малых групп, распределении ролей между учащимися с целью повышения не только эффективности обучения, но и развитию взаимоотношений в классе и сплоченности детского коллектива.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что учащиеся контрольных и экспериментальных классов находятся почти на одинаковом уровне развития по указанным выше показателям.

На формирующем этапе реализовывапась дидактическая модель построения системы форм организации обучения, вариант системы форм организации обучения и их оптимальное сочетание на уроке, методика поэтапной реализации системы форм организации обучения (рис. 3.) на уроке и определялась их эффективность.

На данном этапе решались следующие задачи: определение этапов реализации разработанной модели процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс - результат»), включающую системы форм организации обучения; реализация вариан-

тов систем форм организации обучения, учитывающие частно-дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и формируемые учебные параметры, в учебном процессе начальной школы, экспериментальная проверка эффективности методики поэтапной реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроке, подтверждение гипотезы исследования.

В ходе контрольного этапа эксперимента определялась эффективность экспериментального обучения и выявлялась динамика развития по каждому из обозначенных ранее критериев и показателей:

1) качество знаний (по Кусе.). Динамика развития качества знаний учащихся (по Кус#.) показывает, что до начала формирующего эксперимента Кусе, в КГ = 0,45, ЭГ = 0,43, то после формирующего эксперимента он составил в КГ = 0,66 и ЭГ = 0,82;

2) следует отметить, что также наблюдается позитивная динамика по развитию личностных качеств младших школьников:

а) познавательной активности:

Таблица б

Динамика развития познавательной активности в сравнении (в %)

Уровни развития познавательной активности Контрольная группа Экспериментальная группа

до после ДО после

I уровень 55% 36,7% 54,1% 22,9%

2 уровень 25% 46,6% 30,1% 33,2%

3 уровень 20% 16,7% 15,6% 43,7%

б) самостоятельности:

Таблица 7

Динамика развития самостоятельности в сравнении (в %)

Уровни самостоятельности Экспериментальная группа Контрольная группа

ДО после ДО после

1 уровень 18,7% 54,1% 18,3% 31,7%

2 уровень 22,9% 24% 21,7% 36,7%

3 уровень 39,5% 15,6% 36,7% 31,7%

4 уровень 10% 6,2% 15% 13,3%

5 уровень 8,3% 8,3% 3,3%

в) учебной мотивации:

Таблица 8

Динамика учебной мотивации в сравнении (в %)_

Уровни мотивации Экспериментальная группа Контрольная гр' уппа

до после до после

Высокий 31,2% 54% 34,9% 29,9%

Средний 39,5% 29,1% 40% 29,9%

Низкий 29,1% 10% 25% 36,5%

Обобщая содержание таблиц б, 7,8, можно заключить, что показа-тел и учащихся экспериментальной группы намного выше по сравнению с учащимися контрольной группы.

Учитывая, что эффективность учебной работы учащегося зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний, но и от уровня самооценки, нами проведена диагностика и по ее выявлению с помощью адаптированной нами методики Л.И. Лишенной. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности под влиянием учебной деятельности.

Таблица 9

Развитие самооценки учащихся

Уровни самооценка Конст. экспер. (эксперкм. гр.) Конст. экспер. (контр, гр.) Формир. эксп. (эксперим. гр.) Формнр. эксп. (контр, гр.)

Завышенный 69,6% 66,6% 46,8% 50%

Заниженный 13,5% 15% 3,1% 35%

Адекватный 20,1% 18,3% 49,9% 15%

Как видно из таблицы, у учащихся экспериментальной группы преобладает адекватная самооценка, в то время как результаты контрольной группы показывают преобладание у учащихся завышенной самооценки.

Результаты социометрии также показывают повышение индекса групповой сплоченности экспериментальной группы до 0,74, тогда как индекс групповой сплоченности контрольной группы составляет 0,52.

Итак, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента позволил сделать вывод о повышении уровня развития младших школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой по всем показа-

телям; уровню знаний, развитию школьной мотивации, познавательной активности, самостоятельности, самооценки и групповой сплоченности.

Таким образом, результаты экспериментального исследования показали, что система форм организации обучения и их оптимальное сочетание оказывает позитивное влияние на эффективность обучения и развитие личности младших школьников в целом и подтвердили основную гипотезу исследования.

В заключении диссертационного исследования приведены основные выводы по работе.

Анализ научно-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное внимание уделяется формам организации обучения как средствам повышения эффективности процесса обучения. В диссертационном исследовании определены теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке: выявлены современные подходы к изучению проблемы; уточнено содержание базовых понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения»; систематизированы существующие классификации форм организации обучения; проанализированы педагогические технологии, построенные на реализации различных форм организации обучения и их сочетаний.

Форма организации обучения представляет собой внешнюю и внутреннюю сторону учебного процесса. Она рассматривается нами как целостная педагогическая система, учитывающая особенности взаимодействия субъектов образовательно го процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.

Анализ теории и практики обучения позволил определить подходы к проектированию эффективных систем форм организации обучения на уроке. Предлагаемая дидактическая модель процесса обучения, включающая системы форм организации обучения на уроке и их оптимальных сочетаний содержит организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. На основе данной модели могут быть разработаны различные системы форм организации обучения в зависимости от того, какое из выделенных в модели условий берется за основу.

Методика реализации данной модели предполагает реализацию на каждом из ее этапов (предварительном, основном, контрольном) определенных форм организации обучения и их сочетаний, исходя из разработанной системы форм организации обучения на уроке.

В ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной модели и методики ее реализации нами апробированы системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний в зависимости от этапов урока.

Результаты экспериментальной части исследования дают основание констатировать, что полученные в ходе работы данные подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения проблемы в следующих направлениях: разработка содержания организационных форм обучения, поиск эффективных форм организации обучения и способов его освоения; развитие младших школьников в условиях оптимального сочетания форм организации обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Апиш, Ю.Д. Об учебно-познавательном интересе в педагогике /ЮЛ. Апиш //Профессиональное становление специалиста-психолога /Материалы Всероссийской научной конференции. - Карачаевск: КЧГУ, 2003. -279 е.-С. 14-18.

2. Апиш, Ю.Д. Понятие о формах организации обучения ЛОЛ,. Апиш //Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: Матер, Междунар. науч. конф. — Тольятти: изд-во Волжского университета, 2004. -4.1 .-С. 49-51.

3. Апиш, ЮД. Основные формы организации работы на уроке: преимущества и недостатки ЛОД(. Апиш //Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (3-4 февраля 2006 года). - Майкоп: изд-во АГУ, 2006. - 298 е.- С. 159-162.

4. Апиш, ЮД. Теоретические аспекты изучения проблемы организационных форм обучения /Ю.Д. Апиш //Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сборник научных трудов /Под ред. М.Р. Кудаева. -Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2006. - 113 е.- C.2I-28.

5. Апиш, ЮД. Групповая учебная деятельность как форма обучения /ЮД- Апиш //Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сборник научных трудов /Под ред. М.Р. Кудаева. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2006. - 113 е.-С. 28-31.

6. Апиш, ЮД. Основные формы организации работы на уроке: плюсы и минусы /ЮД. Апиш //Новые исследования в педагогико-психологических исследованиях: приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ». — Москва-Владикавказ. - М.: ИД МПА-Пресс, 2006. - С. 43-47.

7. А пищ, ЮД. Реализация развивающих целей обучения с помощью форм учебной деятельности учащихся ЛОД. Апиш //Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в условиях модернизации образования. Сборник научных статей преподавателей. - Майкоп: Иад-во ООО «Аякс», 2006. - 160 е.- С. 143-147.

3. Апиш, ЮЛ- Формы организации обучения на уроке: методические рекомендации ЛОД. Апиш. - Майкоп: изд-во АГУ, 2006. - 52 с.

АПИШ Юлия Даудовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 12.11.06. Подписана в печать 14.1 (.06. Бумага типографски №1. Формат бумаги 60*54. Гири мура Тип« Котил. Печл. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 110.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 383000, г.Майкоп, улУкиверСИгетска», 208. ПЛД№10-б от 17.0S.99.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Апиш, Юлия Даудовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке.

1.1. Формы организации обучения: генезис и современное состояние проблемы.

1.2. Формы организации обучения как элемент педагогической системы.

1.3. Педагогические возможности повышения эффективности образовательных технологий, включающих различные сочетания форм организации обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. Практика реализации дидактически целесообразной системы форм организации обучения на уроке в начальной школе.

2.1. Разработка дидактической модели построения эффективной системы форм организации обучения.

2.2. Методика организации экспериментальной работы.

2.3. Обсуждение результатов экспериментальной проверки эффективности применения систем форм организации обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе"

Усовершенствование традиционных форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, обуславливало формирование преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых (Ю.К. Бабанский [17], В.И. Загвязинский [73], М.А. Данилов [59], В.К. Дьяченко [66], Б.П. Есипов [69], А.А. Кирсанов [87], И.Я. Лернер [113], М.И. Махмутов [123], И.Т.Огородников [138], П.И. Пидкасистый [155], М.Н. Скаткин [174] и др.).

Сегодняшняя организационная структура учебного процесса становится уже недостаточной, так как она не создает условий обучаться всем учащимся по способностям, достигать высших результатов, ежедневно приобретать навыки коллективного общения, сотрудничества, взаимопомощи. Существующая организационная структура требует обогащения и расширения, а в связи с тем, что в школах основной формой организации обучения продолжает оставаться урок, то модернизацию и реформирование системы образования необходимо проводить прежде всего в его организационной структуре. Разработке вопросов теории и практики урока посвящено большое количество исследований. Среди них ведущая роль принадлежит работам И.Н. Казанцева [82], С.В. Иванова [81], Б.П. Есипова [69], И.Т. Огородникова [138], В.А. Онищука [141], М.И. Махмутова [123], И.М. Чередова [204], Г.Д. Кирилловой [83] и др.

Однако, несмотря на болыиоечколичество исследований, посвященных уроку, остается недостаточно исследованной проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности учащихся, построения и реализации в образовательной практике их систем.

В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактов и учителей. Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов (Ю.К. Бабанский [17], М.Н. Скаткин и И Я. Лернер [179], Г.Д. Кириллова [83], Т.М. Николаева [133], И.М. Чередов [205] и др.). Имеющиеся исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Так, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях А.А. Бударного [34], Т.А. Глазковой [51], Е.Я. Голанта [52], В.К. Дьяченко [65], В.В. Котова [97]; в совместных работах М.Д. Виноградовой и И.Б. Первина [41] и др.; обеспечение индивидуализации в процессе обучения с использованием различных форм его организации рассматривают Н.Н. Верцинская [39], Д.А. Голодок [53] и др. Изучению взаимосвязи методов и форм организации обучения посвящены работы И.К. Журавлева [70], М.Н. Радаевой [166] и др. Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались М.А. Лозовской [115], Т.М. Николаевой [133], И.М. Чередовым [206] и др.

Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно отражены возможности сочетания форм организации обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся.

Таким образом, среди основных задач, стоящих перед современной системой образования, особое место занимает поиск и освоение таких форм организации учебного процесса, которые позволят не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их в стройную систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения.

Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия построения и реализации систем форм организации обучения на уроке и их оптимального сочетания, обеспечивающих высокую результативность процесса обучения.

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на всех этапах урока, обеспечивающего высокую результативность образовательного процесса, его обучающее и развивающее воздействие на личность школьника.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: построение и реализация систем форм организации обучения на уроке в начальной школе.

Гипотеза исследования: совокупность применяемых форм организации обучения будет представлять собой систему, которая повысит эффективность процесса обучения и обеспечит позитивную динамику развития личности младшего школьника, если теоретически обосновать и разработать дидактическую модель процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс - результат»), а при отборе форм организации обучения учесть взаимосвязь и взаимозависимость компонентов педагогической системы; в процессе обучения при этом надо предусмотреть поэтапную реализацию целесообразных сочетаний форм организации обучения, отбор которых должен производиться с учетом учебных параметров, перечень которых формируется в зависимости от частно-дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.

- изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;

- разработать дидактическую модель учебного процесса в начальной школе, включающую системы форм организации обучения на уроке;

- экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели, методики поэтапной реализации систем форм организации обучения на уроке в начальной школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями педагогической и психологической мысли в области разработки проблем форм организации обучения, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный и системный подходы к исследованию педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории и концепции процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), индивидуализации и индивидуального подхода в обучении (Н.Н. Верцинская, А.С. Границкая, В.Е. Гурин, И. Унт, И.С. Якиманская и др.), форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.Н. Ильина, М.М. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), групповой деятельности (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы исследования:

- теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы; теоретическое обобщение, моделирование, системный анализ изучаемых явлений;

- математические методы обработки информации - количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе СОШ № 2, 6, 9 Теучежского района Республики Адыгея и МОУ СОШ № 36 г. Усть-Лабинска Краснодарского края. Всего исследованием было охвачено 100 учителей начальных классов и 156 учащихся начальных классов. Количество учеников в контрольной группе - 60, экспериментальной - 96.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:

1 этап (2002 - 2003 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей результативности обучения успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся), организации и проведении констатирующего этапа эксперимента;

2 этап (2003 - 2005гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, разработке дидактической модели построения системы форм организации обучения и методики поэтапной реализации эффективной системы форм организации обучения на уроке, проведению формирующего этапа эксперимента;

3 этап (2005 - 2006 гг.) - завершение формирующего этапа эксперимента, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, которые определяют систему форм организации обучения конкретного этапа урока в начальной школе;

- предложена методика разработки систем форм организации обучения на основе оптимального их сочетания на этапах урока и на уроке в целом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая модель систем форм организации обучения должна предусматривать целенаправленное создание и последовательную реализацию следующих компонентов педагогических условий в их единстве: организационно-целевого (осознание и постановка целей, подготовка субъектов образовательного процесса к применению различных форм);

- содержательного (выбор форм в зависимости от специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов обучения, урока, готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых);

- процессуального (установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения; определение рациональных сочетаний форм организации обучения);

- оценочно-результативного (сочетание форм, методов и средств контроля, оценка уровней сформированное™ знаний и определенных личностных качеств).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета, на педагогических чтениях Адыгейского педагогического колледжа им. X. Андрухаева, на международных (г. Тольятти) и всероссийских научных конференциях (г. Карачаевск, г. Майкоп) и отражены в 8 публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Проблема форм организации обучения является актуальной и на современном этапе развития педагогического знания. Об этом свидетельствует проведенный нами теоретический анализ проблемы, который выявил многообразие существующих подходов к ее решению.

Основные базовые понятия «формы организации обучения» и «организационные формы обучения» интерпретируется многообразно, имеет место и их отождествление. В работе предпринята попытка уточнения данных понятий: понятие «формы организации обучения» является более широким по значению, обобщенным, можно сказать «родовым», включающим в себя и организационные формы обучения.

Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая основной признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления, т.е., если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии.

Формы организации обучения оказывают влияние на повышение качества знаний и развитие личности обучаемых. Об этом свидетельствуют результаты теоретического анализа педагогических технологий, основанных на реализации различных форм организации обучения. Поэтому для организации эффективного учебного процесса в традиционной начальной школе считаем необходимым использование различных сочетаний форм организации обучения на уроке в зависимости от учебных параметров, дидактических целей, содержания изучаемого материала и методов обучения.

Глава 2. Практика реализации дидактически целесообразной системы форм организации обучения в начальной школе

2.1. Разработка дидактической модели построения эффективной системы форм организации обучения

Для проектирования системы форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания мы руководствовались теоретическими положениями по проектированию и моделированию педагогических систем.

Моделирование рассматривается нами как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения модели (В.П. Беспалько [24], А.А. Кирсанов [87], Ю.С. Тюнников [186] и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей. В нашем исследовании мы разделяем мнение тех исследователей, которые определяют модель как представляемую систему, отражающую все существенные признаки и связи объекта или явления и способную замещать их так, что ее изучение даст новую информацию об объекте или явлении.

Проектирование системы форм организации обучения как одной из педагогических систем осуществлялось как последовательность следующих этапов: моделирования, проектирования и конструирования.

На этапе моделирования осуществляли разработку целей при создании системы форм организации обучения и оптимального их сочетания и обозначили основные пути реализации данной системы. На этапе проектирования осуществлялась дальнейшая разработка созданной системы форм организации обучения и доведение ее до уровня практического использования. На этапе конструирования осуществлялась дальнейшая детализация разработанной системы, приближающая ее к использованию в конкретных условиях реальными участниками педагогических отношений.

В нашем исследовании в качестве основных компонентов дидактической модели процесса обучения, включающего и системы форм организации обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный (рис. 8).

В содержание целевого компонента мы включаем осознание и постановку иерархии целей, т.е. определение общей цели разработки системы форм организации обучения в начальной школе, цели разработки системы форм организации обучения по конкретному предмету, цели разработки системы форм организации обучения на уроке, подготовку субъектов образовательного процесса к реализации на практике различных форм организации обучения.

Установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения, определение оптимального сочетания форм организации обучения в зависимости от этапов урока составили содержание процессуального компонента.

Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы, средства контроля знаний учащихся и их оптимальное сочетание, оценку уровней сформированности знаний и определенных личностных качеств обучаемых.

Предложенная модель позволяет построение конкретных систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроке в зависимости от частно-дидактических целей этапов урока и им соответствующих педагогических ситуаций. В нашем исследовании при построении систем форм организации обучения и их оптимальных сочетаний для различных этапов урока учитывались частно-дидактические цели конкретного этапа урока и соответственно ему педагогические ситуации, при этом отбор форм осуществлялся с учетом перечня учебных параметров, выделенных нами в

Рис. 8. Дидактическая модель систем форм организации обучения в начальной школе. ходе опроса учителей-практиков. В качестве примера приведем один из вариантов системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний на комбинированном уроке в зависимости от целей урока и содержания учебного материала (рис. 9.).

Рис. 9. Система форм организации обучения в зависимости от этапов урока (на примере комбинированного урока).

Составление предложенной системы осуществляли с учетом данных, представленных в таблицах 4, 5 (гл. 1.2), 10, 11, 12:

Заключение

Форма организации обучения представляет собой внешнюю и внутреннюю сторону учебного процесса. Она рассматривается нами как целостная педагогическая система, учитывающая особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Апиш, Юлия Даудовна, Майкоп

1. Абасов, З.А. Познавательная активность школьников /З.А. Абасов //Советская педагогика, 1989. - № 7. - С. 40-43.

2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков /В.А. Аверин: Учебное пособие.2-е изд., перераб. и доп. СПб, 1998. - 121 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

4. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам /Е.А. Алябьева. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 88с.

5. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям /Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во «Ин-та практической психологии»: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Основание педагогики сотрудничества /Ш.А. Амонашвили //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 238 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды. В 2-х т. - М., 1980. - Т.2. - С. 128-267.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития /В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

9. Анциферова, А.Н. О закономерностях элементарной познавательной деятельности /А.Н. Анциферова. М.: Изд. АПН СССР, 1961. -151 с.

10. Альманах психологических тестов.- М.: «КСП», 1996 440с.

11. И. Апиш, Ф. Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации / Ф. Н. Апиш. М.: МГОУ, 2003. - 180 с.

12. Апиш, М.Н. Эстетическое воспитание учащихся начальной национальной (адыгейской) школы в условиях интегрированного обучения /М.Н. Апиш. Майкоп: изд-во ООО «Аякс», 2004. -176с.

13. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе /Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

14. Аристова Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках (Из опыта экспериментальной работы в школах города Казани). -Казань: Таткнигоиздат, 1960. 140 с.

15. Архангельский, С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике /С.И. Архангельский.- М.: Знание, 1975. 43с.

16. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения /10.К Бабанский. М.: Знание, 1987, №6. - С. 80.

17. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977.-254с.

19. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский.- М.: Просвещение, 1982. -192 с.

20. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения /С.П. Баранов. М.: Просвещение, 1981.-143 с.

21. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников /Э.А. Баранова. СПб.: Речь, 2005.- 128с.

22. Батурина, Г.И. Цели и критерии эффективности обучения /Г.И. Батурина /У.Байер //Советская педагогика, 1975. №4. - С.77- 81.

23. Белкин, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения /Е.Л. Белкин. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1982. - 107с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П.Беспалько. М., 1989. - 191 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

26. Боголюбов, В. И. О тенденциях в развитии педагогической технологии /В. И. Боголюбов //Иностранные языки в школе. 1994. - №4. - С. 94 - 98.

27. Богомолова, С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения /С.Н. Богомолова //Дис. . канд. пед. наук. -Чебоксары, 2002.- 157 с.

28. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

29. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991.-Т.1.-863 с.

30. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991,- Т.2. - 768 с.

31. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие /Е.В. Бондаревская /С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

32. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В. Бордовская /А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

33. Брейтерман, М. Оргдиалог Александра Ривина /М. Брейтерман //Частная школа. 1995. - №6.

34. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении /А.А. Бударный. -Советская педагогика, 1965, №7.

35. Бузаров, К.И. Воспитание, развитие и формирование личности: (В контексте традиционных и современных концепций) /К.И. Бузаров. Майкоп: Изд-во АГУ, 2000.-87 с.

36. Бузаров, К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе /К.И. Бузаров. Майкоп: Краснодарское кн. изд-во, 1987. - 180 с.

37. Бузаров, К.И. Книга для чтения: Учеб. для третьего класса четырехлетней начальной шк. /К.И. Бузаров /М.Б. Ешева. Майкоп: Адыг. респ. кн. изд-во, 2002. - 180 с. (2-е изд., 1996г.).

38. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования /А.П. Валицкая //Педагогика. 1997. - № 3.- С. 15-20.

39. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. . д-ра пед. наук. Минск, 1991.-230 с.

40. Витковская, И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников / И.М. Витковская //Начальная школа. 1972. - №2. - С. 4749.

41. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников /М.Д. Виноградова /И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977.- 178 с.

42. Вачков, И.В.Групповые методы в работе школьного психолога /И.В. Вачков. М.: «Ось-89», 2002. - 224 с.

43. Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы /И.П. Волков. М.: Просвещение, 1982. - 136 с.

44. Выготский, JI.B. Развитие высших психических функций /JI.B. Выготский. М., 1960.-230 с.

45. Выготский, JT.C. Педагогическая психология /JT.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

46. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства /Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 256с.

47. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я. Гальперин //Психологическая наука в СССР. М., 1959. - 465с.

48. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

49. Герасимов, С.В. Познавательная активность и понимание /С.В. Герасимов // Вопросы психологии. 1994 - №3. - С.88-93.

50. Гильбух, Ю.З. Внимание: одарённые дети /Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1991.-126 с.

51. Глазкова, Т.А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности /Т. А. Глазкова //Начальная школа. 1997.- № 10. - С. 56-59.

52. Голант, С .Я. Организация учебной работы. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения» 1С.Я. Голант. -М: Учпедгиз, 1960.

53. Голодок, Д.А. Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе /Д.А. Голодок //Дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 2001. -197с.

54. Гончаров, Н.К. Человек как предмет воспитания и изучения /Н.К Гончаров //Советская педагогика -1973. №11.

55. Границкая, А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения школе /А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991.

56. Гузик, Н.П. Учить учиться /Н.П. Гузик. М., 1981.

57. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

58. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

59. Данилов, М. А. Общая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях /М.А.Данилов //Советская педагогика. 1972, №5.

60. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды /С.Д. Дерябо //Под ред. В.П. Лебедевой /В.И. Панова.- М.: Молодая Гвардия. 1979. - № 7.

61. Джабатырова, Б.К. Материалы к лекциям по курсу «Педагогические технологии» /Б.К. Джабатырова /Н.Н. Крафт. Майкоп: Качество, 2005. -275с.

62. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения /А. Дистервег.- М.: Учпедгиз, 1956. 376 с.

63. Дмитриев, А.Е. Формирование социальной активности учащихся в познавательной деятельности /А.Е. Дмитриев. Советская педагогика, 1986. - № 1.- С.53-61.

64. Древе, У. Организация урока (в вопросах и ответах). Век X. Оценки и отметки: пер. с нем /У. Древе /Э. Фурман. Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

65. Дьяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения /В.К. Дьяченко. Красноярск, 1984.

66. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие /В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

67. Дьяченко, В.П. Организация коллективных учебных занятий /В.П. Дьяченко /А.И. Попова //Начальная школа. 1990. - № 1.- С. 42-47.

68. Дьяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения /В.К. Дьяченко. Красноярск, 1984.

69. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке /Б.П. Есипов. -М., 1961.

70. Журавлёв, И.К. Особенности взаимосвязи организационных форм и методов обучения на уровне учебного предмета /И.К.Журавлёв. М., 1981. -21 с.

71. Журавлёва, Н.Т. Коллективные формы работы на уроке математики/ Н.Т. Журавлёва //Начальная школа. 2000.- № 5. - С. 53-58.

72. Журавлев, И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения /И.К.Журавлёв //Советская педагогика. 1985. - № 11. - С. 34-38.

73. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

74. Загвязинский, В.И. Об усилении целостности учебного процесса /В.И. Загвязинский //Вестник высшей школы 1985. - № 9, - С. 30 - 34.

75. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. -М.:ИНФРА-М, 2001.-53 с.

76. Занков, JT.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование): Избранные педагогические труды /Л.В. Занков. -М: Педагогика, 1990.-С. 83-318.

77. Зверев, И.Д. Современный урок: поиски, проблемы, решения / И.Д. Зверев //Советская педагогика. 1986,- №10. - С.56 - 61.

78. Зимняя, И. А. Педагогическая психология /И.А. Зимняя /Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр., и перераб. М: Издательская корпорация «Логос», 2000.- 477 с.

79. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя /Ю.Б. Зотов /Под ред. И.П. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

80. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. /Г.И. Ибрагимов. Казань: Матбугат Йорты, 1998.- 244с.

81. Иванов, И.П. Типы и структура уроков /И.П. Иванов.- М., 1952.

82. Казанцев, И. Н. Урок в советской школе /И.Н. Казанцев. М., 1956

83. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения /Т.Д. Кирилова. М.: Просвещение. - 1980. - 159с.

84. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения /Г.Д. Кирилова. Ленинград, 1976.

85. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения /Г.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

86. Кириллова, С.В. Коллективные способы обучения на занятии внеклассным чтением в 1-м классе /С.В. Кириллова //Начальная школа. 1995.- №2.

87. Кирсанов, А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении /А.А. Кирсанов. Казань, 1978.-112 с.

88. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике /М.В. Кларин. -Москва-Рига: Эксперимент, 1998. 176 с.

89. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В. Кларин. М., 1994г.

90. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений /Ю Козелецкий. М.: Прогресс, 1979. - 503 с.

91. Коломинский, Я. И. Психология общения /Я.И. Коломинский. М.,1974.

92. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. /Педагогическое наследие //Сост. В.М. Кларин /А.Н. Джуринский. М., 1987. -346с.

93. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения /Я.А. Коменский.: В 2-х тт. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

94. Концепция федеральной программы развития образования //Учительская газета. 1994. - № 2. - С. 14-15.

95. Королёв, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике /Ф.Ф.Королёв //Проблемы теории воспитания. Сб. статей. М., 1974.

96. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий /Б.И Коротяев.- М.,1980.

97. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся /В.В. Котов. Рязань.: Мин-во Просвещения РСФСР. - 1977.

98. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования /А.И. Кочетов. Минск, 1996. - 398 с.

99. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования /В.В. Краевский. Самара, 1994. - 240 с.

100. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания /Э.А. Красновский. Советская педагогика, 1989, № 5. - С. 9 - 15.

101. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко /Под общ. ред. А.В. Петровского /М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

102. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 115 с.

103. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки /Н.В. Кузьмина //Методы системного педагогического исследования. -М, 1980.-С. 26-38.

104. Кукушин, B.C. Педагогика начального образования /B.C. Кукушкин /А.В. Болдырева /Под общ. ред. B.C. Кукушина. М.: ЦКЦ «Март», Ростов н/Д.: Изд. Центр «Март», 2005. - 592с.

105. Кульневич, С. В. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика» /С. В.Кульневич /Т.П. Лакоценина //Индивидуальность в современном мире /Материалы международн. научно-практич. конф. Смоленск, 1995. - С.288 -292.

106. Ю8.Куписевич, Ч. Основы общей дидактики /Ч. Куписевич М.: Высшая школа, 1986. - 368с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М., Политиздат, 1975. 304 с.

108. Ю.Лернер И.Я. Проблемное обучение /И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.64 с.

109. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности /И.Я. Лернер. -М.: Знание,1980.-96 с.

110. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок /И.Я. Лернер. М.: Знание, 1988.-80 с.

111. ПЗ.Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке /X.И. Лийметс. М.: Знание, 1975.- 64с.

112. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций. (Учеб. пособие для вузов и слушателей ин-тов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров) /Б.Т. Лихачев. 2-е изд.- М.: Прометей «ООО Юрайт», 1998. - 463 с.

113. Лозовская, М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся: Автореф. дис. . канд.наук /М.А. Лозовская. -М., 1975.

114. Лында, А. С. Организационные формы занятий в учебных мастерских/А.С. Лында.-Т. 131.-Вып. 2. -М., 1963.-С. 57-70.

115. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться /С.Н. Лысенкова. Минск: Нар. света, 1990.-172 с.

116. Луначарский, А.В. О воспитании и образовании /А.В. Луначарский /Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976 - 636 с.

117. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении /Н.Г. Лусканова. М., 1993.

118. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения /А.С. Макаренко. В 8-и т. -М., 1983 1986.-Т.3.-384с.

119. Манукян, С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения /С.П. Манукян //Вопросы психологии. 1984. - № 4. -С. 130-133.

120. Манукян, С. П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления. /С.П. Манукян //Новые исследования в педагогических науках. М: Педагогика, 1983-№2.- С. 25-27.

121. Махмутов, М.И. Современный урок. /М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

122. Махмутов, М.И. Работает ли урок на реформу? /М.И. Махмутов //Советская педагогика 1987. - №5. - С. 60-69.

123. Махмутов, М.И. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход? /М.И. Махмутов /Л.А. Артемьева //Народное образование 1988. - №3. - С. 88-89.

124. Меретукова, З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения /З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. -228 с.

125. Мертон, Р.К. Эффект Матфея в науке: накопление преимуществ и символизм интеллектуальной собственности /Р.К.Мертон //THESIS. Мир человека. 1993. - №5. - С. 256 - 276.

126. Мкртчян, М. Коллективный способ обучения /М. Мкртчян //Математика в школе. 1990. - № 6.

127. Мудрик, В. А. Личность школьника и её воспитание в коллективе /В. А. Мудрик.-М., 1983.

128. Мухина, А.А. Из опыта организации коллективных занятий в начальной школе /А. А. Мухина /С. А. Толунцова //Начальная школа. 1994. - №3. -С. 26-29.

129. Немов, Р.С. Психология /Р.С. Немов. М.: Просвещение «Владос», 1995. - Кн. 1. - 520 е.; Кн. 2. - 496 с.

130. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе //Проблемы педагогики высшей школы. Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. - С.58-70.

131. Николаева, Т. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. канд. дис. /Т. Николаева,- М., 1972.

132. Норманн В. Основные этапы урока /В. Норманн //Советская педагогика. 1987. - № 2.- С. 53 - 56.

133. Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.440с.

134. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева /В.В. Столина. -М, 1987.-303с.

135. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе /Р.В. Овчарова.- М.: ТЦ Сфера, 2002. 240 с.

136. Огородников, И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе /Огородников И.Т. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - 352 с.

137. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. М., 1990. - 382с.

138. Оконь, В. Основы проблемного обучения /В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.141.0нищук, В.А. Урок в современной школе /В.А. Онищук. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

139. Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-290 с.143.0хитина, JT. Т.Психологические основы урока. В помощь учителю /Л. Охитина. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

140. Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова.- М., 1978.

141. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений /Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

142. Педагогика /Н.И. Болдырев /Н.К.Гончаров /Б.П. Есипов /Ф.Ф.Королев. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

143. Педагогика /С.П. Баранов /JI.P. Болотина /Т.В. Воликова /В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1981. - 368 с.

144. Педагогика в понятиях и определениях. /Сост. Г.И. Железовская. -Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та. 56 с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений /В.А. Сластенин. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

146. Педагогическая энциклопедия /Сост. И.А. Каиров и др. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 832 с.

147. Педагогический словарь: В 2-х тт. /Сост. И.А. Каиров и др. М.: АПН СССР, I960.- Т. 2. - 766 с.

148. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения /И.Г. Песталоцци: В 2-х тт.-М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-334 с. Т. 2.-416 с.

149. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности /В.А. Петровский.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

150. Пешкова, В.Е. Педагогика. Технологии развивающего обучения: полный курс лекций /В.Е Пешкова. Майкоп: тип. «Качество». - 1998 - 106с.

151. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении /П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

152. Пидкасистый, П.И. Познавательная деятельность учащихся /П.И. Пидкасистый. М., 1980.

153. Платонов, К.К. Занимательная психология /К.К.Платонов. М., 1997.

154. Платонова, Н. М. Педагогика. Теория обучения: Учебное пособие /Н. М., Платонова /В.А. Якунин.- СПб., 1993. -82с.

155. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. /В.Ю. Питюков. М.: «Гном-пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999. - 234 с.

156. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс /И.П. Подласый /Учебное пособие для вузов по педагогическим специальностям. Кн. 2: Процесс воспитания. М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС», 2000. - 355 с.

157. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

158. Поливанова. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности /Н.И. Поливанова /И.В. Ривина //Психологическая наука и образование. 1996. - № 2.

159. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы /Под ред. А.А. Бодалева /В.В. Столина и др. М.: МГУ, 1988. - С. 4-49.

160. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч. трудов /Под ред. И.С. Якиманской.- М., 1990.

161. Психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского /М.Г. Ярошевского. М., 1990.

162. Радаева М.Н. Развивающий потенциал системы форм обучения школьников на основе межпредметных связей (на материале изученияпредметов естественно-научного цикла) /М.Н. Радаева //Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 166 с.167.Ривин, А.Г.

163. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. /Под общ. ред. JI.A. Петровской /К. Рудестам. М.: Прогресс, 1990. -368с.

164. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие /Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529с.

165. Рогов Е.И. Психология группы /Е.И. Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 430 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В2-х тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 е.; Т. 2. -672с.

167. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. -М., 1964.-528 с.

168. Садовский В.Н. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности /В.Н. Садовский /И.В. Блауберг /ЭТ. Юдин. М.: Знание, 1969. -212 с.

169. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения /М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206с.

170. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие /Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 167с.176. Семенов, Н.А.

171. Седова, Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды /Дис . д-ра пед. наук /Л.Н. Седова. М., 2000.-314с.

172. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии /В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 129 с.

173. Скаткин М.Н. Современный урок /М.Н Скаткин /И.Я. Лернер. -Народное образование, 1985. № 1. - С. 102 -111.

174. Софронова, Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы /Н.В. Софронова. М.: ИИО РАО, 1998. -178 с.

175. Столяренко, Л.Д. Основы психологии /Л.Д. Столяренко /Учебное пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и дополненное. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 733 с.

176. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984.-283 с.

177. Теория и практика педагогического эксперимента //Под ред. А.И. Пискунова /Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 206 с.

178. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методологический анализ /Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176с.

179. Темина, С. Ю. По пути развития школьника /СЛО. Темина М.: Московский психолого-социальный институт. 1999. - 176 с.

180. Тюнников, Ю.С. Метод обучения: Методологический анализ дидактической категории /Ю.С. Тюнников. Сочи: РИО СГУТ «КД»,2003.- 48 с.

181. Унт, Н.Э. Индивидуализация учебных заданий и её эффективность: Автореф. докт. дис. /И.Э. Унт.- Вильнюс, 1975.

182. Унт, И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса /И.Э. Унт //Советская пед агогика. -1971. № 11. - С. 37-39.

183. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем /А.И. Уемов. -М.: Мысль,1987.-272 с.

184. Ушакова, М.А. Личностная позиция школьников в познавательной деятельности /М.А. Ушакова //Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 51 -54.

185. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения /К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

186. Фридман, Л.М. Проблемная организация учебного процесса /Л.М. Фридман /В.И. Маху. М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР, 1990. - 60 с.

187. Фромм, Э. Душа человека: (мыслители XX века) /Э.Фромм. М.: Республика, 1992. - 430 с.

188. Философская энциклопедия. М.: Государственное научное издательство «Советская энциклопедия»., 1960, Т. 1. - 740 с.

189. Философский словарь/Под ред. Т.Н. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

190. Философский энциклопедический словарь /Под. ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

191. Философский энциклопедический словарь /Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. М.: Инфра - М., 1998. - 576 с.

192. Фирсов, В. И. Аудитория лектора как социально-психологическая общность /В.И. Фирсов //Вопросы лекционной пропаганды. М.: изд-во «Знание», 1973.

193. Фридман, Л.П. Изучение личности учащегося и ученических коллективов /Л.П. Фридман и др. М., 1988.

194. Хазанкин, Р.Г. Десять заповедей учителя математики /Р.Г. Хазанкин //Народное образование. 1991.- №1.- С.46-48.

195. Харламов, И. Ф. Педагогика /И.Ф. Харламов. М., 1986. - Т. 1,2.

196. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования /В.А. Худик. К.: Освгга, 1992. - 220с.

197. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития /Г.А. Цукерман /Б.М.Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. -288с.

198. Чередов, И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения /И.М. Чередов. Омск, 1983.

199. Чередов, И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках /И.М. Чередов. -М., 1973.- 136с.

200. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе /И.М. Чередов. М.: Просвещение, 1988. - 78с.

201. Чередов, И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения/И.М. Чередов. Омск, 1983.- 106с.

202. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе /И.М. Чередов. М.: Педагогика. - 1987. - 152 с.

203. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения /М.А. Чошанов.- М.: Народное образование, 1996.

204. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации /Н.И. Чуприкова. М.: АО: «Столетие», 1997. - 480с.

205. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека /В.Д. Шадриков.- М.: Педагогика, 1990.

206. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников /Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

207. Шаталов, В.Ф. Точка опоры /В.Ф. Шаталов. -М.: Педагогика, 1987.

208. Шевченко, С. Д. Школьный урок: как научить каждого /С.Д. Шевченко. М.: Просвещение. - 1991.- 175с.

209. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

210. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике /Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. 352 с.

211. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов /А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1983. - 223 с.

212. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы /И.С. Якиманская //Директор школы, 1995. № 3. - С. 132 -165.

213. Яковлев, Н. М. Методика и техника урока в школе: в помощь начинающему учителю /Н.М. Яковлев /A.M. Сохор. 3 изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение. - 1985.

214. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты /В.А. Якунин. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

215. Ярошевский, М.Г. Сборник произведений /Сост. и науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. -448с.

216. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /М.Г. Ярошевский //Директор школы, 1996. № 2. - С. 5769.

217. Якиманская, И.С. Развивающее обучение /И.С. Якиманская. М., 1979.-89 с.

218. Allport, G.W. Pattern and theory of individual psychology /G.W. Allport New York:Holt Rinehart and Winston, 1961. - p. 248.

219. Begges, D.W., Buffie E.G. Independent Study. L, 1965. p. 128.

220. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, Competition and Individualization /D.W. Begges /E.G. Buffie. New Jersey, 1975. - p. 56.