Дидактические особенности и условия развития детского технического творчества в системе дополнительного образования

Черткова, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические особенности и условия развития детского технического творчества в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Черткова, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические особенности и условия развития детского технического творчества в системе дополнительного образования"

На правах рукописи

Черткова Наталья Викторовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Бездухов Владимир Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горячев Михаил Дмитриевич

кандидат педагогических наук Велиева Наталия Николаевна

Ведущая организация: Ульяновский государственный

педагогический университет

Защита состоится «11» сентября 2003 года в « 14 » часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, Самара, ул. М.Горького 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » июня 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д.212.216.01

к п.н., доцент ^^Вершинина Лидия Васильевна

\ 2.229

Общая характеристика работы

B.В.Белова, В. А. Георгиевский, О.И.Грекова, А.Я.Журкина, А.З.Иоголевич, Л.А Орлова, А.П.Романов, Ю.С.Столяров, Т.И.Сущенко, Б.К.Тебиев, М.А.Уг-лицкая, Э.А.Ферапонова, Г.И.Фролова, А.С.Шепилова и др.).

Распад СССР в 1991 году и последующий переход России к рыночной экономике достаточно негативно (прежде всего, в экономическом аспекте) сказался не только на средней общеобразовательной и высшей школе, но в большей степени на учреждениях дополнительного образования. Столкнувшись с жесткой конкуренций со стороны инновационных образовательных учреждений и нарождающейся в России с необычайной быстротой сферой платных образовательных услуг, они, при хроническом бюджетном недофинансировании, в начале последнего десятилетия двадцатого столетия оказались в кризисном состоянии. Система дополнительного образования, частично обеспечивающая в СССР в условиях предельной унификации общеобязательных учебных программ профильную дифференциацию обучения, стала быстро утрачивать эту роль с появлением колледжей, гимназий, лицеев и других подобных образовательных учреждений.

Одним из следствий указанных обстоятельств стало падение в начале 90-х годов интереса к проблемам дополнительного образования, сменившееся в конце 90-х начале 2000-х определенным всплеском (В.И.Аксельрод, А.Г.Ас-молов, В.А.Березина, И.О.Бережная, Н.К.Беспятова, М.И.Болотова, В.Г.Бочарова, М.А.Валиева, Н.Б.Дворцова, А.В.Золотарева, М.Р.Катунова, С.С.Качалина, И.А.Киршин, М.Б.Коваль, Т.И.Левкина, В.Ю.Лешер, В.В.Макашин, И.И.Митина, Н.А.Морозова, А.В.Николаев, С.В.Обоева, И.В.Пильдес, В.В.Полукаров,

C.Б.Попцов, И.В.Руденко, С.В.Сальцева, З.И.Семенова, А.В.Скачков, Е.М.Сме-калова, Н.ПА.Смирнова, Н.А.Соколова, А.Л.Соломин, Б.А.Титов, В.Г.Федотова, Н.И.Фуникова, Л.Н.Ходунова, А.А.Хохлов, Н.А.Чернова, Б.Ю.Чистяков, М.В.Чу-раков, Е.Б.Штейнберг, А.И.Щетинская и др.).

Еще одним и более важным следствием невнимания не только в педагогических кругах, но и на государственном уровне к системе дополнительного образования стал, на наш взгляд, резкий рост детской преступности (последний, разумеется обусловлен не только названным фактором). Выход в свет в 1994 году Закона РФ «Об образовании», определившего не слишком ясный на тот момент статус учреждения дополнительного образования и его функции, к сожалению, не привел к кардинальному изменению плачевного положения дел в системе дополнительного образования, что, на наш взгляд, связано в первую очередь с явно наблюдающейся сегодня недооценкой образовательного потенциала указанной системы. В свете набирающей сегодня размах стандартизации обязательного образования представляется неиедесооб02зиым_игнориро-

вание опыта профильной дифференциации обучения, ранее накопленного в рамках внешкольного образования, особенно с учетом того, что именно профильная дифференциация обучения выступает адаптивным агентом стандартизации образования.

Констатируя, таким образом, наличие существенного противоречия между запросами социальной и образовательной практики и состоянием теоретического знания по проблемам дополнительного образования, отметим, что необходимость его разрешения, безусловно, актуализирует проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема выявления образовательного потенциала системы дополнительного образования в развитии детского технического творчества. В практическом - проблема определения дидактических особенностей процесса формирование творческих способностей детей при изучении технического моделирования и дидактических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Объект исследования - детское техническое творчество в системе дополнительного образования.

Предмет исследования - теоретические основы развития детского технического творчества в системе дополнительного образования.

Цель исследования - выявление дидактических особенностей и условий развития детского технического творчества в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования. В условиях стандартизации образования система дополнительного образования способна сыграть существенную роль в организации профильной дифференциации обучения при условиях ее доступности для широких слоев населения и направленности на самоопределение обучающихся, на развитие их конкурентноспособности и компетентности, достаточной для творчески-деятельностной самореализации личности и осознанного выбора профессии; ее способности к компенсации отсутствия в общеобязательном образовании интересуемых детей видов и направлений деятельности; вариативности и разноуровности образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного образования и обеспечивающих дифференцированное развитие выявленных способностей, склонностей и интересов обучающихся.

Важнейшим компонентом содержания дополнительного образования способно выступить техническое моделирование, в рамках овладения навыками которого эффективное развитие творческих способностей ребенка возможно при условии психолого-педагогической полноты и системной целостности организации творческой образовательной среды учрежения дополнительного образования детей на основе оптимального сочетания коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности; персонификации образовательного процесса; постоянной поддержки высокой мотивации к обучению; занимательности обучения; равновесия между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества; проективности творческого образовательного процесса; учета специфики содержания детского технического творчества.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1) на основе историко-функционального анализа выявить образовательный потенциал такого социокультурного феномена, как российская система дополнительного образования;

2) определить сущность такого компонента содержания дополнительного образования, как детское техническое творчество, и на этой основе раскрыть дидактические особенности формирования творческих способностей детей в процессе технического моделирования;

3) выявить дидактические особенности и условия развития творческих способностей детей в процессе технического моделирования и разработать авторские образовательные программы по начальному техническому моделированию для учреждений дополнительного образования;

4) оценить эффективность предлагаемых форм и методов проведения занятий по техническому моделированию.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная российская система дополнительного образования, фактически сложившаяся в СССР в 20-80-е годы, в настоящее время переживает тяжелейший кризис, обусловленный ее недостаточным государственным финансированием и связанный с частичной утратой ею той роли в процессе организации профильной дифференциации обучения, что она играла ранее. Вместе с тем, объективная необходимость стандартизации общеобязательного образования одновременно предопределяет в ближайшем будущем высокий образовательный потенциал системы дополнительного образования.

2. В качестве факторов, детерминирующих эффективность функционирования системы дополнительного образования (СДО), выступают: доступность СДО для широких слоев населения, ее открытость; направленность СДО на самоопределение обучаемых, на развитие их конкурентноспособности и компетентности, достаточной для творчески-деятельностной самореализации личности и осознанного выбора профессии; способность СДО к компенсации отсутствия в общеобязательном образовании интересуемых детей видов и направлений деятельности; вариативность и разноуровность образовательных программ, реализуемых в учреждениях СДО и обеспечивающих дифференцированное развитие выявленных способностей, склонностей и интересов обучаемых в соответствии с принципом персонификации образовательного процесса.

мальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования, стохастичность и эвристичность алгоритмов деятельности, подлежащих усвоению, синкретичность задач технического моделирования, необходимость теснейшей взаимосвязи мыслительных и практических компонентов технической деятельности, кустарный характер педагогической деятельности, принципиальная невозможность объективной (формализуемой) оценки созданной технической модели, выступающей в качестве одного из результатов образовательного процесса, практическая диагностируемость соответствия результата деятельности обучающегося поставленным им целям, значительная роль материально-технического обеспечения в реализации образовательного процесса), а также при соблюдении таких дидактических условий и принципов, как оптимальное сочетание коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности; персонификация образовательного процесса; постоянная поддержка высокой мотивации к обучению; занимательность обучения; равновесие между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества; психолого-педагогическая полнота и системная целостность организации образовательной среды; партнерство; результативность и качество творческой технической деятельности детей; проективность творческого образовательного процесса; учет специфики содержания детского технического творчества.

4. Опыт практического применения разработанных авторских образовательных программ для кружков начального технического моделирования, начального технического моделирования транспортных моделей, отражающих в полной мере последовательные этапы продвижения учащихся от первого знакомства с готовыми (простыми и сложными) техническими моделями, ориентации и адаптации в новой среде общения, занятости через репродуктивную деятельность по созданию моделей по готовым чертежам и освоению базовых основ технической деятельности к формированию навыков этой деятельности более высокого уровня, закрепления их в продуктивно-творческих способностях свидетельствует о возможности практической реализации упомянутых дидактических принципов в процессе формирования у младших школьников преобразующего отношения к окружающей действительности; приобретения опыта технической творческой деятельности, развития пытливости ума, гибкости мышления, способностей к оценке технической ситуации, предвидения и т.д., - словом, технического мышления.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- выявлен образовательный потенциал системы дополнительного образования как компонента процесса профильной дифференциации обучения, эффективного расширенного воспроизводства социокультурного опыта;

- раскрыта сущность детского технического творчества как вида деятельности детей и подростков, осуществляемой ими в рамках занятий по техническому моделированию, организуемых в системе дополнительного образования с целью выявления и последующего развития их творческих, креативных, технических способностей, формирования необходимых навыков и умений претворять свои эвристические замыслы в новый технический продукт (модель);

определены его структура и содержание в виде сововокупности операционно-технологического, информационного, психофизиологического компонентов;

- раскрыты дидактические особенности формирования творческих способностей детей в процессе технического моделирования (непредсказуемость результатов обучения, неопределенность процессуальных характеристик обучения, наличие авторской позиции педагога СДО, наличие индивидуальной образовательной траектории обучаемого, равновесие между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования, стохастичность и эвристичность алгоритмов деятельности, подлежащих усвоению, синкретичность задач технического моделирования, необходимость теснейшей взаимосвязи мыслительных и практических компонентов технической деятельности, кустарный характер педагогической деятельности, принципиальная невозможность объективной (формализуемой) оценки созданной технической модели, выступающей в качестве одного из результатов образовательного процесса, практическая диагностируемость соответствия результата деятельности обучающегося поставленным им целям, значительная роль материально-технического обеспечения в реализации образовательного процесса);

- разработаны дидактические принципы развития технических способностей детей и определены организационно-педагогические условия их реализации (принципы оптимального сочетания коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности, персонификации образовательного процесса, постоянной поддержки высокой мотивации к обучению, занимательности обучения, равновесия между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества, психолого-педагогической полноты и системной целостности организации образовательной среды, партнерства, результативности и качества творческой технической деятельности детей, проективности творческого образовательного процесса; учета специфики содержания детского технического творчества).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем дополнительного образования, а также проблемы профильной дифференциации обучения. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие, самоопределение и творческую самореализацию личности в различных социально-коммуникативных развивающих образовательных средах.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют эффективному развитию детского технического творчества в системе дополнительного образования. Разработанные методические рекомендации по проведению занятий по техническому моделированию в системе дополнительного образования вошли в ряд реальных предпосылок создания творческой образовательной среды дома технического творчества.

Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам дополнительного образования. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- исследования в области философии, философии образования, дидактики (Г.В.Акопов, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, В.П.Беспалько, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, А.Н.Джуринский, Б.С.Гершунский, Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, В.В.Краевский, М.С. Каган, В.С.Леднев, П.Наторп, В.В.Рубцов, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиман-ская, В.А.Ясвин и др.);

- психолого-педагогические исследования по проблеме дополнительного образования (И.В.Бестужев-Лада, П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев,

A.С.Макаренко, E.H.Медынский, Б.К.Тебиев, В.И.Чарнолус-кий, С.Т.Шацкий );

- современные дидактические исследования по проблемам дополнительного образования и детского технического творчества (А.К.Бруднов,

B.А.Горский, Т.В.Кудрявцев, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, В.М.Черникова, Столяров Ю.С., Щетинская А.И.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре Самарского государственного педагогического университета, в районном доме технического творчества учащихся «Электрон» Промышленного района г.Самары (РДТТу «Электрон»). Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1993-1995 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта функционирования образовательной среды РДТТУ «Электрон» в аспекте повышения ее образовательного потенциала. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

2 этап (1995-1999). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования образовательной среды в аспекте развития творческих способностей детей в ходе изучения технического моделирования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные (в частности, были разработаны методические рекомендации для проведения занятий по техническому моделированию для учащихся начальной школы), произведена его апробация.

3 этап (2000-2002). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель процесса формирования творческих способностей детей в процессе изучения технического моделирования. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету; анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений дополнительного образования; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей названных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражения в 5 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности (1991-2002) в качестве руководителя кружка, заведующего общим отделом РДТТу «Электрон».

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается сущность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и другие методологические характеристики работы; раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Детское техническое творчество в системе дополнительного образования» на основе историко-функционального анализа выявляется образовательный потенциал российской системы дополнительного образования, определяется сущность такого компонента содержания дополнительного образования, как детское техническое творчество, и на этой основе раскрываются дидактические особенности и условия формирования творческих способностей детей в процессе технического моделирования.

Во второй главе «Формирование творческих способностей детей при изучении технического моделирования: теория в контексте опыта образовательной практики» представлено описание нашей опытно-экспериментальной педагогической работы, главной целью которой выступало соотнесение сформулированных теоретических положений с реалиями образовательной практики. Оно [описание] включает краткую характеристику образовательной среды Станции юных техников «Электрон» Промышленного района г.Самары (с 1990 года РДТТу «Электрон»), на базе которой проводился педагогический эксперимент; авторских образовательных программ по начальному техническому моделированию, разработанных на основе сформулированных нами дидактических принципов; а также некоторых результатов нашей педагогической деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Общий объем диссертации 154 страниц (основной текст - 139 е.), библиография (15 с.) включает 162 наименования.

Основное содержание работы

Как свидетельствует история педагогического образования, к началу девяностых годов система внешкольных учреждений СССР, включавшая в себя музыкальные, художественные, спортивные школы, дворцы и дома пионеров, станции юных техников и т.д., представляла собой весьма неоднородную и бюрократизированную систему, на которую, с одной стороны, возлагалась задача идеологической «промывки» мозгов подрастающего поколения и которая, с другой стороны, объективно выступала как важнейший элемент системы образования, обеспечивающий профильную дифференциацию обучения в условиях предельной унификации содержания образования, учебных планов, программ, учебников и т. п. Именно она была тем механизмом, который так или иначе производил отбор талантливой в техническом отношении молодежи, предоставляя ей (не в идеальном, конечно, варианте) возможности для реализации своего творческого потенциала.

Современная российская система дополнительного образования (СДО), выступая преемницей сложившейся в СССР в 20-80-е годы системы внешкольных учреждений и переживая тяжелейший финансовый кризис, в то же время обладая высокими потенциальными возможностями в реализации многих социальных функций, находится в стадии своего становления, результаты которого не допускают однозначного прогнозирования

В связи с вышеизложенным представляется очевидным актуальность следующих вопросов: какова природа такого российского социокультурного феномена, как система дополнительного образования? имеются ли объективно необходимые предпосылки ее развития, и если «да», то в каком направлении?

Поиск ответов на эти вопросы потребовал обратиться к историко-функци-ональному анализу современных тенденций в развитии современной системы дополнительного образования детей, к дидактическому анализу прогнозов относительно возможных изменений в структуре и содержании деятельности СДО.

В рамках этого анализа в исследовании установлено, что основным отличием СДО от системы общеобязательного образования выступает возможность осуществления в системе дополнительного образования свободного выбора детьми привлекательных для них видов образовательной деятельности, и наличие такого выбора предопределяет совокупность не менее существенных различий, как то:

1. При традиционном подходе в системе общеобязательного образования содержание образования жестко фиксируется, представляя собой некий социальный прогноз коллективного субъекта педагогической деятельности относительно того какой массив информации в обязательном порядке подлежит трансляции от поколения к поколению. Его описание, в сущности, представляет собой перечень знаний, подлежащих усвоению учащимися, а также совокупность алгоритмов деятельности, которые по образцу он должен освоить. Оно [содержание], равно как и цели обучения по сути являются личностно-нейтральными, носят исключительно внешний по отношению к обучаемому характер и независимы от его особенностей. Цели обучения (на методическом

уровне) обычно описываются как приобретение той или иной совокупности знаний, умений и навыков. Но даже при более глубокой трактовке целей обучения как воплощении основных элементов содержания (знания о себе и о мире, опыт деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации и отношения) суть дела в аспекте массовой образовательной практики не меняется.

В системе учреждений дополнительного образования выбор содержания образования - исключительная прерогатива обучаемого, ограниченная возможностями этой системы. В предельно абстрактной форме цели обучения в названных организациях, разумеется, могут аналогичным образом формулироваться как приобретение знаний о себе и мире, опыта деятельности по образцу и т. д., но фактически, осознанно или нет, целью «учащего-ся» в системе дополнительного образования выступает приобретение им субъективно нового и интересующего его опыта деятельности. В качестве цели системы дополнительного образования правомерно рассматривается и удовлетворение образовательных потребностей детей и их родителей (креативных, обусловленных как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности; познавательных, определяемых стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования; коммуникативных потребностей детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами; компенсаторных, вызванных желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения; профориентационных прагматических, связанных с установкой на допрофессиональную подготовку; досуговых, обусловленных стремлением к содержательной организации свободного времени).

2) Традиционный подход направлен (должен быть направлен) на достижение учащимися эталонных результатов на уровне гарантированного минимума, определяемого образовательными стандартами. Само обучение есть не что иное как усвоение заранее заданных, фиксированных образцов. Желательным выступает полное усвоение знаний и умений.

Обучение в учреждениях дополнительного образования принципиально не может быть ничем иным как освоением «учащим-ся» субъективно нового не до конца очерченного опыта, причем результаты этого обучения принципиально непредсказуемы, допуская описание лишь в предельно абстрагированных формулировках типа «надпредметное содержание - знания, умения, навыки, относящиеся к способам получения и осмысления предметного содержания, отношение к предметному содержанию...», «овладение способностью строить свои различные типы деятельности, способы мышления и стили поведения при учете соответствующих норм и на основе рефлексии», «быть компетентным», «поиск и нахождение личностных смыслов» и т. п.. В качестве желательных результатов также указываются: самоактуализация, самоопределение, формирование рефлексивного, критического, творческого мышления обучаемого.

3) Средствами достижения целей традиционного образования в идеале видятся диагностичное целеполагание, предъявление информации и алгорит-

мов деятельности, подлежащих усвоению, стандартизированный контроль и коррекция на его основе текущих результатов.

Процесс обучения в учреждениях дополнительного образования такими средствами принципиально не реализуем, с необходимостью предполагая опору на проектирование возможных не до конца определенных педагогических ситуаций, определяемых исключительно авторской образовательной программой.

4) Классический подход в общеобязательном образовании де-факто базируется на признании в качестве самостоятельной ценности эффективной репродуктивной деятельности. В практике массовой общеобразовательной школы учитель возводится на пьедестал ретранслятора непреложных истин, играя одновременно при этом роль оператора дидактических средств и контролера за результатами процесса репродуктивного усвоения предписанного содержания образования. Учащийся в этом случае неизбежно предстает как объект дидактического манипулирования, направленного де-факто на формирование индивида с гипертрофированными функциями запоминания и исполнительства с одновременной большей или меньше атрофией таких функций, как понимание, абстрактное мышление, рефлексия, самостоятельность, творческое действие.

В системе дополнительного образования доминирование авторитарных отношений в связке «учащийся-педагог» практически нереализуемо: подавление личности обучаемого в качестве неизбежного результата почти всегда имеет прекращение самого процесса обучения. Здесь педагог - «дирижер», «по-мощник-воодушевитель», в худшем случае «тренер», но отнюдь не жесткий контролер. Творческое сотрудничество, совместная продуктивно-разделенная деятельность педагога и ребенка, его активность, предполагающая его самостоятельность, свободу самовыражения - все это не только и не столько постулируемые ценности образовательного процесса в СДО, а его имманентные черты, равно как и общность единомышленников, соучастников одного, интересного для всех дела с разумной организацией управления и саморегуляции.

5) При традиционном подходе в общеобязательном образовании зримо реализуются представления о системе образования как о механизме, призванном в принудительном порядке обеспечить эффективную трансляцию фиксированного социального опыта от старшего поколения к младшему для воспроизводства существующей культуры, социальной системы, гарантируя тем самым определенную стабильность социума. В рамках таких воззрений образовательный процесс просто обязан быть «личностно-нейтральным» как по отношению к ученику, так и по отношению к учителю и представлять собой некую «социально-инженерную конструкцию в сфере дидактики», обеспечивающую достижение поставленных целей вне зависимости от намерения и желаний субъектов названного процесса.

В то же время система дополнительного образования (даже в том виде, в каком есть она сейчас) является практическим воплощением (хорошим или плохим - это уже другой вопрос) тех представлений об образовательном процессе, в соответствии с которыми образование - есть расширенное воспроизводство социокультурного опыта, предполагающее активность «субъекта учения», нацеленность процесса обучения на саморазвитие, самоопределение,

самоактуализацию индивида, его творческого, преобразующего потенциала. Также велик образовательный потенциал СДО в решении социальных, семей-но-бытовых проблем учащихся, а следовательно, весьма значима социальная роль этой системы в решении проблем преодоления детской преступности, агрессивности, девиантного поведения, одиночества, детско-родительских отношений и др.

Проведенный нами сравнительный анализ существующих систем общеобязательного и дополнительного образования позволяет, с нашей точки зре-" ния, сделать ряд небезынтересных выводов.

1. Принципиальным отличием системы общеобязательного образования от системы дополнительного выступает объективная необходимость реализа-

к ции в первой в качестве доминирующего технологического подхода к обуче-

нию, во-второй - поискового. При этом в настоящее время российская система общеобязательного образования является практическим воплощением технократической («информационно-знаниевой» и т. п.) образовательной парадигмы, в большей степени отвечает концепции культуросообразного образования, в соответствии с которой становление, образование человека есть обретение, усвоение им определенных способностей и форм жизнедеятельности в соответствии и под влиянием общественной жизни, в то время как российская система дополнительного образования - есть практическая реализация гуманитарной (личностно ориентированной, гуманистической и т.п.) образовательной парадигмы, отвечая концепции природосообразного образования, утверждающей, что становление человека, его образование является раскрытием его сущностных сил, имманентных, данных ему от природы или от Бога.

2. Рассматриваемые как социальные институты системы общеобязательного и дополнительного образования являются отнюдь не практическим воплощением абстрактных педагогических концепций или воззрений (хотя их вполне допустимо для определенных целей рассматривать именно в таком качестве), но объективно существующими механизмами реализующими две важнейшие социальные функции. Общеобразовательная школа обеспечивает (во всяком случае, должна обеспечивать) определенную стабильность функционирования социума, консервации его основных элементов - и в этом одна из главных ее задач, в то время как дополнительное образование выступает как элемент социальной системы, предопределяющей развитие социума. Таким образом, в настоящее время система дополнительного образования выступает адаптивным агентом системы общеобязательного образования, равно как последняя является таковым по отношению к первой.

С высокой степенью вероятности осуществляемая стандартизация общего ' (обязательного) образования приведет к росту востребованности образова-

тельного потенциала дополнительного образования как социального института. Этот факт, однако, отнюдь не тождественен прогнозу о «светлом будущем» существующей системы учреждений дополнительного образования. Их функции в принципе отчасти допускают реализацию и в рамках сети общеобразовательных учреждений, обеспечивающих профильную дифференциацию обучения. Как уже говорилось, признаки такого рода уже имеются налицо. По-видимому, эволюция организационных форм реализации дополнительного об-

разования будет определяться исключительно социально-экономическими факторами.

В то же время общеобразовательная школа в принципе не может взять на себя все функции дополнительного образования. Широко распространенные сегодня в педагогической литературе концепции, содержащие выводы о возможности и даже необходимости перехода в рамках общеобязательного образования к реализации личностно ориентированной образовательной парадигмы, являются очередными утопиями.

3. Одновременно представляется общепризнанным тот факт, что существующие темпы научно-технического прогресса предопределяют все большую и большую востребованность интеллектуального потенциала каждого индивида, а также его творческому компонента, и при стандартизации общеобязательного образования СДО способна сыграть весомую роль в организации профильной дифференциации обучения при условиях доступности этой системы и ее направленности на самоопределение обучающихся, на развитие их конкурентноспособности и компетентности, достаточной для творчески-деятельностной самореализации личности и осознанного выбора профессии; ее способности к компенсации отсутствия в общеобязательном образовании интересуемых детей видов и направлений деятельности; вариативности и разноуровности образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного образования и обеспечивающих дифференцированное развитие выявленных способностей, склонностей и интересов обучающихся.

В контексте данного исследования принципиально важным является понимание того, что такой важнейший компонент СДО, как детское техническое творчество представляет собой отнюдь не эффективный способ трудового воспитания и политехнического образования и не только средство выявления у учащихся определенных способностей к техническому творчеству, но вид деятельности детей и подростков, осуществляемой ими в рамках занятий по техническому моделированию, организуемых в системе дополнительного образования с целью выявления и последующего развития их творческих, креативных, технических способностей, формирования необходимых навыков и умений претворять свои эвристические замыслы в новый технический продукт (модель).

Содержание этого вида деятельности допускает следующее описание:

1. Операционно-деятельностный компонент. В рамках изучения технического моделирования учащийся СДО должен освоить:

- алгоритмы информационно-ориентационнной деятельности, то есть овладеть навыками самостоятельной познавательной деятельности, в том числе навыками работы с информацией (ее сбора и обработки), представленной как в текстовом, так и в графическом (в чертежах) видах; а также навыками анализа, интерпретации и обобщения информации в соответствии с имеющимися целями;

- алгоритмы конструкторской деятельности (информационного моделирования), то есть приобрести навыки проектирования:

-деталей заданной конструкции;

- схематически заданной конструкции;

- объекта в соответствии с заданными техническими требованиями;

- модели по собственному замыслу;

- алгоритмы технической исполнительской деятельности, то есть овладеть умениями обращаться с инструментами и машинами, навыками выполнения операций по изготовлению (в том числе с применением машин) технических моделей по готовым чертежам и технологическим картам.

2. Информационный компонент. В процессе изучения технического моделирования учащийся должен:

- усвоить основные технические понятия;

- приобрести сведения о графических изображениях (рисунках, графиках, схемах чертежах и др.;

- овладеть знаниями о способах изготовления различных технических моделей, о правилах эксплуатации технического оборудования и приборов, техники безопасности;

- получить представления о конструкциях и принципах действия различных технических объектов (машин, механизмов, приборов и др.), об основных принципах конструирования, технологического планирования.

3. Психофизиологический компонент. Процесс изучения технического моделирования должен способствовать формированию:

- пространственного воображения и восприятия, операций анализа, сравнения, синтеза, классификации, аналогии и др.;

- конструкторской смекалки, дидактическая характеристика которой звучит так: «конструкторская смекалка проявляется в деятельности, в результате которой ученик в состоянии оценить объективно или субъективно новое в данном объекте (открывает новое для себя в целом или отдельные его стороны), осуществляет в умственном плане элементарнй расчет, анализирует условия работы объекта, его сборки, разборки и т. д.» [];

- технического мышления, под которым понимается обобщенное и опосредованное отражение действительности, проявляющееся в процессе производственно-технической деятельности, когда возникает необходимость решения технических задач проблемного характера.

В ходе наших исследовательских поисков дидактических условий эффективности развития детского технического творчества в СДО мы пришли к убеждению, что определяющими их факторами являются такие дидактические особенности названного процесса, как непредсказуемость результатов обучения, неопределенность процессуальных характеристик обучения, наличие авторской позиции педагога СДО, наличие индивидуальной образовательной траектории обучаемого, равновесие между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования, стохастичность и эвристочность алгоритмов деятельности, подлежащих усвоению, синкретичность задач технического моделирования, необходимость теснейшей взаимосвязи мыслительных и практических компонентов технической деятельности, кустарный характер педагогической деятельное™, принципиальная невозможность объективной (формализуемой) оценки созданной технической модели, выступающей в качестве одного из результатов образовательного процесса, практическая диагностируемость соответствия результата деятельности обучающегося поставленным им целям, значительная роль материально-технического обеспечения в реализации образовательного процесса.

Проведенный в исследовании дидактический анализ указанных особенностей привел нас к следующим определениям, раскрывающим и содержание, и сущность таких дидактических принципов, обусловливающих эффективность процесса детского технического творчества в СДО, как:

- принцип оптимального сочетания коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности, предполагающий помимо всего прочего использование преимуществ неформального коллективного общения; применение наиболее «культурогенных», богатых педагогическими возможностями технологий;

- принцип персонификации образовательного процесса, обеспечивающий как индивидуальность образовательной траектории обучаемого, так и авторскую позицию педагога СДО;

- принцип постоянной поддержки высокой мотивации к обучению (подчеркнем, что речь идет не о формировании мотивации учащегося, что характерно для обычной школы, а именно о поддержке, поскольку изначально она априорно высока);

- принцип занимательности обучения, предполагающий включение в образовательный процесс элементов игровой деятельности (следует, однако, подчеркнуть, что при его практическом воплощении крайне нецелесообразно исходить из трактовки творчества как безудержного полета фантазии);

- принцип психолого-педагогической полноты и системной целостности организации образовательной среды, которая одновременно может быть названа интенсивной (насыщенной условиями и педагогическими влияниями и возможностями, концентрированными по их проявлению, базирующейся на широком применении интерактивных форм и методов обучения), обобщенной (характеризующейся высокой степенью координации всех субъектов образовательного процесса); эмоционально насыщенной, активной (с высоким показателем социально-ориентированного созидательного потенциала в среде обитания), а также конкурентной;

- принцип партнерства в связках «обучающий-ся - педагог», «обу-чающий-ся-обучающие-ся», в соответствии с которым образовательная среда учреждения дополнительного образования должна гарантировать создание ребенку комфортной эмоциональной среды развивающего общения на основе: создания между субъектами образовательного процесса отношений творческого соучастия в едином коммуникативном процессе достижения общей цели, в рамках которой творческие возможности и способности партнеров допускают наиболее полную реализацию; привлечения обучаемых к выработке их собственных, индивидуальных, а также коллективных образовательных программ и их реализации во взаимодействии всех субъектов образовательного процесса;

- принцип результативности и качества творческой деятельности, представляющий собой требование результативности и качества творческого труда, выступающих в качестве мощных стимулов творческой активности учащихся;

- принцип проективности творческого образовательного процесса, смысл которого в требовании по возможности более полной реализации концепции проективного образования;

- принцип учета специфики содержания детского технического творчества, заключающейся в стохастичности и эвристичности алгоритмов технической деятельности, синкретичности задач технического моделирования, обусловленной тесной взаимосвязью мыслительных и практических компонентов технической деятельности.

При этом осуществленный нами последующий анализ разработанных нами и внедренных в учебный процесс РГДТу «Электрон» образовательных программ по начальному техническому моделированию (содержание одной из них приводится ниже) позволил говорить о возможности практической реализации сформулированных нами дидактических принципов.

Авторская образовательная программа «Делаем игрушки и модели» для занятий кружка начального технического моделирования в системе дополнительного образования.

Тема 1. Вводное занятие (2 часа).

Порядок и план работы кружка. Показ готовых моделей простых и сложных, по возможности действующих, качественных, красивых и оригинальных, вызывающих интерес и желание их изготовить. Материалы и полуфабрикаты, необходимые для работы: бумага белая, бумага цветная, бумага копировальная, картон, деревянные рейки, нити, клей ПВА, краски, цветные карандаши, фломастеры, наждачная бумага. Инструменты: линейка, карандаш, ножницы, нож, кисти для клея и для красок, лобзик, напильник, ручная дрель.

Тема 2. Элементы технической графики (2 часа).

Понятие о чертеже и рисунке. Способы перевода чертежей и выкроек. Понятие о разметке, способы разметки. Практическая работа с чертежными инструментами (карандашом, калькой, копировальной бумагой, линейкой, угольником, циркулем). Выполнение простейших технических рисунков и чертежей геометрических фигур с нанесением линий разрезов и сгибов, работа с шаблонами, правильный и аккуратный их перевод на бумагу.

Тема 3. Игрушки из бумаги (10 часов).

Правила обращения с ножницами. Изготовление игрушек («Бумажный самолет», «Веселый человечек», «Такса», «Клоун», «Пират», «Лягушка», «Паровоз», «Лодочка с парусом») из бумаги по готовым чертежам и шаблонам.

Тема 4. Двигающиеся игрушки (10 часов).

Изготовление игрушек («Двигающийся заяц», «Заяц-спортсмен», «Ди-нозаврик Дино», «Волк») по готовым шаблонам. (Контурные модели зверей вырезаются из картона с последующим креплением их между рейками, обрабатываемыми с помощью напильника и наждачной бумаги. Отверстия делают с помощью сверла.)

Тема 5. Елочные игрушки (10 часов).

Изготовление елочных игрушек («Ежик», «Матрешка», «Снеговик», «Зайчик», «Мышонок», «Золотая рыбка», «Пингвин», «Змейка», «Шар большой», «Шар маленький», «Гирлянда», «Грибок», «Голубь», «Гномик», «Обезьяна», «Улитка», «Петушок», «Бабочка», «Курочка», «Снежинки», «Фонарики») из бумаги, цветного картона, открыток с использованием ножниц, кисточки, карандашей и клея.

Тема 6. Подарки к празднику «День защитника Отечества» (54 часа).

Изготовление моделей с использованием подручного материала (банок из под лимонада, бутылок от шампуня, банок от обувной краски, чайных и сигаретных коробок и др. с использованием клея, ножа, ножниц, картона, цветной бумаги.

Модели планеров: «Утка», «Тандем», «Крыло», «Дископлан», «Текарт», «Мир», «Сокол», «Биплан».

Модели самолетов: «Я - 6», «Я - 3», «Водный», «Боди Спрей», «По-2».

Транспортные модели: «Гоночный автомобиль», «Палл Малл», «Спортивный автомобиль», «Спортивный автомобиль из бутылки шампуня», «Поезд «Дружба».

Практическое знакомство с процессом запуска планеров. Соревнования: «Чья модель дальше летит?», «Кто быстрей?».

Тема 7. Подарки к Международному женскому дню (8 часов).

Обработка дерева (зачистка, шлифовка, подготовка к выжиганию, выжигание по дереву, покрытие лаком) с использованием ножовки по дереву, напильника, наждачной бумаги (крупной и мелкой), кальки, копировальной бумаги, выжигательного аппарата, акварельных красок, кистей для краски и клея, лака ПФ. Изготовление поделок: «Робин Гуд», «Мышонок», «Утенок», «Крольчиха», «Русалочка», «Чип, Дейл, Скрудж», «Щенок».

Тема 8. Корабли, катера, подводные лодки (48 часов).

Изготовление основных частей транспортных моделей (корпуса, рубки, мачт, ангаров, пушек и др) с использованием терморезака, ножа, ножниц, лобзика, фанеры, напильника, наждачной бумаги, цветного картона, клея ПВА, подручного материал (баллона от лака, коробки от печенья, контейнеров от «Киндер сюрприза» и др.).

Создание моделей:

- прогулочный катер «Реми»;

- пароход «Голливуд»;

- подводный аппарат «Арго-2»;

- подводная лодка;

- скоростной военный катер «Стар» с электроприводом;

- скоростной катер «Россия»

и испытание их на плаву (в комнатном бассейне, в теплое время года -на ручье или неглубоком водоеме).

Соревнования на плавучесть, устойчивость, скорость движения.

Настольная игра «Морской бой».

Тема 9. Заключительное занятие (2 часа).

Подведение итогов работы. Обсуждение планов на будущий учебный год. Награждение победителей конкурсов.

Авторские образовательные программы для занятий кружка начального технического моделирования в системе дополнительного образования обеспечивают включение детей в образовательный процесс в объеме и форме, которые наиболее адекватны (при ведущем виде деятельности) их возрасту, психофизиологическим способностям, уровню культурогенеза. Они нацелены на:

- развитие в процессе технического моделирования творческой индивидуальности ребенка через создание среды «рождения и развертывания» личности, через освоением ребенком техники как феномена человеческой культуры, ее ценностей;

- овладение каждым ребенком способностью строить свои различные типы технической деятельности, способы технического мышления и стили поведения при учете соответствующих норм и на основе рефлексии; выступающих своеобразным инструментом для создания творческой образовательной среды учреждения дополнительного образования детей, в рамках которой реально возможно приобретение каждым обучающимся своего собственного, индивидуального опыта технической деятельности, выработка механизмов ориентации, побуждения, регуляции, адаптации, коммуникации, рефлексии.

Эти программы, отражающие в полной мере последовательные этапы продвижения учащихся от первого знакомства с готовыми (простыми и сложными) техническими моделями, ориентации и адаптации в новой среде общения, занятости, через репродуктивную деятельность по созданию моделей по готовым чертежам и освоению базовых основ технической деятельности, к формированию навыков этой деятельности более высокого уровня, закрепления их в продуктивно-творческих способностях.

Они, как свидетельствует наш опыт образовательной практики, достаточно эффективны в процессе формирования у младших школьников преобразующего отношения к окружающей действительности; приобретения опыта технической творческой деятельности; развития пытливости ума, гибкости мышления, способностей к оценке технической ситуации, предвидения и т.д. (словом технического мышления).

Заключение

Наша гипотеза о том, что детское техническое творчество как вид деятельности детей и подростков, осуществляемой ими в рамках занятий по техническому моделированию, организуемых в системе дополнительного образования с целью выявления и последующего развития их творческих, креативных, технических способностей, формирования необходимых навыков и умений претворять свои эвристические замыслы в новый технический

продукт (модель), способно стать важнейшим компонентом содержания дополнительного образования находит свое практическое подтверждение.

При этом опыт образовательной деятельности РДДТу «Электрон» Промышленного района г. Самары свидетельствует о возможности практической реализации таких дидактических принципов развития детского творчества, как:

- принцип оптимального сочетания коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности;

- принцип персонификации образовательного процесса;

- принцип постоянной поддержки высокой мотивации к обучению;

- принцип занимательности обучения;

- принцип равновесия между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества;

- принцип психолого-педагогической полноты и системной целостности организации образовательной среды;

- принцип партнерства;

- принцип результативности и качества творческой технической деятельности детей;

- принцип проективности творческого образовательного процесса;

- принцип учета специфики содержания детского технического творчества) в рамках гуманистической образовательной парадигмы в условиях творческой образовательной среды учреждения дополнительного образования детей.

Выполненное нами исследование проблемы развития детского творчества в системе дополнительного образования детей вносит определенный вклад в ее развитие. Вместе с тем, мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема эффективного взаимодействия учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ в процессе развития образовательного потенциала детского технического творчества.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

1. Образовательные программы проведения занятий по начальному техническому моделированию в системе дополнительного образования / В.А. Иванушкин, Н.В. Черткова // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 2. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - С 129-136 (в соавторстве, авторский текст -6 с.).

2. Детское техническое творчество: сущность, содержание / Н.В. Черткова // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 2. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - С 280 -286.

3. Дидактические условия формирования творческих способностей детей в процессе технического моделирования / Н.В. Черткова II Развитие

творческих и коммуникативных способностей личности: Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 2. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - С 286 -293.

4. Дидактические особенности формирования у детей навыков технического творчества в системе дополнительного образования / Н.В. Черткова // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сборник научных трудов / Под общ. ред. проф. Ю.А. Грушевского. Составитель проф. A.M. Булынин. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С 170 - 172.

5. Системы дополнительного и обязательного образования: отличия и перспективы развития / Н.В. Черткова // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сборник научных трудов / Под общ. ред. проф. Ю.А. Грушевского/ Составитель проф. A.M. Булынин. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С 173 - 178.

Подписано в печать 02.06.2003. Формат 60x84/16. Объем 1,32 усл. печ. л. Печать офсетная. Бумага писчая, белая. Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в типографии «Офорт».443000, Самара, ул. Межевая, 7.

(

I22Z? Р 1222V

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черткова, Наталья Викторовна, 2003 год

Введение

Глава

Детское техническое творчество в системе дополнительного образования

1.1. Российская система дополнительного образования как социокультурный феномен

1.1.1. Онтогенез системы дополнительного образования

СССР, 20-80 гг. XX в.)

1.1.2. Современные тенденции развития дополнительного образования в России

1.1.3. Система дополнительного образования как объект дидактического конструирования

1.2. Детское техническое творчество как компонент дополнительного образования

1.2.1. Детское техническое творчество: сущность, содержание

1.2.2. Формирование у детей навыков технического творчества в системе дополнительного образования: дидактические особенности

1.2.3. Дидактические условия формирования творческих способностей детей в процессе технического моделирования 71 Выводы к главе

Глава

Формирование творческих способностей детей при изучении технического моделирования: теория в контексте опыта образовательной практики

2.1. Динамика развития образовательной среды

РДТТу «Электрон» Промышленного района г. Самары

2.2. Авторские образовательные программы проведения занятий по начальному техническому моделированию в системе дополнительного образования

2.3. Техническое моделирование как фактор развития творческих способностей детей: опыт и результаты образовательной деятельности

Выводы к главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические особенности и условия развития детского технического творчества в системе дополнительного образования"

Актуальность темы исследования. Возникшая в 20-е годы в СССР и просуществовавшая до 90-х годов XX века система внешкольного образования, включавшая дворцы пионеров, станции юных техников и т.д., в свое время была объектом достаточно пристального внимания (В.Е.Алексеев, Е.С.Барбина, В.В.Белова, В.А.Георгиевский, О.И.Грекова, АЛ.Журкина, А.З.Иоголевич, Л.А.Орлова, А.П.Романов, Ю.С.Столяров, Т.И.Сущенко, Б.К.Тебиев, М.А.Углицкая, ЭЛ.Ферапонова, Г.И.Фролова, А.С.Шепилова и др.).

Одним из следствий указанных обстоятельств стало падение в начале 90-х годов интереса к проблемам дополнительного образования, сменившееся в конце 90-х начале 2000-х его определенным всплеском (В.И.Аксельрод,

A.Г.Асмолов, В.А.Березина, И.О.Бережная, Н.К.Беспятова, М.И.Болотова,

B.Г.Бочарова, М.А.Валиева, Н.Б.Дворцова, А.В.Золотарева, М.Р.Катунова,

C.С.Качалина, И.А.Киршин, М.Б.Коваль, Т.И.Левкина, В.Ю.Лешер, В.В.Макашин, И.И.Митина, Н.А.Морозова, А.В.Николаев, С.В.Обоева,

И.В.Пильдес, В.В.Полукаров, С.Б.Попцов, И.В.Руденко, С.В.Сальцева, З.И.Семенова, А.В.Скачков, Е.М.Смекалова, Н.ПА.Смирнова, Н.А.Соколова, А.Л.Соломин, Б.А.Титов, В.Г.Федотова, Н.И.Фуникова, Л.Н.Ходунова, А.А.Хохлов, Н.А.Чернова, Б.Ю.Чистяков, М.В.Чураков, Е.Б.Штейнберг, А.И.Щетинская и др.).

Еще одним и более важным следствием невнимания не только в педагогических кругах, но и на государственном уровне к системе дополнительного образования стал, на наш взгляд, резкий рост детской преступности (последний, разумеется, обусловлен не только названным фактором). Выход в свет в 1994 году Закона РФ «Об образовании», определившего не слишком ясный на тот момент статус учреждения дополнительного образования и его функции, к сожалению, не привел к кардинальному изменению плачевного положения дел в системе дополнительного образования, что, на наш взгляд, связано в первую очередь с явно наблюдающейся сегодня недооценкой образовательного потенциала указанной системы. В свете набирающей сегодня размах стандартизации обязательного образования представляется нецелесообразным игнорирование опыта профильной дифференциации обучения, ранее накопленного в рамках внешкольного образования, особенно с учетом того, что именно профильная дифференциация обучения выступает адаптивным агентом стандартизации образования.

В теоретическом плане - это проблема выявления образовательного потенциала системы дополнительного образования в развитии детского технического творчества. В практическом - проблема определения дидактических особенностей процесса формирование творческих способностей детей при изучении технического моделирования и дидактических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Объект исследования - детское техническое творчество в системе дополнительного образования.

Предмет исследования - теоретические основы развития детского » технического творчества в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования. В условиях стандартизации образования система дополнительного образования способна сыграть существенную роль в организации профильной дифференциации обучения при условиях ее доступности для широких слоев населения и направленности на самоопределение обучающихся, на развитие их конкурентноспособности и компетентно-Ф сти, достаточной для творчески-деятельностной самореализации личности и осознанного выбора профессии, ее способности к компенсации отсутствия в общеобязательном образовании интересуемых детей видов и направлений деятельности, вариативности и разноуровности образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного образования и обеспечивающих дифференцированное развитие выявленных способностей, склонностей и интересов обучающихся.

Важнейшим компонентом содержания дополнительного образования способно выступить техническое моделирование, в рамках овладения навыками которого эффективное развитие творческих способностей ребенка возможно при условии психолого-педагогической полноты и системной целостности организации творческой образовательной среды учрежения дополнительного образования детей на основе оптимального сочетания коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности, персонификации образовательного процесса; постоянной поддержки высокой мотивации к обучению, занимательности обучения; равновесия между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества; проективности творческого образовательного процесса, учета специфики содержания детского технического творчества.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили Щ необходимость последовательного решения следующих задач:

3) выявить дидактические особенности и условия развития творческих In способностей детей в процессе технического моделирования и разработать авторские образовательные программы по начальному техническому моделированию для учреждений дополнительного образования;

4) оценить эффективность предлагаемых форм и методов проведения занятий по техническому моделированию.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная российская система дополнительного образования, фактически сложившаяся в СССР в 20-80-е годы, в настоящее время переживает тяжелейший кризис, обусловленный ее недостаточным государственным финансированием и связанный с частичной утратой ею той роли в процессе организации профильной дифференциации обучения, что она играла ранее. Вместе с тем объективная необходимость стандартизации общеобязательного образования одновременно предопределяет в ближайшем будущем высокий образовательный потенциал системы дополнительного образования.

3. Детское техническое творчество как вид деятельности детей и подростков, осуществляемой ими в рамках занятий по техническому моделированию, организуемых в системе дополнительного образования с целью выявления и последующего развития их творческих, креативных, технических способностей, формирования необходимых навыков и умений претворять свои эвристические замыслы в новый технический продукт (модель), способно стать важнейшим компонентом содержания дополнительного образования. Его изучение может быть достаточно эффективным при учете таких особенностей, как непредсказуемость результатов обучения, неопределенность процессуальных характеристик обучения, наличие авторской позиции педагога СДО, наличие индивидуальной образовательной траектории обучаемого, равновесие между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования, стохастичность и эвристич-ность алгоритмов деятельности, подлежащих усвоению, синкретичность задач технического моделирования, необходимость теснейшей взаимосвязи мыслительных и практических компонентов технической деятельности, кустарный характер педагогической деятельности, принципиальная невозможность объективной (формализуемой) оценки созданной технической модели, выступающей в качестве одного из результатов образовательного процесса, практическая диагностируемость соответствия результата деятельности обучающегося поставленным им целям, значительная роль материально-технического обеспечения в реализации образовательного процесса), а также при соблюдении таких дидактических условий и принципов, как оптимальное сочетание коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности, персонификация образовательного процесса; постоянная поддержка высокой мотивации к обучению, занимательность обучения, равновесие между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества, психолого-педагогической полноты и системной целостности организации образовательной среды, партнерство, результативность и качество творческой технической деятельности детей; проективность творческого образовательного процесса; учет специфики содержания детского технического творчества.

4. Опыт практического применения разработанных авторских образовательных программ для кружков начального технического моделирования, начального технического моделирования транспортных моделей, отражающих в полной мере последовательные этапы продвижения учащихся от первого знакомства с готовыми (простыми и сложными) техническими моделями, ориентации и адаптации в новой среде общения, занятости через репродуктивную деятельность по созданию моделей по готовым чертежам и освоению базовых основ технической деятельности к формированию навыков этой деятельности более высокого уровня, закрепления их в продуктивно-творческих способностях свидетельствует о возможности практической реализации упомянутых дидактических принципов в процессе формирования у младших школьников преобразующего отношения к окружающей действительности; приобретения опыта технической творческой деятельности, развития пытливости ума, гибкости мышления, способностей к оценке технической ситуации, предвидения и т.д. - словом, технического мышления.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- разработаны дидактические принципы развития технических способностей детей и определены организационно-педагогические условия их реализации (принципы оптимального сочетания коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности, персонификации образовательного процесса; постоянной поддержки высокой мотивации к обучению, занимательности обучения, равновесия между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества, психолого-педагогической полноты и системной целостности организации образовательной среды, партнерства, результативности и качества творческой технической деятельности детей, проективности творческого образовательного процесса, учета специфики содержания детского технического творчества).

- психолого-педагогические исследования по проблеме дополнительного образования (И.В.Бестужев-Лада, П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, А.С.Макаренко, Е.Н.Медынский, Б.К.Тебиев, В.И.Чарнолус-кий, С.Т.Шацкий и др.);

- современные дидактические исследования по проблемам дополнительного образования и детского технического творчества (А.К.Бруднов, В.А.Горский, Т.В.Кудрявцев, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, В.М.Черникова, Столяров Ю.С., А.И.Щетинская и др.)

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1993-1995 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта функционирования образовательной среды РДТТу «Электрон» в аспекте повышения ее образовательного потенциала. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений дополнительного образования; изучение и анализ результатов педагогической деятельности в названных учреждениях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 5 статьях автора (общим объемом 2 п.л.). Они обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности (1991-2002) в качестве руководителя кружка, заведующего общим отделом РДТТу «Электрон».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

Проделанный в настоящей главе анализ опытно-экспериментальной образовательной деятельности позволяет говорить о возможности практической реализации сформулированных нами дидактических принципов оптимального сочетания коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности; персонификации образовательного процесса; постоянной поддержки высокой мотивации к обучению; занимательности обучения; равновесия между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества; психолого-педагогической полноты и системной целостности организации образовательной среды; партнерства; результативности и качества творческой технической деятельности детей; проективности творческого образовательного процесса; учета специфики содержания детского технического творчества на основе авторских образовательных программ по начальному техническому моделированию, обеспечивающих включение детей в образовательный процесс в объеме и форме, которые наиболее адекватны (при ведущем виде деятельности) их возрасту, психофизиологическим способностям, уровню культурогенеза.

Нацеленные на развитие в процессе технического моделирования творческой индивидуальности ребенка через создание среды «рождения и развертывания» личности, через освоением ребенком техники как феномена человеческой культуры, ее ценностей, на овладение каждым ребенком способностью строить свои различные типы технической деятельности, способы технического мышления и стили поведения при учете соответствующих норм и на основе рефлексии, эти программы могут по сути выступать своеобразным инструментом для создания творческой образовательной среды учреждения дополнительного образования детей, в рамках которой, как свидетельствует наш опыт образовательной практики, реально возможно приобретение каждым обучающимся своего собственного, индивидуального опыта технической деятельности, возможна выработка механизмов ориентации, побуждения, регуляции, адаптации, коммуникации, рефлексии.

Отражающие в полной мере последовательные этапы продвижения учащихся от первого знакомства с готовыми (простыми и сложными) техническими моделями, ориентации и адаптации в новой среде общения, занятости, через репродуктивную деятельность по созданию моделей по готовым чертежам и освоению базовых основ технической деятельности, к формированию навыков этой деятельности более высокого уровня, закрепления их в продуктивно-творческих способностях, эти программы достаточно эффективны в процессе формирования у младших школьников преобразующего отношения к окружающей действительности, приобретения опыта технической творческой деятельности; развития пытливости ума, гибкости мышления, способностей к оценке технической ситуации, предвидения и т.д. - словом, технического мышления.

Заключение

При этом опыт образовательной деятельности РДТТу «Электрон» Промышленного района г. Самары свидетельствует о возможности практической реализации таких дидактических принципов развития детского творчества, как оптимальное сочетание коллективной (групповой) и индивидуальных форм учебной деятельности, персонификация образовательного процесса, постоянная поддержка высокой мотивации к обучению; занимательности обучения; равновесие между формальной и неформальной, спонтанной и целенаправленной составляющими детского технического творчества; психолого-педагогическая полнота и системная целостность организации образовательной среды; партнерство; результативность и качество творческой технической деятельности детей; проективность творческого образовательного процесса; учет специфики содержания детского технического творчества) в рамках гуманистической образовательной парадигмы в условиях творческой образовательной среды учреждения дополнительного образования детей.

Выполненное нами исследование проблемы развития детского творчества в системе дополнительного образования детей вносит определенный вклад в развитие системы непрерывного образования. Вместе с тем мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема эффективного взаимодействия учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ в процессе развития образовательного потенциала детского технического творчества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черткова, Наталья Викторовна, Самара

1. Акопов Г.В. Российское сознание: Историко-психологические очерки. -Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 74с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Моск. псих. - соц. ин-т; Флинта, 2000. - 296 с.

3. Аксельрод В.И. Моделирование и реализация системы дополнительного краеведческого образования учащихся (на примере Сант-Петербурга): Автореф.дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.

4. Алексеев В.Е. Организация технического творчества учащихся. М.: Высшая школа, 1984. - 46 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

6. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев: Вища школа, 1978. - 175 с.

7. Апасова С.В., Логинова Л.Г., Чеков М.О. Программа развития системы дополнительного образования детей г. Самары на 1998 2002 годы. -Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 75 с.

8. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. - № 9. - С. 6 - 8.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирования миров // Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.; Воронеж, Ин-т практ. психологии, 1996. - 767 с.

10. Барбина Е.С. Проблемы идейно-политического воспитания пионеров и школьников во внешкольных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. М., 1976. -164 с.

11. Бездухов В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СамГПУ, 2000. - 163 с.

12. Белова В.В. Взаимодействие внешкольного учреждения и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка: Дис. канд. пед. наук. -М., 1986.- 183 с.

13. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф.дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 147 с.

14. Бережная И.О. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998.

15. Беспалько В.П. Персонализация образования и обучения как естественная организация просвещения // Магистр. 1998, - № 6. С. 48 - 61.

16. Беспятова Н.К. Историко-педагогические проблемы становления и развития молодежных объединений клубного типа в 1920 30 гг.: Дис. канд. пед. наук. - М., 1993. - 171 с.

17. Бестужев-Лада И.В. Восьмая подсистема образования: А может быть, первая? 1997, № 3.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

19. Блонский П.П. Трудовая школа. М.: Мир, 1919.-С. 20-21.

20. Блонский П.П. Что нам взять от Дальтон-плана. // На путях к новой школе. 1924. -№3.

21. Блонский П.П. Память и мышление. / Избр. пед. и психол. произв. в 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

22. Болотова М.И. Организация семейно-досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 19 с.

23. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. докт. пед. наук. М., 1991. - 401 с.

24. Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 183 с.

25. Валеева М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 18 с.

26. Васильченко C.JI. Формирование готовности работников внешкольных учреждений к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989.-24 с.

27. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М.: Изд-во Сытина, 1896.-372 с.

28. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: Изд-во Сытина, 1917.-208 с.

29. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М.: АПО, 1993. 172 с.

30. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. Л.К.Балясной. М.: Просвещение, 1978. - 256 с.

31. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. научн. тр./ Редкол.: М.Б.Коваль, М.П.Чумакова (отв. ред.), Б.Н. Ширвиндт. М.: Изд. АПН СССР, 1986.- 104 с.

32. Георгиевский В.А. Воспитание общественной активности в системе Домов пионеров и школьников: Дис. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1966. -231 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа=Пресс, 1995. С. 448.

34. Голованов В.П. Система дополнительного образования детей в Москве: история и современность / Московская школа, апрель 2001.

35. Горский В.А. Техническое творчество юных конструкторов. М.: ДОСААФ, 1980.-144 с.

36. Горский В.А. Журкина А.Я. и др. Система дополнительного образования детей. Концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей ИОСО РАО // Дополнительное образование. 1999. - № 3 - 4. - С. 6-14.

37. Горский В.А. Состояние технического творчества учащихся в России // Внешкольник. 1997. - № 1. - С.23-28.

38. Горский В.А. Техническая самодеятельность учащихся в России в период 1900 1990 гг. (История, теория, опыт). - Ростов - на - Дону, 1995. - 231 с.

39. Грекова О.И. Педагогические проблемы управления воспитательной деятельности внешкольного учреждения: Дис. канд. пед. наук. М., 1987. -148 с.

40. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994.

41. Гущина Т.М. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 2001. 20 с.

42. Дворцова Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 117 с.

43. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. Пособие. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

44. Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы./ Под ред. к. п. наук Андрианова П.Н. М.: Издательство Приокское, 1976. 188 с.

45. Дополнительное образование детей. Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений./ Под ред. О.Е. Лебедева М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000. 254 с.

46. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности // Тезисы и материалы Всерос. научно-практ. конф. «Проблемыстановления и развития образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей», СПб., 1998.

47. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.,1991.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь:

50. Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998. -399 с.

51. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: Содержание и перспективы развития // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 39 - 43.

52. Журкина А.Я. Трудовое воспитание школьников во внеурочной деятельности: Дис. докт. пед. наук. М., 1988. - 369 с.

53. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937 -1999 годы). Справочник. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 216 с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Минобразование1. России, 1992.-40 с.

55. Вузовская книга, 2002. 224 с.

56. Иоголевич А.З. Воспитание познавательной активности старшеклассников во внешкольной работе: Дис. канд. пед. наук. М., 1973. -218 с.

57. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 239 с.

58. Качалина С.С. Взаимосвязь деятельности и общения в детском общественном объединении: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.

59. Киршин И.А. Педагогические условия развития детского словесного творчества (в сфере дополнительного образования): Дис. канд. пед. наук.1. Калининград, 1999.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ Эксперимент, 1998. - 180 с.

61. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. — 180 с.

62. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Москва -Оренбург, 1994.-62 с.

63. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. докт. пед. наук. М., 1991. -332 с.

64. Краевский В.В. Философия образования // Магистр, 1994.

65. Крупская Н.К. Заботиться о всестороннем развитии детей. / Пед. соч. в 10-ти т. М.: Просвещение, 1959. - Т. 5. - С. 508 - 591.

66. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-С. 183.

67. Крупская Н.К. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1988. - 430 е.: 1 л. портр.

68. Крупская Н.К. О воспитательной работе. / Пед. соч. в 10-ти т. М.: Просвещение, 1969. - Т. 3. - С. 334.

69. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. — СПб.: Школа и жизнь, 1914 // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. - С. 534 - 558.

70. Левкина Т.И. Воспитание социальной активности детей и подростков в учреждении дополнительного образования в процессе художественнотворческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 2000. -20 с.

71. Лешер В. Ю. Развитие творческого потенциала подростка в учреждении дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 149 с.

72. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей: Сборник научно-методических и инструктивных материалов. -М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

73. Ломова В. Ф., Кленова Н.В. Нравственно-эстетическое развитие детей на базе учреждения дополнительного образования детей // Внешкольник. — 1997. -№ 11 12.-С. 16-18.

74. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. -С. 361 -362.

75. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Дис. докт. пед. наук. — Омск, 1996. — 315 с.

76. Макашин В.В. Содержание, методы и формы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 27 с.

77. Медынский Е. Методы внешкольной просветительной работы. Пг., 1915.- 114с.

78. Медынский Е. Энциклопедия внешкольного образования. Т.1. М. - Л.: Госиздат, 1925.-140 с.

79. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М.: Наука, 1918. - 288 с.

80. Медынский Е.Н. Просвещение в СССР. М.: Учпедгиз, 1955. - 239 с.

81. Минияров В.М. Педагогические основы комплексного изучения личности школьника: Учеб. пособие. Самара, Изд-во СамГПИ, 1991. - 74 с.

82. Митина И.И. Педагогические основы взаимодействия внешкольных учреждений: Дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 208 с.

83. Морозова Н.А. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

84. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.

85. Николаев А.В. Реализация социально-педагогического потенциала досуга в центрах детского и юношеского творчества: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.-229 с.

86. Обоева С.В. Проектирование авторских учебных программ как основа подготовки педагогов дополнительного образования детей (проективный подход): Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,2001. - 24 с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

88. Орлова J1.A. Нравственное воспитание подростков во внешкольных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 145 с.

89. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 336 с.

90. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А.К. Бруднова. - М., 2000. - 544 с.

91. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. Заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

92. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994.

93. Пильдес И.В. Педагогические основы построения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 18 с.

94. Поволяева М.Н. Социально-ориентированное дополнительное образование, как явление практики // Внешкольник. 1998. - № 7 - 8. - С. 33 -34.

95. Повышение уровня управления развитием дополнительного образования детей. Стенограмма межрегионального семинара совещания. Петрозаводск, 13-15 марта 1996 г. - Петрозаводск, 1996. - 105 с.

96. Полат Е.С. /ред./ Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М.: Академия, 2000.

97. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся: Дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 405 с.

98. Попцов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждении дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 144 с.

99. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всерос. Науч.-практ. Конференции. С.-Петербург, 20 24 марта 1995 г. - СПб. 1995.

100. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования // Материалы научно-практической конференции. Ярославль. 1997.

101. Развитие дополнительного образования детей: взгляд на проблемы и перспективы: (По материалам городской научно-практической конференции «Проблемы развития дополнительного образования:, апрель, 1997). СПб., 1997.

102. Романов А.П. Детские и подростковые клубы в системе общественного воспитания в СССР: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1990. - 57 с.

103. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

104. Руденко И.В. Становление педагогики детского движения в 10 20 гг. XX в.: Дис. канд. пед. наук. - М., 1993. - 143 с.

105. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования: Дис. докт. пед. наук.-М., 1996.-340 с.

106. Семенова З.И. Воспитание профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2001. - 18 с.

107. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования. 1997, №4.

108. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 147 с.

109. Серопалко О.С. Внешкольное образование. Сборник статей. М.: Типография К.Л. Меньшова, 1912. - 128 с.

110. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. докт. псих. наук. М.,1998.

111. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дис. канд. пед. наук. - Ростов на Дону, 1996. - 189 с.

112. Смекалова Е.М. Моделирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2001.-23 с.

113. Смирнова Н.А. Педагогические возможности клубных форм в образовательном процессе современной школы: Дис. канд. пед. наук. -СПб.,1995. 273 с.

114. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1990.

115. Современный центр дополнительного образования: теоретические, социальные, организационно-методические основы концепции развития на 1998 2002 гг./ Сост.: Черникова В.М., Затейкина А.Ф., Габовенко М.В. и др.- Самара: Издательство СИПКРО, 1998. 194 с.

116. Соколова Н.А. Социально-педагогическая адаптация старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000.- 171 с.

117. Соломин A.J1. Техническое конструирование как средство формирования познавательной самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

118. Столяров Ю.С. Развитие технического творчества школьников: опыт и перспективы. М.: Просвещение, 1983. - 176 с.

119. Суханов В. Творчество и система образования. N - Т. Org -электронный библиотечный фонд - НИТ, текущие публикации. 27.11.1999. www. N -1. org/tp/br/tsahtm.

120. Сухо дольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1998. -220 с.

121. Сущенко Т.И. Воспитание познавательных интересов у подростков во внешкольной работе: Дис. канд. пед. наук. Днепропетровск, 1968. - 219 с.

122. Сущенко Т. И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Учебно-методическое пособие. Киев: Рад. шк., 1986. - 118 с.

123. Тебиев Б.К. Проблема внешкольного образования в общественно-политическом движении в России к. XIX н. XX в.: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1984.-216 с.

124. Техническое моделирование и конструирование / Под ред. В.В.Колотилова. -М.: Просвещение, 1983.-255 с.

125. Техническое творчество учащихся: Учеб. Пособие для студентов пединститутов и учащихся педучилищ по индустр.-пед. спец./ Под ред. Ю.С.Столярова, Д.М. Комского. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

126. Титов Б.А. Досуговое объединение как фактор социализации детей, подростков и юношества: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1994. - 40 с.

127. Трудовое воспитание и политехническое обучение /Под ред. Скаткина М.Н., Полякова В.А. М.: Просвещение, 1968

128. Углицкая М.А. Формирование профессиональной направленности учащихся в деятельности внешкольных учреждений. Дис. канд. пед. наук. -М., 1981.- 174 с.

129. Фальборк Г- и Чарнолуский В. Внешкольное образование. СПб.: Типолитография Б.М.Вольфа, 1905. - 359 с.

130. Федотова В.Г. Дополнительное образование во внешкольных учреждениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2001. - 19 с.

131. Ферапонова Э.А. Психологический анализ особенностей решения младшими школьниками конструктивно-технических задач. В сб.: «Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения», М.: Изд-во «Педагогика», 1970.

132. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Опыт классификации и конструирования. — СПб. Самара: Изд-во СамГПИ, 1993. - 394 с.

133. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками. Учеб. Пособие для студентов ин-тов культуры. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

134. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей (региональный аспект): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 234 с.

135. Ходунова Л.Н. Дополнительное образование как фактор формирования духовных потребностей школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 2001.-20 с.

136. Хохлов А.А. Развитие познавательного интереса старшеклассников при изучении материальных памятников истории и культуры в учреждениях дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. Киров, 1998.

137. Чарнолуский В.И. Настольная книга по внешкольному образованию. -СПб.: Типография Б.М.Вольфа, 1913. 501 с.

138. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Дис. канд. пед. наук. -Кемерово, 1998.-194 с.

139. Чистяков Б.Ю. Экономическая подготовка подростков в процессе технической деятельности во внешкольных учреждениях: Дис. канд. пед. наук.-М., 1994.-160 с.

140. Чураков М.В. Формирование познавательной активности подростков в системе дополнительного образования (на примере деятельности археологической секции): Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. - 20 с.

141. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

142. Шахова А.И. Эстетическое воспитание во внешкольном учреждении: Автореф. дис. канд.пед. наук. -М., 1982. -24 с.

143. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - Т.1 - 370 е., Т.2 - 388 с.

144. Шепилова А.С. Внешкольная воспитательная работа с детьми в РСФСР 1917 1941 гг.: Дис. канд. пед. наук. - М., 1975.- 169 с.

145. Шинкевич И.В. О некоторых современных тенденциях и проблемах развития сферы внешкольного дополнительного образования детей // Внешкольник: Ярославль. 1996. - № 3. - С. 6 - 7.

146. Штейнберг Е.Б. Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 200 с.

147. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М., 1993.

148. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности (на материалах Центра дополнительного образования): Дис. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1997. - 179 с.

149. ХЦетинская А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждением дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 158 с.

150. Щетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа (Оренбург). М.: Новая школа, 1997.-48 с.

151. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1999. - 39 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

153. Яковлев Д.Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. -175 с.

154. Яновская М.Г. Педагогика сотрудничества: 20-е годы // Педагогика. -1993.-№4.-С. 101-103.

155. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-365 с.

156. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. / М.: Сентябрь, 2000. -128 с.