автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования

Автореферат диссертации по теме "Дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования"

На правах рукописи

ЛОПАТКИНА ЕЛЕНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ОПЫТА РАБОТЫ С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3472552

Владимир — 2009

003472552

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Селиверстова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пермннова Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Харчевникова Елена Львовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ивановский

государственный университет»

Защита состоится 1 июля 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.024.01 при ГОУ ВПО «Владимирский государственный гумашггарный университет» по адресу: 600024, г. Владимир, пр. Строителей, д. 11, ауд. 224.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан « » мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.А. Молева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчёркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, акцентируя внимание на деятельностном компоненте содержания образования, конкретизирует это положение через формулирование основных целей образования: формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; формирование опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания. При этом подчёркивается необходимость овладения школьниками умениями общеучебного характера, которые, в частности, обусловливают приобретение школьниками опыта поиска, систематизации, анализа и классификации информации, использования разнообразных информационных источников (включая учебную и справочную литературу), совершенствование опыта самостоятельной работы с источниками информации, интегрирования этого опыта в личный опыт учащихся.

Осознание и постановка этих задач стали практическими предпосылками для исследовашм проблемы формировашш у школьников опыта работы с учебным текстом как особого аспекта организации современного образования. Правомерность этого вывода подтверждается данными, полученными в результате анализа практики обучения. Исследования группы ученых (С.М. Бон-даренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая) показывают, что только 3 % школьников владеют элементарными приемами работы с книгой. Аналогичные результаты показал констатирующий эксперимент, проведенный нами в пятых классах лингвистической гимназии № 23 г. Владимира (100 человек). В среднем только 10 % продиагностированных нами учащихся пятых классов имеют достаточно цельное представление о работе с учебньм текстом; в среднем 9 % используют отдельные способы работы при чтении учебника; в среднем 14 % испытывают ситуативную потребность в осуществлении взаимодействия с текстом при условии предъявления внешних требований. Таким образом, у большинства учащихся фактически отсутствует зрелый опыт работы с учебным текстом.

Мы полагаем, что подобная ситуация в значительной степени является закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения опыт работы с учебным текстом не становится предметом специального формирования, прежде всего, в силу недостаточной разработанности соответствующего дидактического инструментария.

Вместе с тем проведённый анализ литературы позволяет утверждать, что проблематика учебного текста находится в центре внимания философии, психологии и педагогики. Направления и степень разработанности этой проблематики в данных отраслях знания различны. Философы и психолога при раскрытии сущности текста подчёркивают его полифонию и диалогичность, многова-

риантность прочтения (ММ. Бахтин); коммуникативную направленность (Т.М. Дридзе); выделяют процессы текстопорождения как механизмы воспроизведения и обогащения культуры (Ю.М. Лотман); осмысливают пути повышения эффективности понимания (Л.П. Доблаев); исследуют основы психологической концепции конструирования текстов (М.А. Холодная). Тем самым создаются философско-психологические предпосылки для исследования педагогических вопросов разработки и использования учебных текстов в обучении.

В рамках педагогического знания текст исследовался в аспекте анализа структуры учебника и его компонентов. Исследователями были сделаны следующие выводы, значимые для выбора проблемы и разработки перспектив нашего исследования: учебник как носитель основ социального опыта имеет многоуровневую структуру (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.М. Пер-минова, М.Н. Скаткин); учебник является проекцией целостного современного процесса обучения (И.Я. Лернер); общая теория школьного учебника (В.Г. Бей-линсон, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев) определяет психодидактические и дидактические принципы конструирования учебника нового поколения (Э.Г. Гельфман, Г.М. Донской, И.К. Журавлев, В.Г1. Максаковский, В.М. Монахов, А.З. Рахимов и др.); конструирование учебников по естественно-научным и гуманитарным дисциплинам на основе логико-дидактического и деятелыюстного подходов (С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Конце пая, Т.Ю. Мартемьянова, Л.М. Пер-минова) способствует развитию каждого ученика.

Перечисленные идеи и положения получили свое развитие при разработке полифункциональной сущности школьного учебника (Д.Д. Зуев, И.П. Товпи-нец); дидактических характеристик и функциональных стилей учебных текстов (Ю.Н. Кулюткин, А.М. Сохор); в определении диалоговой составляющей текста (А.Г. Гейн, Л.Н. Шеврин и др.); во введении понятий «макротекст» и «микротекст» (B.C. Цетлин). Безусловно, значимым является то, что в составе обобщенного умения учиться рассматривается перечень умений работы с текстом (Ю.К. Бабанский, H.A. Лошкарева, Л.А. Николаева, Л.М. Перминова, A.B. Усова и др.). Разботаны подходы к формированию некоторых умений работы школьников с учебным текстом (Г.А. Апостол, С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранте, Л.А. Концевая и др.).

Вместе с тем следует подчеркнуть, что предпринятые в педагогике продуктивные решения, связанные с разработкой частных подходов к формированию у школьников отдельных умений работы с учебным текстом не вырастают до уровня осмысления этих подходов с точки зрения формирования у школьников целостного опыта работы с учебным текстом.

Существенно, что при достаточно полной и глубокой теоретической разработке психолого-педагогических оснований конструирования учебников и учебных текстов вопросы введения учебных текстов в учебный процесс продолжают решаться преимущественно на эмпирическом уровне, без должной научной проработки проблемы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом как особой разновидности познавательного опыта школьников, опыта осуществления особого вида деятельности - деятельности взаимодействия с учебным текстом.

Недостаточная теоретическая разработанность отмеченных выше вопросов приводит к тому, что в практике обучения формирование у школьников опыта работы с учебным текстом, как правило, осуществляется стихийно, т.е. без необходимого научного осмысления и обоснования в силу отсутствия соответствующего дидактического инструментария. Именно этим в существенной мере объясняется невысокая эффективность обучения в отношении формирования у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом, потребность в котором обусловлена целями современного образования.

Таким образом, существующее противоречие между предъявляемыми требованиями современного образования к формированию у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом и отсутствием научно обоснованного подхода к разработке дидактического инструментария, обеспечивающего решение этой задачи, определяет проблему нашего исследования: каков комплекс дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования».

Объект исследования: работа школьников с учебным текстом в современной дидактической теории и школьной практике.

Предмет исследования: дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом.

Цель исследования: разработать комплекс дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников такого опыта работы с учебным текстом, состав и структура которого отвечает его деятелыюстной природе.

Гипотеза исследования: формирование у школьников опыта работы с учебным текстом, необходимость которого обусловлена творчески-созидательной направлешюстью современного образования, будет выступать его закономерным, планируемым результатом при условии разработки специального комплекса дидактических средств, состоящего из:

- теоретических ориентиров для выделения состава опыта работы с учебным текстом, определяемых совокупностью педагогических функций учебного текста;

- процессуальной модели опыта работы с учебным текстом;

- совокупности приемов взаимодействия школьников с учебным текстом, освоение которых направлено на формирование соответствующего опыта, обладающего деятельностньши характеристиками и поэтому обусловливающего появление у школьников субъектной позиции в познании;

- критериальных характеристик опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования соответствующего опыта в практике школьного обучения.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоре-

тических предпосылок для разработки комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования.

2. Определить совокупность педагогических функций учебного текста, выступающих в качестве теоретических ориентиров для разработки содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом.

3. Разработать процессуальную модель опыта работы с учебным текстом, которая в обобщённом теоретическом виде представляет инвариантные и вариативные характеристики, отражающие состав опыта работы с учебным текстом и специфику процесса его формирования.

4. Выделить и систематизировать совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания. Осуществить систематизацию этих приёмов, руководствуясь требованиями дея-тельностного подхода.

5. Осуществить опытно-экспериментальную работу с целью проверки действенности представленного комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, раскрывающие:

- идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.);

- идеи деятельностного подхода к пониманию процесса обучения и его отдельных аспектов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.);

- положения психологических концепций развития личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, AB. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения общей теории понимания текста (И.Р. Гальперин, Л.П. Добла-ев и др.), коммуникативной сущности текста (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе и др.), семиотического подхода к пониманию сущности текста (Ю.М. Лотман, AM. Пятигорский и др.); '

- теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин и др.);

- положения теории школьного учебника (В.Г. Бейлинсон, И.К. Журавлев, Д.Д. Зуев и др.), технологии конструирования учебника (С.М. Бондаренко, Э.Г. Гельфман, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Т.Ю. Мартемьянова, Л.М. Перминова, М.А. Холодная, B.C. Цетлин и др.);

- идеи и положеши, раскрывающие дидактические механизмы развивающей сущности обучения (И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, E.H. Селивёрстова и ДР-)-

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психоло-

гической, педагогической и методической литературы; педагогическое моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдете; беседа; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных).

Базой для исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Лингвистическая гимназия № 23 им. А.Г. Столетова» г. Владимира.

Этапы исследования. В диссертации представлены результаты исследования, полученные в период с 1998 по 2009 годы. В исследовании можно выделить три условных этапа:

1-й этап (1998 - 2000 гг.) - изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение состояния проблемы в школьной практике, определение объекта и предмета исследования.

2-й этап (2001 - 2002 гг.) - осмысление и апробация научно-теоретических положений исследования, разработка комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования, подготовка опытно-экспериментальной работы.

3-й этап (2003 - 2009 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы по проверке действенности разработанного нами комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом, обусловливающих кулыуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания; обработка, анализ и оценка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов теоретической части исследования; корректировка выводов, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- введено в научный оборот педагогики понятие «опыт работы с учебным текстом», выделены структура и состав этого опыта;

- разработан комплекс дидактических средств формирования у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом, включающий следующие составляющие: теоретические ориентиры для определения содержания формируемого опыта; процессуальная модель опыта работы с учебным текстом; совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом; критериальные характеристики опыта работы с учебным текстом;

- обоснована необходимость расширения представления о составе педагогических функций учебного текста; выделена такая их совокупность, которая выступает в качестве теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом;

-разработана процессуальная модель опыта работы с учебным текстом, представляющая логику формирования соответствующего опыта;

- выделена и систематизирована совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания;

- разработаны критериальные характеристики опыта работы с учебным текстом, открывающие подходы к оценке процесса и результатов формирования данного опыта в практике школьного обучения (критерии, показатели, уровни сформированности этого опыта).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования и теории обучения. Рассматривая опыт работы с учебным текстом как составляющую познавательного опыта, исследование обогащает теоретические позиции педагогики и дидактики комплексом дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом, ориентирующим процесс обучения на формирование творчески-созидательной деятельности школьников. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и разработки технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что представленный комплекс дидактических средств создает реальные предпосылки для ослабления эмпиризма в проектировании и осуществлении конкретных вариантов учебного процесса, со всей полнотой реализующего нацеленность на формирование у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом.

Выводы и результаты исследования окажутся полезными методистам, а также авторам школьных учебников и учебных пособий для учителей в качестве теоретических ориентиров при конструировании разнообразных дидактико-методических материалов, которые предназначены для обслуживания процесса обучения, ориентированного на целенаправленное формирование у школьников опыта работы с учебным текстом. Идеи и положения, представленные в исследовании, могут служить теоретическим основанием для организации научно-методической и учебно-методической работы учителей-практиков по повышению эффективности своей профессиональной деятельности, направленной на решение одной из ключевых задач, поставленных перед современной школой, - формирование и обогащение опыта творчески-созидательной деятельности человека третьего тысячелетия.

Научно-теоретические результаты исследования могут составить основу содержания спецкурсов и спецсеминаров для системы высшего педагогического образования, поствузовской подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

ЛичпыЁ вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении совокупности педагогических функций учебного текста, выступающей в качестве теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом; в разработке процессуальной модели опыта работы с учебным текстом; в выделении и систематизации совокупности базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания; в разработке критериальных характеристик опыта работы

школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования данного опыта в практике школьного обучения; в проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса; в количественной и качественной обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на Междунартдной научно-практической конференции (Самара, 1998); на Всероссийской конференции (Дубна, 2000); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 1997, 2000, 2002, 2004); на межрегиональной конференции (Томск, 1998); на межрегиональном симпозиуме (Томск, 2000); в процессе проведения школы-семинара (Томск, 2001); в процессе проведения занятий со школьниками, студентами и учителями на базе МОУ «Лингвистическая гимназия № 23 им. А.Г. Столетова» (Владимир, 1998-2009); на ежегодных встречах учителей города Владимира и Владимирской области, участвующих в разработке темы «Обогащающая модель обучения» (19982008); в процессе проведения авторских курсов по теме «Формирование у школышков опыта работы с учебным текстом», лекций и практических занятий в системе непрерывного педагогического образования учителей па базе Владимирского института повышения квалификации работников образования (Владимир, 2003, 2006-2008), на заседа1шях Школы молодого ученого при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета; через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт работы школьников с учебным текстом, являясь частью познавательного опыта, представляет собой готовность к осуществлению работы с учебным текстом, характеризующуюся инициативностью, самостоятельностью, осознанностью и продуктивностью познавательных усилий школьников по восприятию, пониманию, интерпретации и самостоятельному созданию учебных текстов.

2. Комплекс дидактических средств формирования у школышков опыта работы с учебным текстом в современном образовании оказывается действенным при условии его целостности, предполагающей включение в его состав теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом; процессуальной модели опыта работы с учебным текстом, которая в обобщённом теоретическом виде представляет инвариантные и вариативные характеристики, отражающие состав соответствующего опыта и специфику процесса его формирования; совокупности базовых приёмов, организующих взаимодействие школьников с учебным текстом в логике деятельностного подхода; критериальных характеристик

опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в практике школьного обучения.

3. Педагогические возможности учебного текста, его роль в формировании у школьников опыта работы с учебным текстом определяются совокупностью педагогических функций, выступающих в качестве теоретических ориентиров для разработки содержания рассматриваемого опыта. Совокупность функций включает функцию интеллектуализации, функцию формирования субъектной позиции школьников в познании и смыслотворческую функцию.

4. Процессуальная модель опыта работы с учебным текстом представлена инвариантной и вариативной составляющими.

Инвариантная составляющая определяется наличием проблемной текстовой ситуации, раскрывающей мотивациошю-ориентировочную основу опыта работы с учебным текстом и фиксирующей направленность на формирование у школьников целе-смысловых сторон отмеченного опыта; вопроса и задания, отражающих операционалыю-действеннную основу опыта.

Вариативная составляющая определяется наличием в учебном тексте разнообразных отступлений: указаний, советов, рекомендаций, консультаций, напоминаний, колшентариев, справок, обращений к читателю, памяток, инструкций и пр., фиксирующих нацеленность учебного текста на формирование у школьников рефлексивно-оценочной стороны опыта работы с учебным текстом.

5. Формирование полноценного опыта работы с учебным текстом определяется совокупностью базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания. Систематизацию этих приёмов целесообразно осуществлять, исходя из требований деятелыюстного подхода к обучению.

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; укачаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определён личный вклад автора в исследование; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования», исходя из анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы, определено содержание понятия «опыт работы с учебным текстом»; выявлены структура и состав этого опыта; проанализированы существующие в педагогике типологий учебных текстов, рассматриваемые в исследовании в качестве эмпирических предпосылок дом выделения и обоснова-

ния совокупности педагогических функций учебного текста, которые выступают в качестве теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников опыта работы с учебным текстом» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств формирования опыта работы с учебным текстом, нацеленного на творчески-созидательный характер взаимодействия школьников с учебным текстом; представляется логика развертывания и организация опытно-экспериментальной части исследования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств; приводятся результаты опытно-экспериментальной работы и их научная интерпретация.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава Теоретические основы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования»

посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидактических средств, ориентированных на формировашю у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом.

Материалы первого параграфа первой главы отражают анализ теоретических идей и положений психологических исследований, которые нами рассматриваются в качестве аргументов, обосновывающих целесообразность деятель-ностцого подхода к формированию у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования. С учетом сказанного ведущая идея исследования состоит в том, что работа школьников с учебным текстом в процессе обучения должна рассматриваться в качестве самостоятельного вида деятельности с завершенной психологической структурой, а формирование у школьников опыта работы с учебным текстом должно становиться одной из важных задач современного образования.

В диссертации на основе понимания психологами (Б.Г. Ананьев, Б.К. Анохин, П.Я. Гальперин, O.A. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) деятельности как специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры, приведено осмысление деятельностной природы процесса работы школьников с учебным текстом. Сложившийся набор единиц анализа структуры деятельности, коими являются субъекты и их функции, предмет, мотив, цель, виды, инструменты, продукт и условия дея-

тельности, составил теоретические основу для описания состава опыта работы школьников с учебным текстом.

В процессе анализа психолого-педагогической литературы ,было установлено, что в рамках педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, С.М. Бонда-ренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая и др.) преимущественно используются понятия «работа с книгой (учебником)», «работа с текстом». При этом акцент ставится на рассмотрении отдельных умений, владение которыми определяет успешность работы школьников с учебным текстом. Оценивая значимость подобных исследовательских результатов, мы вместе с тем исходим из необходимости придать им некий целостный характер, обусловленный положениями дея-тельностного подхода. На этой основе в диссертации раскрывается сущность работы школьников с учебным текстом, под которой понимается особого рода интеллектуально-практическая активность личности, направленная на сбор, использование, преобразование учебной информации и ее перевод на ценностно-смысловой уровень в процессе становления субъектной позиции школьников в познании.

Во втором параграфе первой главы внимание сосредоточено на анализе дидактических идей и положений теории школьного учебника, систематизация которых позволила нам обратиться к сущности понятия «учебный текст» как теоретической предпосылки для выработки представлений о структуре и составе опьгга работы школьников с учебным текстом.

В ходе исследования было установлено, что понятие «текст» принадлежит к числу наиболее дискуссионных. По-видимому, это связано как с его сложностью и многоаспектностью, так и с незавершенностью разработки общенаучной теории текста. В узком смысле текст понимается как сочетание предложений, связанных, по смыслу и грамматически (Е.И Никитина); в широком - как знаковая система, имеющая определённую внутреннюю организацию, направленную на выполнение функции передачи сообщения или выражения смысла, а также функции, обеспечивающей понимание передаваемого сообщения, эмоциональное воздействие и побуждение к действию (Т.М. Николаева).

В исследовании подчеркивается, что в большинстве дидактических трудов можно встретить употребление термина «учебный текст» без должного раскрытия его собственно педагогической сущности. Научное толкование этого понятия отсутствует и в Российской педагогической энциклопедии. В работе представлен анализ различных подходов к толкованию понятия «учебный текст»: учебный текст как элемент структуры учебника, выполняющий функцию предъявления знаний, введения их в процесс обучения (И.К. Журавлёв, Л.А. Зорина, И.Я. Лернер, А.В. Полякова, М.Н. Скаткин, И.П. Товпинец, B.C. Цетлин и др.); учебный текст как совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами (Л.П. Доблаев); учебный текст как объект педагогического конструирования (Э.Г. Гельфман, И.Е. Малова, Т.Ю. Мартемьянова, Л.М. Перминова и др.).

Вместе с тем сформулированное ранее понимание деятелыгостной сущности процесса взаимодействия школьников с учебным текстом определяет новый подход к осмыслению учебного текста как особого дидактического объ-

екта. В диссертации на основе семиотического подхода к пониманию текста (Ю.М. Лотман), психодидактичсского подхода (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная и др.) и логико-дидактического подхода к конструированию учебника (Т.Ю. Мартемьянова, Л.М. Перминова) сделан вывод о том, что в понятии учебного текста должны проецироваться все элементы учебника - микротексты, макротексты, обучающие задания, заголовки, вопросы, комментарии и т.д.

В диссертации в аспекте рассмотрения опыта работы с учебным текстом приобретает содержательную аргументацию положение И.Я. Лернера о том, что всякий текст, отражая действительность и деятельность по её познанию, тем самым отражает социальный опыт, лежащий в основе содержания образования. Любой текст не только представляет собой информацию о части действительности, но и отражает прямо или скрыто тот творческий процесс, который сопутствует добыванию заключенной в тексте информации и способов ее применения, а также потребности и мотивы, которые вызвали к жизни содержание текста. В обозначенном контексте с позиции теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) обосновывается структура опыта работы с учебным текстом, включающая следующие составляющие: знаниевая (знания о сущности работы с учебным текстом и её роли в познавательной деятельности); инструментальная (совокупность базовых приёмов взаимодействия с учебным текстом в знакомых и новых ситуациях); эмоционально-ценностная (ценности, отношения, мотивы, определяющие психологическую готовность к осуществлению работы с учебным текстом).

В третьем параграфе первой главы на основе результатов анализа имеющегося в дидактике понимания категорий «функция», «функция учебника», «полифункциональность учебника» (Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, И.П. Товпинец й др.), а также, допуская возможность переноса функций учебника как целого на учебный текст как его структурный компонент, обосновывается понимание функции учебного текста как прогнозируемой цели его использования для проектирования творчески-созидательной активности школьников в условиях обучения. Проведенный анализ существующих в педагогике типологий учебных текстов позволил определить эмпирическую базу для обоснования совокупности педагогических функций учебного текста в аспекте определения со держания опыта работы с ним. В диссертации детально представлены научные аргументы для описания содержания следующих функций учебного текста: функции интеллектуализации, функции формирования у школьника субъектной позиции в познании и смыслотворческой функции. Представленная совокупность педагогических функций рассматривается в исследовании в качестве теоретических ориентиров для определения содержания формируемого опыта работы с учебным текстом. Она выступает первой составляющей комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников опыта работы с учебным текстом» посвящена конструированию обозначенного комплекса и его опытно-экспериментальной проверке.

Материалы первого параграфа второй главы отражают разработку процессуальной модели опыта работы с учебным текстом, выступающей в качестве второй составляющей комплекса дидактических средств формирования соответствующего опыта.

В ходе исследования было установлено, что опыт работы с' учебным текстом, являясь частью познавательного опыта школьников, характеризуется особым составом, что требует разработки определённого подхода к его формированию. Состав опыта работы с учебным текстом и процесс его формирования раскрываются через разработанную в исследовании процессуальную модель, представленную в единстве двух составляющих - инвариантной и вариативной.

Опираясь на анализ психологической структуры учебного текста, проведённый Л.П. Доблаевым, в диссертации обосновывается и описывается инвариантная составляющая опыта работы с учебным текстом, включающая проблемную текстовую ситуацию, вопрос и задание. При выделении обозначенных инвариантов мы руководствовались отмеченным психологами положением о продуктивном, творчески-созидательном характере любой деятельности, в частности, и той, которая обусловливает взаимодействие школьников с учебным текстом.

Особое внимание в диссертации уделено анализу специфики инвариантов опыта работы с учебным текстом и их роли в формировании у школьников этого опыта.

В ходе исследования установлено, что проблемная текстовая ситуация представляет собой ситуацию скрытого вопроса, объединяющего текстовый субъект (о чём говорится в тексте) и предикат (что об этом говорится) в текстовом суждении (Л.П. Доблаев). Выполняя педагогическую роль, проблемная текстовая ситуация выступает в качестве мотивационно-ориентировочной основы взаимодействия школьников с учебным текстом. Речь идет о том, что проблемная текстовая ситуация направляет школьников на самостоятельный поиск и конструирование ответа на вопрос посредством преобразования предложенного текста или обращения к новым источникам знаний. Исследование содержит подробную характеристику каждого из выделенных видов проблемных текстовых ситуаций: ситущии новизны текстового субъекта и сложности его предиката, ситуации противоречивости текстовых субъектов, ситуации неполноты текстового субъекта (предиката), ситуации отсутствия текстового субъекта (предиката). Примеры проблемных текстовых ситуаций, взятые для анализа из содержания учебников математики, иллюстрируют выдвинутые положения и демонстрируют подходы к разработке методического комплекса материалов для проведения опытно-экспериментальной работы.

На основе использования идей, выдвинутых Л.П. Доблаевым, Г.Г. Граник, И.Я. Лернером, Н.Б. Шумаковой, в диссертации представлен анализ вопросов как инвариантной составляющей опыта работы с учебным текстом. В этом отношении подчёркивается, что наличие в учебном тексте явных вопросов как обращений, направленных на получение каких-либо сведений, требующих отве-

тов, отражает операционально-действенный аспект формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом. Наличие достаточного количества разнообразных вопросов в учебном тексте мы рассматриваем как средство усиления его диалоговой сути.

С этой точки зрения большой теоретический и практический интерес представляет выделенные в исследовании разновидности вопросов, среди которых особое место занимают такие, как: направляющие, восполняющие, контрольные, проблемные, вопросы-заголовки. В исследовании обосновывается положение о том, что каждая из обозначенных разновидностей вопросов реализует свою, вполне определенную роль в формировании у школьников опыта работы с учебным текстом. К примеру, направляющие вопросы ориентированы на обеспечение самоуправления школьниками собственной познавательной активностью в процессе взаимодействия с учебным текстом. Такие вопросы предоставляют субъектам познавательной деятельности возможные варианты взаимодействия е учебным текстом, обогащая их индивидуальный познавательный опыт. Восполняющие вопросы предназначены для осмысления школьниками учебного текста, организации поиска недостающей информации в дополнительных источниках или её восстановления с помощью используемого учебника. Вопросы-заголовки открывают перспективы для формирования проблемно-вопросительного отношения учащихся к учебному познанию и быстрого включения читателя в вычленение, формулирование и разрешение проблем, содержащихся в учебном тексте.

На примере конкретных заданий в диссертации убедительно доказана педагогическая ценность задания, рассматриваемого в структуре инвариантной составляющей. Используя подход И.Я. Лернера к пониманию задания как цели действия, даставлешгой перед субъектом в виде заданной в той или иной форме ситуации, которая требует от субъекта некоторых действий, в работе приводится характеристика задания, отражающая операционно-действенную основу формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом. При этом подчеркивается принципиальное отличие задания от вопроса, состоящее в трех-компонентной структуре первого: искомое, данное и отношение между Ними, определяющее способ нахождения искомого (А.И. Уман), что требует от субъекта выполнения соответствующих действий, ориентирующих на продуктивный характер взаимодействия с учебным текстом.

Конкретизируя положение о том, что учебные тексты должны содержать разнообразные задания, проектирующие творчески-созидательную деятельность школьников по взаимодействию с учебным текстом, мы выделяем следующие виды заданий: поисковые, проблемные, открытые, творческие, исследовательские, типа «найди оишбку», задания-подсказки. Перечисленные виды заданий отобраны нами с учетом такого условия: каждый вид задания должен быть направлен на тот или иной компонент опыта работы с учебным текстом. Так, в ходе разработки комплекса материалов в целях формирующего эксперимента поисковые задания предназначались для самостоятельного получения учащимися новых знаний, для поиска ими новых идей в процессе взаимодействия с учебными текстами; проблемные задания направляли ■ учащихся

на обнаружение меры непонятности учебного текста, организовывали познавательные переживания в процессе взаимодействия с учебным текстом; исследовательские задания предлагали возможности для самостоятельного определения школьниками аспектов учебного исследования, его планирования, выбора методов его проведения; творческие задания способствовали субъектно-личностным проявлениям школьников, давали выход их познавательным предпочтениям, возможностям, желаниям; открытые задания предоставляли возможности самостоятельного определения последовательности выполнения действий, расширяли область поиска; задания-подсказки оказывали экстренную помощь школьникам в поиске выхода из создавшихся затруднений при взаимодействии с учебным текстом и тем самым способствовали формированию умения принимать внешнюю помощь.

Итак, инвариантная составляющая процессуальной модели опыта работы с учебным текстом (проблемная текстовая ситуация, вопрос и задание) отражает мотивациошю-ориентировочный и операционально-действенный этапы процесса формирования у школьников опыта работы с учебным текстом, рассматриваемого с деятельностных позиций. Необходимость второй, вариативной составляющей, выделяемой в процессуальной модели опыта работы с учебным текстом, продиктована требованиями наличия рефлексивно-оценочного этапа взаимодействия школьников с учебным текстом.

Вариативная составляющая процессуальной модели опыта работы с учебным текстом представлена в исследовании в виде отступлений различного характера: указаний, советов, рекомендаций, консультаций, напоминаний, комментариев, справок, обращений к читателю, памяток, инструкций и т.д. Содержащаяся в них информация о механизмах ориентировки в учебном тексте предоставляет школьникам своевременную дозированную помощь для критического осмысления работы с учебным текстом и оценивания продуктивности выбора и использования приёмов взаимодействия с учебным текстом. В диссертации подчёркивается, что перечисленные отступления не просто вклиниваются между вопросами и заданиями, а встроены в них, порождают их своим содержанием и программой выполнения. В качестве ключевого для построения этих материалов нами выбран принцип обеспечения сквозного: результата в осуществлении рефлексивно-оценочного этапа взаимодействия школьников с учебным текстом. В частности, это достигается приёмом тематического повтора отступлений в разных фрагментах учебного текста. Такое переслаивание учебного материала дополнительными сведениями прерывает его целостность, которая, кстати, компенсируется процессуальностыо, реализуемой в учебном тексте с помощью системы заданий. Но именно этим мы добиваемся стимулирования непрерывности мыслительных процессов в ходе взаимодействия школьников с учебным текстом.

Следует подчеркнуть, что логика формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в аспекте отдельного учебного текста выражена в модели ¡как связями внутри инвариантов - между проблемной текстовой ситуацией, вопросом и заданием, так и связями между инвариантной и вариативной составляющими - разнообразными отступлениями (на схеме зафиксированы

горизонтальными стрелками). Логика формирования опыта работы с учебным текстом в аспекте учебного текста всего учебника выражена в модели связями между родственными компонентами (на схеме зафиксированы вертикальными стрелками). Итак, процессуальная модель опыта работы с учебным текстом может быть представлена следующим образом:

Схема 1

Процессуальная модель опыта работы с учебным текстом

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ ОТСУТСТВИЯ ТЕКСТОВОГО СУБЪЕКТА (ПРЕДИКАТА)

ПРОБЛЕМНАЯ

СИТУАЦИЯ НЕПОЛНОТЫ ТЕКСТОВОГО СУБЪЕКТА (ПРЕДИКАТА)

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ ПРОТИВОРЕЧИВОСТИ ТЕКСТОВОГО СУБЪЕКТА

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ НОВИЗНЫ ТЕКСТОВОГО

СУБЪЕКТА И СЛОЖНОСТИ ТЕКСТОВОГО ПРЕДИКАТА

ЗАДАНИЕ «НАДДИ ОШИБКУ» 1 1 ¿П Г

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ОБРАЩЕНИЕ К ЧИТАТЕЛЮ

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ

НАПОМИНАНИЕ

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

4

РЕКОМЕНДАЦИЯ

Инвариантная составляющая

Вариативная составляющая

Содержание второго параграфа второй главы сфокусировано на выделении совокупности базовых приёмов взаимодействия с учебным текстом, которые, будучи освоенными школьниками, составят содержание их опыта работы с учебным текстом и тем самым обусловят культуросозидательные возможности школьников как субъектов познания. При этом в качестве теоретических ориентиров для определения состава опыта работы с учебным текстом, выступали выделенные нами в 1- ой главе диссертации педагогические функции учебного текста.

В процессе разработки совокупности базовых приёмов взаимодействия с учебным текстом за основу было выбрано чтение, поскольку оно выступает как особый род познавательной деятельности, вбирающий в себя все выделенные нами базовые виды работы с учебным текстом - текстовосприятие, понимание, интерпретация, текстопорождение. Поэтому мы разделили приёмы на три группы: приёмы, предваряющие чтение; приёмы, организуюгцие диалог с автором; приёмы «последействия» (преобразования текста). Исходя из требований деятельностного подхода к обучению, в исследовании осуществлена систематизация этих приёмов. В результате группы приёмов имеют разграничение на подгруппы, отражающие этапы развертывания деятельности взаимодействия с учебным текстом, - мотивационно-ориентировочный, операционально-действенный и рефлексивно-оценочный.

В тексте диссертации приводится подробное описание состава выделенных групп приёмов. При этом рассматриваются как общепринятые приёмы взаимодействия школьников с учебным текстом, так и предложенные нами как авторские с точки зрения обнаружения их нового функционального назначения в процессе формирования у школьников опыта работы с учебным текстом. Разработанная в исследовании совокупность базовых приёмов отражает творчески-созидательную сущность опыта работы с учебным текстом. Следует подчеркнуть, что достаточно полная систематизация этих приёмов осуществляется нами впервые. Вместе с тем мы отмечаем, что предложенная совокупность открыта для дополнения. Результаты систематизации представлены в таблице 1, где звездочкой (*) отмечены авторские приёмы взаимодействия школьников с учебным текстом.

Разработанный комплекс дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом нуждался в экспериментальной проверке. Этому посвящен третий параграф второй главы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в двух экспериментальных и двух контрольных классах (100 человек) в период с 2003 по 2008 гг. на базе МОУ «Лингвистическая гимназия № 23 им. А.Г. Столетова» г. Владимира. Экспериментальную работу мы условно разделили на три этапа.

На констатирующем этапе (сентябрь - октябрь 2003 г.) осуществлялась диагностика сформированное™ у школьников 5-х классов опыта работы с учебным текстом, определение контрольных и экспериментальных классов, выделение и обоснование критериев и показателей оценки действенности вы~ бранных дидактических средств.

Таблица 1

Совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом

Характеристика группы приемов Название приема

Приемы, предваряющие чтение • экскурсия по книге; • определение стратегии чтения*; • выбор тактики чтения*; • работа над заголовком, эпиграфом*.

' ! Приёмы, организующие диалог с автором Приёмы, ^ . мотивирующие диалог с автором • сортировка материала*; • постраничный анализ текста*; • деление текста на смысловые части; • выделение главных, основных мыслей в тексте; • выбор ключевых слов, словосочетаний, фраз.

Приёмы, осуществляющие диалог с автором • выбор из текста незнакомых слов, словосочетаний и выяснение их значений*; • выбор слов-сигналов, помогающих обратить внимание на то, что нужно запомнил; • составление (самопостановка) вопросов к тексту; • поиск ответов на поставленные вопросы.

Приёмы, рефлексирующие и оценивающие диалог с автором • соотнесение собственной точки зрения на поставленную проблему с текстом учебника; • подтверждение основных положений текста собственными примерами; • работа со справочной литературой*.

Приёмы «последействия» | (преобразования текста) Приёмы, мотивирующие «последействие» • составление схем, рисунков, планов, конспектов, словарей, алфавитных указателей, справочников, реклам, антиреклам и т.д.; • составление заданий, аналогичных тем, которые встретились в тексте; • составление контрольных вопросов к параграфу, главе, книге для будущих читателей.

Приёмы, осуществляющие «последействие» • пересказ содержания от собственного имени иди от имени одного из героев; • восстановление текста по рисункам; • придумывание своих заголовков к тексту*; • поиск эпиграфов к тексту*; • поиск дополнительной литературы по изучаемой теме.

Приёмы, рефлексирующие и оценивающие о последействие» • написание рецензий к выбранному фрагменту; • редактирование текста*; • написание собственных текстов на заданную тему*.

На обучающем этапе (ноябрь 2003 г. - май 2008 г.) на основе разработанного комплекса дидактических средств, определяющих подходы к формирования опыта работы школьников с учебным текстом, был создан соответствующий методический комплекс, содержащий материалы по математике для проведения формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации разработанного комплекса дидактических средств.

На контрольном этапе (июнь - декабрь 2008 г.) анализировались И систематизировались результаты экспериментального обучения, представлялась ди-

намика полученных результатов и их интерпретации в виде соответствующих обобщающих выводов.

Для оценки действенности разработанного и включенного в опытно-экспериментальное обучение комплекса дидактических средств, направленного на формирование у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом, были выделены следующие критерии: знаниевый, инструментальный и личностный. Выбор таких критериев опирается на положения психологов, рассматривающих механизмы и закономерности формирования деятельности (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская и др.). Чтобы выбранные критерии были диагностичными, для каждого из них мы выделили соответствующие показатели, наличие которых фиксировалось с помощью комплекса диагностических методик.

Знаниевый критерий раскрывает полноту представлений школьников о сущности, видах и способах взаимодействия с учебным текстом. В знаниевом критерии мы выделили следующие показатели: наличие представлений о сущности работы с учебным текстом и её роли в познавательной деятельности; знание о многообразии приёмов взаимодействия с учебным текстом; владение терминологией, с помощью которой описывается опыт работы с учебным текстом. Для определения уровня сформированное™ у школьников опыта работы с учебным текстом по знаниевому критерию нами были использованы следующие диагностические методики: анкетирование, беседа, пролонгированное наблюдение.

Инструментальный критерий выявляет степень сформированное™ у школьников базовых умений, входящих в опыт работы с учебным текстом. В инструментальном критерии мы выделили следующие показатели: полнота набора применяемых школьниками приёмов; степень самостоятельности в использовании приёмов; перенос приёмов взаимодействия с учебным текстом с одной предметной области на другую. Для диагностики показателей инструментального критерия нами были использованы контрольно-диагностические задания, требующие применения освоенных школьниками приёмов взаимодействия с учебными текстами и их переноса в новые ситуации, а также метод наблюдения.

Личностный критерий характеризует ценностно-смысловое отношение школьников к опьггу работы с учебным текстом. Уровень сформированное™ у школьников опыта работы с учебным текстом по личностному критерию мы проанализировали по следующим показателям: источник побуждения к применению приемов (внешний или внутренний), стремление к высокому качеству выполнения любого вида работы с учебным текстом; готовность к принятию критики и помощи со стороны других школьников; наличие рефлексивно-оценочных проявлений по отношению к работе с учебным текстом. Для определения уровня сформированное™ опыта работы с учебным текстом по личностному критерию нами применялись методы наблюдения и беседы со школьниками в процессе их работы с учебным текстом.

Формирующий эксперимент проходил в двух экспериментальных и двух контрольных классах на протяжении пяти учебных лет, то есть с момента нача-

ла до окончания обучения в основной школе. Собранные в результате данные прошли количественную и качественную обработку и представлены в диссертации в виде 8 таблиц и их качественного анализа.

Стартовый уровень всех школьников, участвовавших в эксперименте, в отношении уровня сформированное™ опыта работы с учебным текстом был практически одинаков. В результате проведения опытно-экспериментальной работы у большинства учащихся экспериментальных классов было зафиксировано обогащение опыта работы с учебным текстом. Это произошло, прежде всего, за счет накопления школьниками в процессе обучения представлений об опыте работы с учебным текстом. Освоение учащимися базовых приёмов взаимодействия с учебным текстом способствовало формированию умений, входящих в состав опыта работы с учебным текстом. В результате специально построенного обучения учащиеся начали воспринимать работу с учебным текстом как личностно значимую для себя в познании, в учебных и жизненных ситуациях.

Следует подчеркнуть, что подобные изменения не были характерны для большинства школьников контрольных классов, где процесс становления опыта работы с учебным текстом у подавляющей части учащихся протекал стихийно. Сопоставительный анализ количественных показателей свидетельствует о позитивных изменениях сформированное™ опыта работы с учебным текстом по каждому критерию применительно к контролыплм и экспериментальным классам. В экспериментальных классах заметный рост количественных показателей по всем критериям стал прямым следствием освоения учебного материала, который был отобран и выстроен на основе использования предлагаемого в диссертации комплекса дидактических средств. Результаты такого сопоставления отражены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение учащихся по уровпю сформированное™ опыта работы с учебным текстом по критериям (%)

Критерии сформировакности | Уровни сформированное™ Кон ст. эксперимент Экспериментальные классы Контрольные классы

Перво-нач. срез Второй срез Третий срез Итоговый срез Второй срез Третий срез Итоговый срез

Начало 5 кл. Конец 5 кл. Конец 7 кл. Конец 9 кл. Конец 5 кл. Конец 7 кл. Конец 9 и.

1 5 Низкий 90 58 21 3 84 76 67

Средний 30 53 45 И 17 23

Высокий 2 12 23 52 5 7 10

11 1« Низкий 91 78 53 22 86 73 62

Средний 8 18 32 50 12 19 27

Высокий 1 4 15 28 2 8 11

1 Низкий 86 62 36 14 82 75 57

Средний 10 25 41 57 13 18 29

Высокий 4 13 23 29 5 7 14

Из данных таблицы следует, что по окончании 5 лет экспериментального обучения число учащихся экспериментальных классов, достигших высокого уровня сформированности опыта работы с учебным текстом по знаниевому критерию в сравнении с контрольными классами, значительно выросло и составило 52 % (при первоначальном обследовании лишь 2 % учеников, составивших в будущем контрольные и экспериментальные классы, имели высокий уровень). Вместе с тем высокого уровня в контрольных классах достигли лишь 10 % учащихся. Школьники, достигшие этого уровня, имеют достаточно полное представление о сущности и структуре опыта работы с учебным текстом. Учащиеся понимали важность работы с учебным текстом в познавательной деятельности, осознавали значимость этого опыта для продолжения образования.

Низкий уровень зафиксирован только у 3 % учащихся экспериментальных классов, в контрольных же классах таких школьников оказалось 67 %. Они не имели представлений о сущности и содержании опыта работы с учебным текстом, его роли в позншши, не осознавали его значимость для продолжения образования. Как видим, полученные сравнительные результаты по знаниевому критерию в экспериментальных и контрольных классах подтверждают действенность комплекса дидактических средств, ориентированного на формирование у школьников опыта работы с учебным текстом.

В конце экспериментального обучения у учащихся экспериментальных классов значительно повысились показатели сформированности опыта работы с учебным текстом и по инструментальному критерию. Из данных таблицы мы видим, что 28 % учеников экспериментальных классов показали высокий уровень (первоначально такой уровень продемонстрировали только 1 % учащихся как в экспериментальных, так и в контрольных классах). Вместе с тем в контрольных классах высокого уровня достигли лишь 11 %. Эти ученики применяли в полном объеме весь спектр базовых приёмов, демонстрировали при этом высокую степень самостоятельности, осуществляли перенос приёмов взаимодействия с учебным текстом с одной предметной области на другую. В отличие от экспериментальных классов, в контрольных классах 62 % школьников не могли самостоятельно использовать базовые приёмы взаимодействия с учебным текстом и тем более переносить их с одной предметной области на другую.

Данные таблицы позволяют констатировать, что у школьников экспериментальных классов наблюдался значительный рост показателей, отражающих сфорМированность опыта работы с учебным текстом и по личностному критерию. Число учащихся экспериментальных классов, достигших высокого уровня, составило к концу 9-го класса 29 % (первоначально такой уровень имели только 4 % учащихся как в контрольных, так и в экспериментальных классах). Эти учащиеся испытывали потребность осуществлять работу с учебным текстом самостоятельно на уроках и дома, стремились к высокому качеству выполнения любого вида работы с учебным текстом, адекватно принимали критику и помощь при взаимодействии с учебным текстом, выполняли рефлексию и оценку своей деятельности и деятельности других учащихся, подчёркнуто вы-

ражая при этом положительные эмоции. К сожалению, таких учеников в контрольных классах оказалось лишь 14 %.

Таким образом, высокий уровень сформированности у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом на итоговом этапе диагностирования в экспериментальных классах составил 36 % учащихся по сравнению с 2 % на начальном (заметный рост показателя в 18 раз), в контрольных классах — 12 % (увеличение показателя в б раз); низкий уровень составил 13 % по сравнению с начальным 89 % (уменьшение показателя в 7,6 раза), в контрольных классах -62 % (уменьшение показателя в 1,4 раза). При этом отмечен высокий показатель сформированности у школьников опыта работы с учебным текстом на среднем уровне и мы это также оцениваем как положительную динамику.

Итак, результаты, полученные при обследовании учащихся контрольных классов на протяжении всего формирующего эксперимента, оказались шоке по сравнению с результатами учащихся экспериментальных классов.

Таким образом, выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Следовательно, можно отметить, что цель исследования была достигнута и решены все поставленные задачи:

- На основе анализа научной литературы и практики школьного обучения выявлено, что существующий в педагогике и в школьной практике подход к работе с учебным текстом не приводит к формированию у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом, привносящего в ученическое познание творчески-созидательный характер. Отмеченное несовершенство актуализирует необходимость разработки специальною комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом.

- Комплекс дидактических средств формирования опыта работы с учебным текстом оказывается действенным в обучении при условии его целостности, предполагающей включение в его состав теоретических ориентиров для определения с о держа гни формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом; процессуальной модели опыта работы с учебным текстом; совокупности базовых приёмов, организующих взаимодействие школьников с учебным текстом; критериальных характеристик опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в практике школьного обучения.

- Проведенное исследование позволяет уточнить представление о совокупности педагогических функций учебного текста, выступающих в качестве теоретических ориентиров для разработки формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом. Такими функциями являются функция интеллектуализации, функция формирования субъектной позиции школьников в познании и смыслотворческая функция.

- В ходе исследования разработана процессуальная модель опыта работы с учебным текстом, содержащая инвариантную и вариативную составляющие. Инвариантная составляющая определяется наличием проблемной текстовой ситуации, вопроса и задания, отражающих соответственно мотивационно-

ориентировочную и операционально-действеннную основу работы с учебным текстом. Вариативная составляющая определяется наличием разнообразных отступлений, фиксирующих нацеленность учебного текста на формирование у школьников рефлексивно-оценочной стороны предстоящей работы с учебным текстом.

- Разработана совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебными текстами, обусловливающих культуросозидательныё возможности учащихся как субъектов целостной познавательной деятельности: приёмы, предваряющие чтение; приёмы, органы чующие диалог с автором; приёмы «последействия» (преобразования текста). Систематизация этих приемов внутри выделенных групп осуществлена на основе требований деятелыюстного подхода к обучению.

- Полученные в ходе исследования результаты позволяют ориентироваться на критериальные характеристики опыта работы школьников с учебным текстом: критерии, показатели и уровни сформированности этого опыта. Обозначенные характеристики имеют важное значение для практики обучения в аспекте оценивания процесса и результатов формирования у школьников соответствующего опыта.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с изучением проблемы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом. Полученные результаты создают содержательные предпосылки для перспективной разработки технологий формирования у школьников опыта работы с учебным текстом, а также для дальнейшего исследования условий эффективности этих технологий.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ

1. Лопаткина, Е.В. Совокупность приемов взаимодействия учащихся с учебным текстом [Текст] / Е.В. Лопаткина // Вестник Томского государственного педагогического университета. -Вып. 5 (83). - Томск: ТГПУ, 2009. - С. 19-23.

о других изданиях:

2. Лопаткина, Е.В. О диалоге в обучении [Текст] / Н.Б. Лобаненко, Е.В. Лопаткина, E.H. Селивёрстова // Школьное математическое образование на пороге XXI века: Материалы Междунар. науч.-практ. конференции. - Самара: Изд-воСИПКРО, 1998. - С. 62-65.

3. Лопаткина, Е.В. О формировании у учащихся умения работать с учебной литературой [Текст] / Н.Б. Лобаненко, Е.В. Лопаткина // Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Материалы Всеросс. научи, конференции. - Саранск: МГТШ, 1998. -С. 121-123.

4. Лопаткина, Е.В. Путь к алгоритму самостоятельного чтения [Текст] / Е.В. Лопаткина // Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья,решения. -Вып.1. -Томск: ТГПУ, 1998. -С. 185-203.

5. Лопаткина, E.B. Переходим от незнания к знанию, от знания к незнанию [Текст] / Е.В. Лопаткина, E.H. Селиверстова // Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья, решения. - Вып. 1. - Томск: ТГПУ, 1998.-С. 125-133.

6. Лопаткина, Е.В. Копилка приёмов по формированию умения читать учебник [Текст] / Г.К. Вяткина, А.К. Клейн, Е.В. Лопаткина, Г.Я. Ремизова, В.В. Сальникова // Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья, решения. - Вып. 1. - Томск: ТГПУ, 1998. - С. 205-207.

7. Лопаткина, Е.В. Формирование умения работать с учебным текстом [Текст] / Е.В. Лопаткина // Материалы Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков», Дубна, сентябрь 2000. - М.: МЦНМО, 2000. - С. 173-175.

8. Лопаткина, Е.В. К проблеме диалога в обучении [Текст] / Н.Б. Лобанепко, Е.В. Лопаткина, E.H. Селиверстова // Дидактика математики: сегодня и завтра; Материалы симпозиума «Итоги и перспективы развития образования на рубеже тысячелетий», г. Томск, 22-24 дек. 1999. - Томск: ТГПУ, 2000. - С. 53-57.

9. Лопаткина, Е.В. Об опыте конструирования учебного текста (тема «Числовые последовательности и прогрессии») [Текст] / Е.В. Лопаткина //Дидактика математики: сегодня и завтра: Материалы Школы-семинара «Мастерство учителя в психологически ориентированных моделях обучения». - Томск: ТГПУ, 2001.-С. 86-89.

10. Лопаткина, Е.В. Опыт учебно-тскстовой деятельности школышков: сущность и подходы к формированию [Текст] / Е.В. Лопаткина // Современное образование: философеко-педагогические и дидактические поиски: Коллективная монография / под ред. E.H. Селивёрстовой, И.В. Шалыгиной. - Владимир: ВГПУ, 2002. - С. 134-149.

11. Лопаткина, Е.В. Приемы работы с учебным текстом [Текст] / Э.Г. Гельфман, Н.Б. Лобаненко, Е.В. Лопаткина // Уроки математики в 5 классе: кн. для учителя / Э.Г. Гельфман, В.А. Панчшцина, О.В. Холодная и др. -М.: Просвещение, 2006. - С. 161-173.

Подписано к печати 26.05.09. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,63. Тираж 100 экз. Заказ № fߣ

Издательство Владимирского государственного университета 600000, г. Владимир, ул. Горького, д. 87

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лопаткина, Елена Вячеславовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования.

1.1. Психологические предпосылки к формированию у школьников опыта работы с учебным текстом.

1.2. Педагогические источники выделения понятия опыт работы с учебным текстом».

1.3. Теоретические ориентиры для определения содержания опыта работы с учебным текстом.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников опыта работы с учебным текстом.

2.1. Процессуальная модель опыта работы школьников с учебным текстом.

2.2. Совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, обусловливающих их культуро-созидательные возможности как субъектов познания.

2.3. Логика проведения и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования"

Актуальность исследования. Стремительное развитие социально-экономических, культурных и информационных процессов в современном обществе влияет и на образование. Обществом востребована активная, творческая личность, мобильная, динамичная, способная самостоятельно решать проблемные ситуации и нести ответственность за свои решения. Сегодня происходит серьезное изменение целей образования от «человека образованного» к «человеку культуры», «от знаниецентризма к человекоцентризму», а среди функций образования на первый план выступают культуропреемствен-ность и культуротворчество.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчёркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, акцентируя внимание на деятельностном компоненте содержания образования, конкретизирует это положение через формулирование основных целей образования: формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; формирование опыта разнообразной деятельности, опыта познания и самопознания. При этом подчёркивается необходимость овладения школьниками умениями общеучебного характера, которые, в частности, обусловливают приобретение школьниками опыта поиска, систематизации, анализа и классификации информации, использования разнообразных информационных источников (включая учебную и справочную литературу), совершенствование опыта самостоятельной работы с источниками информации, интегрирования этого опыта в личный опыт учащихся.

Осознание и постановка этих задач стали практическими предпосылками для исследования проблемы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом как особого аспекта организации современного образования. Правомерность этого вывода подтверждается данными, полученными в результате анализа практики обучения. Исследования группы ученых (С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая) показывают, что только 3 % школьников владеют элементарными приемами работы с книгой. Аналогичные результаты показал констатирующий эксперимент, проведенный нами в пятых классах лингвистической гимназии № 23 г. Владимира (100 человек). В среднем только 10 % продиагностированных нами учащихся пятых классов имеют достаточно цельное представление о работе с учебным текстом; в среднем 9 % используют отдельные способы работы при чтении учебника; в среднем 14 % испытывают ситуативную потребность в осуществлении взаимодействия с текстом при условии предъявления внешних требований. Таким образом, у большинства учащихся фактически отсутствует зрелый опыт работы с учебным текстом.

Мы полагаем, что подобная ситуация в значительной степени является закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения опыт работы с учебным текстом не становится предметом специального формирования, прежде всего, в силу недостаточной разработанности соответствующего дидактического инструментария.

Вместе с тем проведённый анализ литературы позволяет утверждать, что проблематика учебного текста находится в центре внимания философии, психологии и педагогики. Направления и степень разработанности этой проблематики в данных отраслях знания различны. Философы и психологи при раскрытии сущности текста подчёркивают его полифонию и диалогичность, многовариантность прочтения (М.М. Бахтин); коммуникативную направленность (Т.М. Дридзе); выделяют процессы текстопорождения как механизмы воспроизведения и обогащения культуры (Ю.М. Лотман); осмысливают пути повышения эффективности понимания (Л.П. Доблаев); исследуют основы психологической концепции конструирования текстов (М.А. Холодная). Тем самым создаются философско-психологические предпосылки для исследования педагогических вопросов разработки и использования учебных текстов в обучении.

В рамках педагогического знания текст исследовался в аспекте анализа структуры учебника и его компонентов. Исследователями были сделаны следующие выводы, значимые для выбора проблемы и разработки перспектив нашего исследования: учебник как носитель основ социального опыта имеет многоуровневую структуру (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, М.Н. Скаткин); учебник является проекцией целостного современного процесса обучения (И.Я. Лернер); общая теория школьного учебника (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев) определяет психодидактические и дидактические принципы конструирования учебника нового поколения (Э.Г. Гельфман, Г.М. Донской, И.К. Журавлев, В.П. Максаковский, В.М. Монахов, А.З. Рахимов и др.); конструирование учебников по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам на основе логико-дидактического и деятельностного подходов (С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Т.Ю. Мартемьянова, Л.М. Перминова) способствует развитию каждого ученика.

Перечисленные идеи и положения получили свое развитие при разработке полифункциональной сущности школьного учебника (Д.Д. Зуев, И.П. Товпинец); дидактических характеристик и функциональных стилей учебных текстов (Ю.Н. Кулюткин, A.M. Сохор); в определении диалоговой составляющей текста (А.Г. Гейн, Л.Н. Шеврин и др.); во введении понятий «макротекст» и «микротекст» (B.C. Цетлин). Безусловно, значимым является то, что в составе обобщенного умения учиться рассматривается перечень умений работы с текстом (Ю.К. Бабанский, H.A. Лошкарева, Л.А. Николаева, Л.М. Перминова, A.B. Усова и др.). Разработаны подходы к формированию некоторых умений работы школьников с учебным текстом (Г.А. Апостол, С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая и др.).

Вместе с тем следует подчеркнуть, что предпринятые в педагогике продуктивные решения, связанные с разработкой частных подходов к формированию у школьников отдельных умений работы с учебным текстом не вырастают до уровня осмысления этих подходов с точки зрения формирования у школьников целостного опыта работы с учебным текстом.

Существенно, что при достаточно полной и глубокой теоретической разработке психолого-педагогических оснований конструирования учебников и учебных текстов вопросы введения учебных текстов в учебный процесс продолжают решаться преимущественно на эмпирическом уровне, без должной научной проработки проблемы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом как особой разновидности познавательного опыта школьников, опыта осуществления особого вида деятельности — деятельности взаимодействия с учебным текстом.

Недостаточная теоретическая разработанность отмеченных выше вопросов приводит к тому, что в практике обучения формирование у школьников опыта работы с учебным текстом, как правило, осуществляется стихийно, т.е. без необходимого научного осмысления и обоснования в силу отсутствия соответствующего дидактического инструментария. Именно этим в существенной мере объясняется невысокая эффективность обучения в отношении формирования у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом, потребность в котором обусловлена целями современного образования.

Таким образом, существующее противоречие между предъявляемыми требованиями современного образования к формированию у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом и отсутствием научно обоснованного подхода к разработке дидактического инструментария, обеспечивающего решение этой задачи, определяет проблему нашего исследования: каков комплекс дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования».

Объект исследования: работа школьников с учебным текстом*в современной дидактической теории и школьной практике.

Предмет исследования: дидактические средства формирования у школьников опыта работы с учебным текстом.

Цель исследования: разработать комплекс дидактических средств, ориентированных на формирование у школьников такого опыта работы с учебным текстом, состав и структура которого отвечает его деятельностной природе.

Гипотеза исследования: формирование у школьников опыта работы с учебным текстом, необходимость которого обусловлена творчески-созидательной направленностью современного образования, будет выступать его закономерным, планируемым результатом при условии разработки специального комплекса дидактических средств, состоящего из:

- теоретических ориентиров для выделения состава опыта работы с учебным текстом, определяемых совокупностью педагогических функций учебного текста;

- процессуальной модели опыта работы с учебным текстом;

- совокупности приемов взаимодействия школьников с учебным текстом, освоение которых направлено на формирование соответствующего опыта, обладающего деятельностными характеристиками и поэтому обусловливающего появление у школьников субъектной позиции в познании;

- критериальных характеристик опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования соответствующего опыта в практике школьного обучения.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретических предпосылок для разработки комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом* в условиях современного образования.

2. Определить совокупность педагогических функций учебного текста, выступающих в качестве теоретических ориентиров для разработки содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом.

3. Разработать процессуальную модель опыта работы с учебным текстом, которая в обобщённом теоретическом виде представляет инвариантные и вариативные характеристики, отражающие состав опыта работы с учебным текстом и специфику процесса его формирования.

4. Выделить и систематизировать совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания. Осуществить систематизацию этих приёмов, руководствуясь требованиями деятельностного подхода.

5. Осуществить опытно-экспериментальную работу с целью проверки действенности представленного комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, раскрывающие:

- идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.);

- идеи деятельностного подхода к пониманию процесса обучения и его отдельных аспектов (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.);

- положения психологических концепций развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- положения общей теории понимания текста (И.Р. Гальперин, Л.П. Доб-лаев и др.), коммуникативной сущности текста (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе и др.), семиотического подхода к пониманию сущности текста (Ю.М. Лотман, A.M. Пятигорский и др.);

- теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (И.К. Журавлев, Л .Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин и др.);

- положения теории школьного учебника (В.Г. Бейлинсон, И.К. Журавлев, Д.Д. Зуев и др.), технологии конструирования учебника (С.М. Бондарен-ко, Э.Г. Гельфман, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Т.Ю. Мартемьянова, Л.М. Перминова, М.А. Холодная, B.C. Цетлин и др.);

- идеи и положения, раскрывающие дидактические механизмы развивающей сущности обучения (И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, E.H. Селиверстова и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; педагогическое моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных).

Базой для исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Лингвистическая гимназия № 23 им. А.Г. Столетова» г. Владимира.

Этапы исследования. В диссертации представлены результаты исследования, полученные в период с 1998 по 2009 годы. В исследовании можно выделить три условных этапа:

1-й этап (1998 — 2000 гг.) - изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение состояния проблемы в школьной практике, определение объекта и предмета исследования.

2-й этап• (2001 — 2002 гг.) — осмысление и апробация научно-теоретических положений исследования, разработка комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования, подготовка опытно-экспериментальной работы.

3-й этап (2003 — 2009> гг.) — проведение опытно-экспериментальной' работы по проверке действенности разработанного нами комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом, обусловливающих культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания; обработка, анализ и оценка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов теоретической части исследования; корректировка выводов, текстовое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- введено в научный оборот педагогики понятие «опыт работы с учебным текстом», выделены структура и состав этого опыта;

- разработан комплекс дидактических средств формирования у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом, включающий следующие составляющие: теоретические ориентиры для определения содержания формируемого опыта; процессуальная модель опыта работы с учебным текстом; совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом; критериальные характеристики опыта работы с учебным текстом;

- обоснована необходимость расширения представления о составе педагогических функций учебного текста; выделена такая их совокупность, которая выступает в качестве теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом;

- разработана процессуальная модель опыта работы с учебным текстом,

1 представляющая логику формирования соответствующего опыта; й

- выделена.и систематизирована совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания;

- разработаны критериальные характеристики опыта работы с учебным текстом, открывающие подходы к оценке процесса и результатов формирования данного опыта в практике школьного обучения (критерии, показатели, уровни сформированности этого опыта).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования и теории обучения. Рассматривая опыт работы с учебным текстом как составляющую познавательного опыта, исследование обогащает теоретические позиции педагогики и дидактики комплексом дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом-, ориентирующим процесс обучения на формирование творчески-созидательной деятельности школьников. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и разработки технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что представленный комплекс дидактических средств создает реальные предпосылки для ослабления эмпиризма в проектировании и осуществлении конкретных вариантов учебного процесса, со всей полнотой реализующего нацеленность на формирование у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом.

Выводы и результаты исследования окажутся полезными методистам, а также авторам школьных учебников и учебных пособий для учителей в качестве теоретических ориентиров при конструировании разнообразных дидак-тико-методических материалов, которые предназначены для обслуживания процесса обучения, ориентированного на целенаправленное формирование у школьников опыта работы с учебным текстом. Идеи и положения, представленные в исследовании, могут служить теоретическим основанием для организации научно-методической и учебно-методической работы учителей-практиков по повышению эффективности своей профессиональной деятельности, направленной на решение одной из ключевых задач, поставленных перед современной школой, - формирование и обогащение опыта творчески-созидательной деятельности человека третьего тысячелетия.

Научно-теоретические результаты исследования могут составить основу содержания спецкурсов и спецсеминаров для системы высшего педагогического образования, поствузовской подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении совокупности педагогических функций учебного текста, выступающей в качестве теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом; в разработке процессуальной модели опыта работы с учебным текстом; в выделении и систематизации совокупности базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания; в разработке критериальных характеристик опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования данного опыта в практике школьного обучения; в проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса; в количественной и качественной обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на Международной научно-практической конференции «Школьное математическое образование на пороге XXI века» (Самара, 1998); на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, 2000); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 1997, 2000, 2002, 2004); на межрегиональной конференции (Томск, 1998); на межрегиональном симпозиуме «Итоги и перспективы развития образования на рубеже тысячелетий» (Томск, 2000); в процессе проведения школы-семинара «Мастерство учителя в психологически ориентированных моделях обучения» (Томск, 2001); в процессе проведения занятий со школьниками, студентами и учителями на базе МОУ «Лингвистическая гимназия № 23 им. А.Г. Столетова» (Владимир, 1998-2009); на ежегодных встречах учителей города Владимира и Владимирской области, участвующих в разработке темы «Обогащающая модель обучения в проекте «Математика. Психология. Интеллект» (1998-2008); в процессе проведения авторских курсов по теме «Формирование у школьников опыта работы с учебным текстом», лекций и практических занятий в системе непрерывного педагогического образования учителей на базе Владимирского института повышения квалификации работников образования (Владимир, 2003, 20062008), на заседаниях Школы молодого ученого при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета; через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт работы школьников с учебным текстом, являясь частью познавательного опыта, представляет собой готовность к осуществлению работы с учебным текстом, характеризующуюся инициативностью, самостоятельностью, осознанностью и продуктивностью познавательных усилий школьников по восприятию, пониманию, интерпретации и самостоятельному созданию учебных текстов. 3 4

2. Комплекс дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в современном образовании оказывается действенным при условии его целостности, предполагающей включение в его состав теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом; процессуальной модели опыта работы с учебным текстом, которая в обобщённом теоретическом виде представляет инвариантные и вариативные характеристики, отражающие состав соответствующего опыта и специфику процесса его формирования; совокупности базовых приёмов, организующих взаимодействие школьников с учебным текстом в логике деятельностного подхода; критериальных характеристик опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в практике школьного обучения.

3. Педагогические возможности учебного текста, его роль в формировании у школьников опыта работы с учебным текстом определяются совокупностью педагогических функций, выступающих в качестве теоретических ориентиров для разработки содержания рассматриваемого опыта. Совокупность функций включает функцию интеллектуализации, функцию формирования субъектной позиции школьников в познании и смыслотворческую функцию.

4. Процессуальная модель опыта работы с учебным текстом представлена инвариантной и вариативной составляющими.

Инвариантная составляющая определяется наличием проблемной текстовой ситуации, раскрывающей мотивационно-ориентировочную основу опыта работы с учебным текстом и фиксирующей направленность на формирование у школьников целе-смысловых сторон отмеченного опыта; вопроса и задания, отражающих операционально-действеннную основу опыта.

Вариативная составляющая определяется наличием в учебном тексте разнообразных отступлений: указаний, советов, рекомендаций, консультаций, напоминаний, комментариев, справок, обращений к читателю, памяток, инструкций и пр., фиксирующих нацеленность учебного текста на формирование у школьников рефлексивно-оценочной стороны опыта работы с учебным текстом.

5. Формирование полноценного опыта работы с учебным текстом определяется совокупностью базовых приёмов взаимодействия школьников с учебным текстом, владение которыми обусловливает культуросозидательные возможности учащихся как субъектов познания. Систематизацию этих приёмов целесообразно осуществлять, исходя из требований деятельностного подхода к обучению.

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по оценке действенности разработанного комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования позволяют нам сделать следующие выводы.

1. В ходе эксперимента мы убедились, что формирование опыта работы с учебным текстом будет выступать закономерным развивающим результатом целенаправленного обучения при условии использования комплекса дидактических средств, состоящего из:

- теоретических ориентиров для выделения состава опыта работы с учебным текстом, определяемых совокупностью педагогических функций учебного текста;

- процессуальной модели опыта работы с учебным текстом;

- комплекса приемов* взаимодействия? школьников - с учебным« текстом; освоение которых обусловливает формирование соответствующего опыта, обладающего* деятельностными характеристиками и поэтому обусловливающего появление у школьников субъектной позиции в познании;

- критериальных характеристик опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке хода и результатов соответствующего опыта в практике школьного обучения.

2. Входе разработки процессуальной, модели; опыта работы- с учебным текстом м ы выдел ил иинвариантную швариативную составляющие.

Инвариантнаясоставляющаяопределяется.наличием:.

- проблемной текстовой ситуацией; раскрывающей мотивационно-ориентировочную основу опыта: работы с учебным текстом; и фиксирующей направленность на формирование у школьников целе-смысловых сторон отмеченного, опыта; ;

- вопроса и задания, отражающих операционально-деиственнную: основу опыта;

Вариативная составляющая определяется наличием: в учебном тексте-разнообразных отступлений: указаний; советов, рекомендаций, консультаций; напоминаний, комментариев, справокобращений к читателюпамяток, инструкций и пр., фиксирующих нацеленность учебного текста на;формирование у школьников рефлексивно-оценочной стороны опыта работы с учебным текстом;

3. За основу выделения^ совокупности базовых приёмов: взаимодействия с учебным: текстом; обусловливающих культуросозидательные возможности учащихся^ как субъектов познания, было взято чтение, являющееся особым родом деятельности, связывающим субъекта с текстом, и выступающее в качестве базового проявления работы с учебным текстом. Поэтому, рассматриваемые приемы мы<разделили, на три группы::

- приёмы, предваряющие чтение', . .

- приёмы, организующие диалог с автором',

- приёмы «последействия» (преобразование текста), обеспечивающие осмысление, запоминание, интерпретацию прочитанного, а также конструирование нового текста.

Систематизация этих приемов внутри выделенных групп осуществлена на основе требований деятельностного подхода к обучению.

4. Формирующий эксперимент показал, что при организации обучения школьников в соответствии с разработанным нами комплексом дидактических средств создаются благоприятные условия для того, чтобы процесс формирования опыта работы с учебным текстом происходил у большинства учащихся не стихийно, а в соответствии с задаваемым обучением ориентирами. Подтверждением этому служит сравнение результатов опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных классах.

5. Для отражения единства всех составляющих опыта работы с учебным текстом в качестве критериальных характеристик, используемых для отслеживания динамики процесса его формирования, мы выделили знаниевый, инструментальный и личностный критерии, соответствующие им показатели и уровни сформированности опыта работы школьников с учебным текстом.

Заключение

На основании проведенного нами теоретического анализа проблемы, формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в условиях современного образования и опытно-экспериментальной проверки действенности разработанного комплекса дидактических средств, мы можем сделать следующие выводы:

1. На основе анализа научной литературы и практики школьного обучения выявлено, что существующий в педагогике и в школьной практике подход к работе с учебным текстом не приводит к формированию у школьников полноценного опыта работы с учебным текстом, привносящего в ученическое познание творчески-созидательный характер. Отмеченное несовершенство актуализирует необходимость разработки специального комплекса дидактических средств формирования у школьников опыта работы с учебным текстом. Г

2. Комплекс дидактических средств формирования опыта работы с учебным текстом оказывается действенным в обучении при условии его целостности, предполагающей включение в его состав теоретических ориентиров для определения содержания формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом; процессуальной модели опыта работы с учебным текстом; совокупности базовых приёмов, организующих взаимодействие школьников с учебным текстом; критериальных характеристик опыта работы школьников с учебным текстом, открывающих подходы к оценке процесса и результатов формирования у школьников опыта работы с учебным текстом в практике школьного обучения.

3. Проведенное исследование позволяет уточнить представление о совокупности педагогических функций учебного текста, выступающих в качестве теоретических ориентиров для разработки формируемого у школьников опыта работы с учебным текстом. Такими функциями являются функция интеллектуализации, функция формирования субъектной позиции школьников в познании и смыслотворческая функция.

4. В ходе исследования разработана процессуальная модель опыта работы с учебным текстом, содержащая инвариантную и вариативную составляющие. Инвариантная составляющая определяется наличием проблемной текстовой ситуации, вопроса и задания, отражающих соответственно моти-вационно-ориентировочную и операционально-действеннную основу работы с учебным текстом. Вариативная составляющая определяется наличием разнообразных отступлений, фиксирующих нацеленность учебного текста на формирование у школьников рефлексивно-оценочной стороны предстоящей работы с учебным текстом.

5. Разработана совокупность базовых приёмов взаимодействия школьников с учебными текстами, обусловливающих культуросозидательные возможности учащихся как субъектов* целостной познавательной деятельности: приёмы, предваряющие чтение; приёмы, организующие диалог с автором; приёмы «последействия» (преобразования текста). Систематизация этих приемов внутри выделенных групп осуществлена на основе требований дея-тельностного подхода к обучению.

6. Полученные в ходе исследования результаты позволяют ориентироваться на критериальные характеристики опыта работы школьников с учебным текстом: критерии, показатели и уровни сформированности этого опыта. Обозначенные характеристики имеют важное значение для практики обучения в аспекте оценивания процесса и результатов формирования у школьников соответствующего опыта.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с изучением проблемы формирования у школьников опыта работы с учебным текстом. Полученные результаты создают содержательные предпосылки для перспективной разработки технологий формирования у школьников опыта работы с учебным текстом, а также для дальнейшего исследования^ условий эффективности этих технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лопаткина, Елена Вячеславовна, Владимир

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Текст. / Б.Г. Ананьев / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1-230 е., Т. 2-287 с.

2. Арефьева, Г.С. Социальная активность (Проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании) Текст. / Г.С. Арефьева. — М.: Политиздат, 1974.-С. 16.-ISBN 5-211-00221-0.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». [Текст] / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с. - ISBN 5-211-00221-0.

4. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. — М.: Политиздат, 1981. -432 с.

5. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабан-ский / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с. - ISBN 57155-0174-1.

6. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет Текст. / М.М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1975. - С. 318.

7. Бахтин, М.М. Проблема текста: опыт философского анализа Текст. / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. 1976г№ ЮгС. 122 —151.

8. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. — С. 618.

9. Башмаков, М.И. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. сред. шк. Текст. / М.И. Башмаков. 4-е изд. исп. и доп., — СПб.: Свет, 1998. - С. 19-20, С. 285. - ISBN 5-88729-015.

10. Бейлинсон, В.Г. Арсенал образования! Текст.?/ В:Г. Бейлинсон. М:: Книга, 1986.-286с.

11. Бейлинсон, В.Г Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий Текст. / В.Г. Бейлинсон. — Дис.к.пед.н. -М., 1989.-287 с.

12. Белянин, В.П. Психолингвистические аспекты художественного теста Текст. / В.П. Белянин. М.: МГУ, 1988. - С. 48, С. 50.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые.педагогической технологии Текст. / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с. - ISBN 5-7155-0099-0.

14. Беспалько, В.П. Теория учебника: Дидактический аспект Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1988. — 160 с.

15. Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

16. Богданова О.С., Калинина О.Д. О воспитательной функции учебников // Проблемы школьного учебника. — Вып. 11.- М., 1984.

17. Божович, Л.И. Психолого-педагогические критерииэффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий Текст. / Л.И. Божович // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. — М., 1995. — С. 5 — 12.

18. Большой энциклопедический словарь. М.": Большая Российская энциклопедия», 1998. -С.227, С. 343, С.452.

19. Бондаренко С.М. Воспитательные возможности учебника русского языка //Проблемы школьного учебника. Вып. 7.- М., 1979.

20. Бондаренко, С.М., Граник, Г.Г., Концевая, Л.А. О перспективах расширения функций учебника Текст. / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1985. - Вып. 15, С. 102-115.

21. Бондаренко, С.М., Граник, Г.Г., Концевая, Л.А. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте Текст. / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, JI.A. Концевая // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. - М., 1991.-С. 41-50.

22. Борев, Ю.Б. Семиотика эстетической и художественной деятельности Текст. / Ю.Б. Борев. Эстетика. -4-е изд., доп. М.: Политиздат, 1988. -С. 184- 190.- ISBN 5-250-00130-0.

23. Борев, Ю.Б. Эстетика герменевтика искусства Текст. / Ю.Б. Борев. Эстетика. -4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - С. 424 - 442. - ISBN 5250-00130-0.

24. Брудный, A.A. Понимание как компонент психологии чтения Текст. / A.A. Брудный // Проблемы социологии и психологии чтения: [Сборник статей].-М., 1975.-С. 162- 172.

25. Брудный A.A. Психологическая герменевтика Текст. / A.A. Брудный -М.: Лабиринт, 1998. 335 с. - ISBN 978-5-87604-120-3.

26. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. № 6. - С'.'З - 11.

27. Валицкая, И.А. Современные стратегии образования: Варианты выбора Текст. / И.А. Валицкая // Педагогика, 1997. № 2. - С. 16 - 21.

28. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. / A.A. Вербицкий / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1999. 75 с.

29. Ветров, A.A. Семиотика и её основные проблемы Текст. / A.A. Ветров. -М.: Политиздат, 1968. 264 с.

30. Власова, Е.З., Извозчиков, В.А. Адаптивное обучение на новом витке развития педагогических идей Текст. / Е.З. Власова, В.А. Извозчиков // Наука и школа. 2000. - № 1. - С. 3.

31. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский / Гл. ред. A.B. Запорожец: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

32. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс , 1999. - 534 с.

33. Гаврилюк, B.B. Об уровнях сформированности субъекта познавательной деятельности в обучении Текст. / В.В. Гаврилюк // Новые исследования в педагогике. 1980. - № 2. - С. 25 - 28.

34. Гальперин, И.Р. О понятии «текст» Текст. / И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. 1974. - № 6. - С. 72 - 82.

35. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пос. для студентов ВУЗов, обуч. по гум. дисц. Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом. Университет: Юрайт. - 2000. - ISBN 5-8013-0045-7.

36. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15 -25.

37. Гельфман, Э.Г. и др. Положительные и отрицательные числа в театре Бу-ратино: Учебн. пособие по математике для 6-го класса Текст. / Э.Г. Гельфман. 3-е изд., испр. - Томск: Изд-во Том. ун-та., 1996. - С. 34. -ISBN 5-7511-0812-4.

38. Гельфман, Э.Г., Холодная, М.А. Психодидактика школьного учебника, интеллектуальное воспитание учащихся Текст. / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2006.-384 с. - ISBN 5-469-01256-5.

39. Генденштейн, Л.Э. Анатомия интереса Текст. / Л.Э. Генденштейн // Пробл. школ, учебника. Вып. 18. -М.: Просвещение, 1988. — С. 101 122.

40. Геометрия, 7-9: Учеб. для общеобразоват. учреждений Текст. / Л.С. Ата-насян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. 13-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - С. 20. - ISBN 5-09-012055-2.

41. Граник, Г.Г. О типах учебных текстов Текст. / Г.Г. Граник // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. -М.: Просвещение, 1975.

42. Гранин, Г.Г. и др. Из опыта создания структуры экспериментального учебника по русскому языку Текст. / Г.Г. Граник // Проблемы школьного учебника. Вып. 14.-М., 1984.

43. Граник, Г.Г, Бондаренко, С.М., Концевая, JI.A. как научить школьников вдумчивому чтению Текст. / Г.Г Граник, С.М. Бондаренко, JI.A. Концевая // Воспитание школьников. 1992. — № 5/6. - С. 12 — 16.

44. Граник, Г.Г, Бондаренко, С.М., Концевая, JI.A. Когда книга учит. Текст. / Г.Г Граник, С.М. Бондаренко, JI.A. Концевая. М.: Педагогика, 1991. -256с. - ISBN 5-7155-0309-4.

45. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М. Воспитательные возможности учебника русского языка Текст. / Г.Г Граник, С.М. Бондаренко //Проблемы школьного учебника. Вып. 7. -М., 1979.

46. Граник, Г.Г., Концевая, JI.A. Психологический анализ художественного текста в учебнике «Русская филология» Текст. / Г.Г Граник, JI.A. Концевая // Психологическая наука и образование. — 2000. №1. - С. 102.

47. Гречихин, A.A. О путях и возможностях типологического моделирвоания школьного учебника Текст. / A.A. Гречихин // Проблемы школьного учебника. Вып. 15. - М.: Просвещение, 1985.-С. 12-32.

48. Давыдов В.В. Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности. Уфа, 1990. - 361 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт пед. и эксп. психолог. исследования. Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2004. — 288 с. - ISBN 5-7695-1598-8.

50. Давыдов, В.В. Философско-психологические проблемы образования Текст. /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1981. - С. 72.

51. Данилюк, А .Я. Теория интеграции образования Текст. / А .Я. Данилюк. -Ростов-на-Дону, 2000. 440 с. - ISBN 5-8480-0391-2.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов /В.В. Краевский, И .Я. Jlepнер, М.Н. Скаткин / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. -319 с.

53. Дидактические принципы построения учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / Под ред. И .Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. 4.1 М.: Педагогика, 1992.

54. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы над книгой Текст. / Л.П. Доблаев. М.: Книга, 1970. - 72 с.

55. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 212 с.

56. Донской Г.М. Типологические свойства современного учебника // Проблемы школьного учебника: Типология школьных учебников. Вып. 15. -М:: Просвещение, 1985. С. 70 - 86.

57. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в условиях массовой коммуникации. -М.: Наука, 1984.-е. 268.

58. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятельност-ного подхода: Кн. для учителя Текст. / О.Б. Епишева.- М.: Просвещение, 2003. 223 с. - ISBN 5-09-010905-2.

59. Епишева, О.Б., Крупич, В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учеб. деятельности: Кн. для учителя Текст. / О.Б. Епишева, В.И. Крупич . М.: Просвещение, 1990. с. 128. - ISBN 509-002713-7.

60. Жинкин, H.H. Речь как проводник информации Текст. / H.H. Жинкин. -М.: Наука, 1982.-59 с.

61. Журавлёв, И.К. О некоторых дидактических требованиях к конструированию школьного учебника Текст. / И.К. Журавлёв // Проблемы школьного учебника.-Вып. 12. — М.: Просвещение, 1983. — С. 22 — 38.

62. Журавлёв, И.К. Учебник в системе обучения: Текст. / И.К. Журавлёв // Современная? дидактика: теория — практике / Под ред. П.К. Журавлева, И.Я. Jlepiiepa. М., 1994. С. 250 -285.

63. Текст. / Л.В. Занков // Пробл. школ, учебника. Вып. 6. - М:,, 1978. 71:. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь Текст] /Л.В: Занков. - М.: Просвещение, 1968.- 176 с.

64. Зильберман Д. Приближающиеся рассуждения между тремя лицами о модальной методологии и сумме метафизик/ Пятигорский A.M. Избранные труды. -М., 1967. С. 181-182.

65. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Ч. I.: Живое знание Текст. / В.П. Зинченко. Самара, 1998. - 296 с. - ISBN 5-7350-0259-7.

66. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3 - 16.

67. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников Текст. / Л.Я. Зорина. -М., Педагогика, 1978. 128с.

68. Зорина, Л.Я. Методологические знания в учебниках физики для старшеклассников Текст. / Л.Я. Зорина // Проблемы школьного учебника. -Вып. 1.-М., 1974.

69. Зорина, Л.Я. Программа учебник - учитель Текст. / Л.Я. Зорина. - М.: Знание, 1989.

70. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока Текст. / Ю.Б. Зотов. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

71. Зуев, Д.Д. Школьный учебник Текст. / Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

72. Ильин, B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников Текст. / B.C. Ильин. Ростов-на- Дону, 1971. - 224 с.

73. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

74. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт систем, анализа) Текст. / М.С. Каган. -М., 1984. С. 24.

75. Калней, В.А., Шишов, С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» Текст. / В.А. Калней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - С. 43 — 44.

76. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995.- 176 с. - ISBN 5-87474-011-2.

77. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / O.A. Конопкин. М., 1980. - 256 с.

78. Краевский, В.В. Дидактические основания определения содержания учебника Текст. /В.В. Краевский / Проблемы школьного учебника. -Вып. 8. М., 1980. - С. 34 - 48.

79. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании по педагогике Текст. / В.В. Краевский // Введение в науч. исслед. по педагогике.-М, 1988.-237 с.

80. Кулюткин, Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста Текст. / Ю.Н. Кулюткин / Проблемы школьного учебника. Вып. 5. - М.: Просвещение, 1977.- С. 91 - 98.

81. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры Текст. / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

82. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999.

83. Леонтьев, A.A. Психология общения: Учеб. пособие для студ. вузов Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл: Academia, 2005. - 368 с. - ISBN 589357-192-4; 5-7695-2065-5.

84. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-304 с.

85. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-С. 136.

86. Леонтьев, А.Н. Проблемы деятельности в психологии Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 97 - 99

87. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

88. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. .докт. дисс. Текст. / Л.Н. Лесохина. СПб., 1991.

89. Лернер, И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника Текст. / И.Я. Лернер // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. Ч. I. - М.: Изд-во РАО, 1992. - С. 7 - 26.

90. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

91. Лернер, И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся Текст. / И.Я. Лернер // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. 4.1. - М.: изд. РАО, 1992. - С. 80 - 129.

92. Лернер, И.Я. Функции учебника и способы фиксации в нем учебного материала Текст. / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лерне-ра. — М., 1983.-С. 305 -311.

93. Лобанова, Г.А. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования (на материале курса «Природоведение»): Дис. .к.п.н. Текст. / Г.А. Лобанова Владимир, 2002.

94. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров, человек — текст семиосфера — история Текст. / Ю.М. Лотман / Ред. Т.Д. Кузовкина. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 448 с.

95. Лотман, Ю.М. Избр. Статьи Текст. / Ю.М. Лотман. Т.1. - М., 1964. -С. 34

96. Лошкарева, H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников Текст. / H.A. Лошкарева. М., 1982.

97. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности школьников Текст. / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 32 - 39.

98. Мартемьянова, Т.Ю. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника: Автореф. дис. .канд. пед. наук Текст. / Т.Ю. Мартемьянова. СПб., 2004.

99. Математика: Учебн. собеседник для 5 - 6 кл. сред. шк. / Л.Н.Шеврин, А.Г. Гейн, И.О. Коряков, М.В. Волков. -2-е изд. М.: Просвещение, 2000.-с. 319.

100. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168с.

101. Махмутов, М.П. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей Текст. / М.П. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

102. Менчинская, H.A. Проблемы учения и развития Текст. / H.A. Менчин-ская / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 284 с.

103. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 255 с.

104. Мещеряков, В.Н. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник Текст. / В.Н. Мещеряков. М., 1998. - С. 239 - 240.

105. Микк, Я.А. Оптимизация сложности учебного текста Текст. / Я.А. Микк. М.: Просвещение, 1981.-С. 10-11.

106. Михайловский, A.B. Коментарии к статье Родина А.В Математика и стиль Текст. / A.B. Михайловский // Стили в математике: социокультурная философия математики / Под ред. А.Г. Барабашева. СПб.: РХГИ, 1999.-С. 40-42.

107. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

108. Моносзон, Э.И. Основы педагогических знаний Текст. / Э.И. Моносзон. М.: Педагогика, 1986. - 198 с.

109. Мордкович, А.Г. Алгебра. 8 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений. -М.: Мнемозина, 2001. С. 111, 218.

110. Никитина, Е.И. Русская речь Текст. / Е.И. Никитина. М.: Просвещение, 1993.-С. 16.

111. Николаева, JI.А. Учись быть читателем: Старшеклассникам о культуре работы с науч. и науч.-попул. кн. Текст. / Л.А. Николаева/ 2-е изд. изм. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

112. Николаева, Т.М. Теория текста Текст. / Т.М. Николаева // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н! Ярцева. М.: Сов. эн-цикл., 1990.- С.507. - ISBN 5-85270-031-2.

113. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с. - ISBN 5-7155-0268-3.

114. Обогащающая .модель обучения в проекте МПИ: Проблемы, раздумья, решения. Вып.1 / Под ред. Э.Г. Гельфман и др. - Томск: Изд-во ТГУ, 2002.

115. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. / 3-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

116. Основы текстоведения в школе / Под ред. проф. Н.С. Болотновой. -Томск, 2000. С. 9, 28.

117. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка./ Российская АН.; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с. - ISBN 5-85632-007-7.

118. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. -М.: Высшая школа, 1990.-381 с.

119. Осницкий, А.К. проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. — С. 5 - 11.

120. От школы монолога — к школе диалога: К освоению идеи диалога в обучении / Авторы — составители: Л.И. Богомолова, Л.А. Кирсанова, Е.Ю.

121. Рогачева, E.H. Селиверстова / Под общей ред. E.H. Селиверстовой: -Владимир, 1996. — 92 с.

122. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей Текст. /

123. B.Ф. Паламарчук. -М.: Просвещение, 1979. 144с.

124. Перминова, JI.M. Дидактические ориентиры к конструированию содержания школьного образования Текст. / JI.M. Перминова // Вечерняя школа. 1996.-№2.-С. 18-23.

125. Перминова, JI.M. Образовательные стандарты в контексте школьного образования Текст. / JI.M. Перминова // Педагогика. 2005. - № 10.1. C. 98-112.

126. Перминова, JI.M. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии Текст. / Л.М. Перминова. СПб: СПбАППО, 2004. - 388 с.

127. Перминова, Л.М. Теоретические основы конструированиясодержания школьного образования: Автореф. .док. дисс. Текст. / Л.М. Перминова -М., 1995.-41 с.

128. Перминова, Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у уащихся как условие качества общего образования: Методическое пособие Текст. / Л.М. Перминова. СПбАППО, 2006. - 64 с. ISBN 5-74340320-1.

129. Петровский, A.B. Субъектность: новая парадигма в образовании Текст. / A.B. Петровский // Психологическая наука и образование. М., 1996. -№ 3. — С. 47-51.

130. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-методологическое исследование Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

131. Полякова, A.B. Функции текстовых компонентов Текст. / A.B. Полякова // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. Ч. I. - М.: изд. РАО, 1992.1. С. 126- 136.

132. Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / Сост. Д.И. Зуева. М.: Просвещение, 2004. - 384 с. - ISBN 5-09-012455-8.

133. Психологические основы работы над книгой / Под ред. Л.П. Доблаева. -М., 1970.

134. Пятигорский А.М. Избранные труды. Школа «Языки русской культуры». -М., 1996.-С. 17- 18.

135. Родин, А.В Математика и стиль Текст. / А.В Родин // Стили в математике: социокультурная философия математики / Под ред. А.Г. Бараба-шева. СПб.: РХГИ, 1999. - С. 25 - 36.

136. Рокитянский, В.Р. О пользе изучения истории учебника Текст. / В.Р. Роки-янский // Проблемы школьного учебника. Вып. 15. М.: Просвещение, 198.-С. 186-194

137. Репкина, Г.В. Что такое развивающее обучение? Текст. / Г.В. Репкина. Томск «Пеленг», 1993. - 64 с.

138. Репкина, Г.В., Заика, Е.В. Оценка сформированности учебной деятельности Текст. / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск «Пеленг», 1993. — 47 с.

139. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание о месте психического, во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Академия наук СССР, 1957. 382 с.

140. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / АПН СССР Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, Т. 1.4989. - 485 с. - ISBN 5-7155-011-1.

141. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - С. 66 - 67.

142. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования Текст. / СЛ. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1958; -С. 95:

143. Селиверстова, E.H. Дидактическая концепция развивающей функции обучения: Автореф. дис. .докт. пед.наук Текст. / E.H. Селивёрстова. -М., 2006.

144. Селиверстова; E.H. От школы знания .— к школе созидания: Монография. Текст. / E.H. Селиверстова. Владимир, ВГПУ, 2000. -208 с. - ISBN 587846-060-2.

145. Селиверстова, E.Hi Развивающая функция обучения: концептуальное оформление (50-е гг. ХХв.) Текст. / E.H. Селиверстова// Педагогика. — 2003.- № 3. С. 77-85.

146. Селиверстова, E.H. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд Текст. / E.H. Селиверстова // Педагогика. — 2006. -№ 4. С. 45-52.

147. Селиверстова, E.H. Субъектная позиция школьника в обучении: дидактический и методический аспекты Текст. / E.H. Селиверстова // Взаимосвязь дидактики и частных методик в обучении: материалы научно-практической конференции. — М., 1999. — С. 43-— 45.

148. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография Текст. / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

149. Скалкова, Я. От теории к практике обучения вг средней общеобразовательной школе: Пер. с чеш. [Текст] / Я. Скалкова. — М.: Педагогика, 1983.-89 с.

150. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

151. Скаткин, М.Н. Об усилении воспитывающей и. развивающей функций учебника Текст. / М.Н. Скаткин // Проблемы школьного учебника. — Вып. 7.-М, 1979. С. 20-38.

152. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. -2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

153. Скаткин, М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике Текст. / М.Н. Скаткин // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. Ч. I. - М.: Изд. РАО, 1992. - С. 26 - 35.

154. Скаткин, М.Н., Краевский, В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы Текст. / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский.1. М.: Знание, 1981.-96 с.

155. Славекая, К.А. Детерминация процесса мышления / Исследование мышления в советской психологии Текст. / К.А. Славекая. М.: Наука, 1966.

156. Славекая, К.А. Мысль в действии Текст. / К.А. Славекая. М.: Политиздат, 1968.-208 с.

157. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. С. 250.

158. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации / Отв. ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев. М., 1975.

159. Солганик, Г.Я. Стилистика текста Текст. / Г.Я. Солганик. М.: Флинта, Наука, 1997. - 256 с. - ISBN 5-89349-008-8.

160. Солганик, Г.Я. Текст. / Г.Я. Солганик // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1988. Вып. 18. - С. 22.

161. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы ди-дакт. анализа Текст. / A.M. Сохор. / Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

162. Сухобская, Г.С. О перекодировании информации в процессе усвоения Текст. / Г.С. Сухобская / В сб.: Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР, Т. 2, 1968. С. 273.

163. Талызина, Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе Текст. / Н.Ф. Талызина // Проблемы школьного учебника. Вып 6. - М.: Просвещение, 1978.

164. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

165. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1983. 352с.

166. Трубников, H.H. О категориях «цель», «средство», «результат» Текст. / H.H. Трубников. — М.: Высшая школа, 1967. 163 с.

167. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования Текст. / X.F. Тхагап-соев // Педагогика 1999: - № 1. - С. 103 - 110.

168. Товпинец, И.П. Дидактические функции учебника Текст. / И.П. Товпи-нец // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера.и Н.М. Шахмаева. Ч. I. - М'.: Изд. РАО, 1992. - С. 46 - 80.

169. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования! Текст. / Д.Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1966.

170. Уман, А.И. Учебные задания и процесс обучения Текст. / А.И. Уман — Ml: Педагогика, 1989. 56 с.

171. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт-М.: Педагогика, 1990.-С. 132 161.-ISBN 5-7155-0285-3.

172. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач Текст. / Л.М. Фридман. М.: Педагогика. - 1977. - 207 с.

173. Щедровицкий, Т.П. Заметки к определению понятий «мышление и «понимание» Текст. / Т.П. Щедровицкий // Избранные труды. М., 1995. С. 482-483.

174. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Текст. / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. университета. Москва: Изд-во «Барс», 1997. - 392с. - ISBN 5-7511-0870-1; 5-86237-025-0.

175. Хуторской, A.B. Развитие одаренности- школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. Текст. / A.B. Хуторской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320 с. - ISBN 5-691-00577-4.

176. Хуторской, А .В: Современная дидактика: Учебник для вузов. Текст. / A.B. Хуторской. СПб.: ПИТЕР, 2001. - 536 с. - ISBN 5-318-0077-0.

177. Цетлин, B.C. Проблемы теории учебника в зарубежной дидактике* Текст. / B.C. Цетлин // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. Ч. I. - Mi: изд. РАО, 1992.- С. 36-45.

178. Цетлин, B.C. Структура учебника и его компоненты Текст. / B.C. Цетлин // Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. Ч. I. - М.: Изд. РАО, 1992. - С. 129-148.

179. Чудаков, А.П. О характере текста учебника Текст. / А.П. Чудаков // Пробл. школ. учебника.-Вып 3. — М.: Просвещение, 1975. С. 86 - 93.

180. Чупахин, Н.П. Игра культурный базис математики и математического образования Текст. / Н.П. Чупахин. // Дидактика математики: сегодня и завтра. - Томск: ТГПУ, 2000. - С. 98.

181. Шадриков, В.Д. Личностно-ориентированное обучение Текст. / В.Д. Шадриков. -М:: Педагогика, 1994. 93 с.

182. Шаумян, С.К. Структурная лингвистика Текст. / С.К. Шаумян. М.: Наука, 1965. С. 24.

183. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Основные ценности образования в мировом сообществе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней // Мониторинг качества образования в школе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. С. 7 - 19. - ISBN 5-86825-064-8.

184. Штрицель, X. Пути усиления воспитательной роли учебника Текст. / X. Штрицель.// Проблемы школьного учебника. — Вып. 13.- М., 1984. — С.

185. Шумакова, Н.Б. Возраст вопросов Текст. / Н.Б. Шумакова.- М.: Знание, 1990. 78 с. - ISBN 5-07-000793-9.

186. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

187. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

188. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144с.

189. Вопросник для учащихся по выявлению показателей знаниевого критерия формирования опыта работы с учебным текстом

190. Как ты понимаешь смысл следующих понятий и терминов: «учебный текст», «работа с учебным текстом», «приём», «инструмент»?

191. Если тебе знакомы эти термины, то в каких ситуациях ты их слышал? Приведи примеры.

192. Как часто ты используешь эти понятия в разговорной речи?

193. Как ты думаешь, что можно делать с учебным текстом?

194. Какие действия ты обычно выполняешь с учебным текстом?

195. Как ты считаешь, что может тебе помочь при работе с текстом?

196. Существуют различные приёмы работы с текстом. Какие приёмы тебе известны? Перечисли их.

197. Что нужно знать, чтобы ты мог работать с учебным текстом?

198. Варианты контрольно-диагностических заданий для учащихся по выявлению показателей инструментального критерия формирования опыта работы с учебным текстом1 вариант:1. Внимательно прочти текст:1. Что такое луч?

199. Задай по ходу чтения вопросы и ответь на них.

200. Составь план рассказа о том, что такое луч.

201. Выполни такую же работу с текстом ниже:1. Отрезок.

202. На прямой а (рис. 3) отметим точки В и С. Часть прямой, ограниченная двумя точками В и С, называется отрезком прямой или просто отрезком. Точки В и С — концы отрезка. Отрезки обозначают так: ВС или СВ. Читают: «Отрезок «ВС», «Отрезок «СВ»В