автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования информационной культуры школьников

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования информационной культуры школьников"

На правах рукописи

ОВЧИННИКОВА Ираида Григорьевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

1

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 1996

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского педагогического института

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Матрос Дмитрий Шаевич

диссертационного совета К 113.72.01 в Магнитогорском педагогическом институте по адресу: 455043, Магнитогорск, пр.Ленина, 114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского педагогического института.

кандидат педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация - Башкирский государственный

педагогический институт

Защита состоится " & "декабря 1996 года в

С- на заседании

Автореферат разослан "У" 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор

Н.Я.Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ формирования информационной культуры школьников как элемента общей культуры личности и фактора ее развития.

Широкое внедрение вычислительной техники во все сферы человеческой жизнедеятельности определило изменение характера требований, предъявляемых к личности. Динамичность социально-экономических и духовных процессов, протекающих на фоне научно-технической революции, неразрывно связана с активным использованием индивидуумом соответствующих новой цивилизации методов, способов, приемов сбора, хранения, обработки и передачи информации, т.е. новой информационной технологии. Одним из компонентов этого сложного социального процесса является формирование нового типа мышления у человека современного общества. Высоких результатов в профессиональной деятельности на данном этапе развития социума может достигнуть только та личность, которая владеет новыми информационными технологиями, являясь активной в социальной и интеллектуальной сферах.

Сложилось противоречие между уровнем развития социума и уровнем подготовленности выпускников школ к использованию достижений науки и техники, которое обусловливает необходимость исследования новых направлений по формированию информационной культуры школьников. На современном этапе информационная культура становится одним из основных показателей общей культуры личности. В то же время понятие "информационная культура" должно быть достаточно емким, широким и конкретным, чтобы, не поступаясь своим фундаментальным содержанием, оно в то же время подводило учащихся к выбору соответствующего уровня овладения знаниями из информатики в послешкольный период.

Динамика процессов информатизации общества определяет состояние и содержание обучения основам информатики на всех ступенях непрерывного образования.

Вопросам использования компьютера в процессе обучения и формирования информационной культуры посвящены работы многих современных педагогов и исследователей. Работа велась по нескольким направлениям.

Первое из них связано с разработкой концепций различных педаго-

гических технологий (Н.Ф.Талызина, Ф.Янушкевич, М.В.Кларин, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько и др.). В рамках этого направления ЭВМ рассматривается как эффективное средство обучения и как особая технология обучения.

Второе направление связано с вопросами оптимизации процесса обучения с использованием в нем информационных технологий (Б.Ф.Ломов, Б.С.Гершунский, А.Н.Кузнецов, И.Роберт, О.К.Тихомиров и др.). В этих работах рассматриваются вопросы практического использования ЭВМ в процессе обучения, а также условия рационального включения компьютера в учебно-познавательную деятельность учащихся.

Третье направление связано с разработкой теоретических основ применения новых информационных технологий в учебном процессе (В.В.Александрова, В.А.Ваграменко, В.С.Гершунского, А.П.Ершова и др.).

. Однако, исследования Т.Е.Айгиной, Г.Н.Чусавитиной, Е.А.Пере-валовой, С.В.Михайлиди, проведенное нами исследование, а также состояние современной практики говорят о недостаточном уровне сформированное™ информационной культуры школьников.

На наш взгляд, это объясняется следующими причинами:

1. Понятие информационной культуры чаще всего рассматривается как совокупность определенных умений и навыков. В зависимости от того, какие из них отдельно взятый учитель считает наиболее важными, определяется направление его деятельности. В результате такого подхода не может быть сформирована информационная культура как часть общей культуры;

2. В- научно-исследовательских работах недостаточно внимания уделяется дидактической стороне проблемы формирования информационной культуры,

3. Для решения проблемы рекомендуется использование традиционных, общепринятых форм и методов, однако это не всегда позволяет добиться желаемых результатов.

4. Информационная культура не рассматривается как один из элементов развивающего обучения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд учебно-образовательных учреждений послужили основанием для определения ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ "Дидактические условия формирования информационной культуры школьников".

ЦЕЛЬ исследования состоит в разработке комплекса дидактических условий формирования информационной культуры учащихся.

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс информатизации образования личности учащихся.

ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования информационной культуры учащихся средней школы.

Концептуальная идея диссертационной работы отражается в следующей ГИПОТЕЗЕ: овладение- информационной культурой учащимися будет более эффективным, если процесс подготовки школьников обеспечивает:

- формирование информационной культуры в рамках структурно-логической модели данного процесса;

- реализацию комплекса дидактических условий, способствующих эффективному формированию информационной культуры школьников;

- осуществление перевода образовательного процесса от приоритетного овладения знаниями и умениями к формированию информационной культуры как составной части общей культуры.

Для достижения цели и проверки гипотезы нам потребовалось решить следующие ЗАДАЧИ:

1) изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике среднего образования и выделить понятийный аппарат исследования;

2) определить компонентный состав информационной культуры и установить его взаимосвязь со структурой личности;

3) разработать структурно-логическую модель процесса формирования информационной культуры школьников и определить основные критерии и показатели его эффективности;

4) выявить комплекс дидактических условий формирования информационной культуры школьников;

5) экспериментально доказать эффективность влияния дидактических условий на формирование информационной культуры школьников и развитие их личности;

6) опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по формированию информационной культуры.

б

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования являются:

1. На философском уровне методологии: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека;'диалектические методы исследования.

2. На общенаучном уровне методологии: принципы и методы системного подхода, а также принципы и методы деятельностного и системно оптимизированного подходов.

3. На конкретно-научном уровне в качестве методологических учитывались следующие подходы: психологические учения о деятельности и развитии личности (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); развивающего обучения, дифференцированного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, и др.); психологическая теория личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.); концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К.Бабанскнй, В.С.Ильин и др.); теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластснин, Н.М.Яковлева и др.).

Значительное влияние на нашу работу оказали исследования отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А.Н.Аверьянов, И.В.Блаубсрг, Э.Г.Юдин, Л. фон Берталанфи, К.Боулдинг, У.Росс Эшби и др.), определены значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А.Абдульханова-Славская, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Тулькибаева и др.); а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой яичносш в различных видах деятельности (ТО.К.Бабанский, В.В.Краевскнй, И.Я.Лернев, С.Е.Матушкин, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовались следующие МЕТОДЫ: сравЕштельно-исторический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение педагогического опыта; опрос учащихся н преподавателей; письменные и лабораторно-практнческие работы; наблюдение; беседа; тес-

тированне; обобщение независимых характеристик; педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА II ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключаются:

- в уточнении понятия "информационная культура" на основе интеграции понятий "информация" II "культура";

- в выделении теоретически обоснованных и экспериментально проверенных. дидактических условий, способствующих эффективности процесса формирования информационной культуры школьников, включающих активизацию процессов рефлексии посредством решения проблемных заданий; проблематиззцию содержания обучения и создание инновационной среды, предусматривающей сочетание традиционных и инновационных форм учебного взаимодействия;

- в разработанной и экспериментально проверенной структурно-логической модели процесса формирования информационной культуры учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов исследования состоит в следующем:

- теоретические положения, выводы и практические рекомендации при использовании учителями школ для формирования информационной культуры школьников обеспечивают положительный эффект в развитии личности школьников;

- структурно-логическая модель может служить основанием для разработки технологии формирования информационной культуры;

- материалы исследования, научно-методические рекомендации могут быть использованы для разработки курсов по "педагогической инфор-, матике".

На ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:

1. Комплекс дидактических условий эффективного формирования информационной культуры учащихся, включающий:

- активизацию процессов рефлексии при формировании информационной культуры школьников посредством решения проблемных заданий;

- проблематизацию содержания обучения;

- создание инновационной среды, предусматривающей сочетание традиционных и инновационных форм учебного взаимодействия.

2. Структурно-логическая модель процесса формирования информационной культуры учащихся.

ОРГАНИЗАЦИЯ, БАЗА и ЭТАПЫ исследования. Опытно-экспериментальная работа по выбранной нами теме исследования осуществлялась с 1989 года по 1996 год. В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся школ N 5, 28, 56 г.Магнитогорска, студенты Магнитогорского лицея, слушатели подготовительных курсов отделения информатики Магнитогорского педагогического института, слушатели компьютерных курсов, организованных на базе компьютерного центра, слушатели курсов повышения подготовки учителей информатики.

Эксперимент осуществлялся в ходе изучения курса информатики. Всего в эксперименте участвовало 450 учащихся и 56 учителей, из них 26 человек имеют стаж работы до 5 лет; 17-до 15лет; 13 - свыше 15 лег.

Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. На первом этапе (1989-1991 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам информатизации образования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования.

С целью выяснения состояния проблемы исследования был проведен анализ результатов вступительных экзаменов по информатике в Магнитогорском педагогическом институте, разработан аппарат исследования и проведен констатирующий эксперимент. На этом этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных -программ по информатике в средней и высшей школе; наблюдение, беседы, анкетирование, моделирование; анализ результатов учебной и самообразовательной деятельности учащихся и учителей.

На втором этапе (1992-1995 гг.) осуществлялся поиск путей решения исследуемой проблемы; разрабатывалась система методов формирования информационной культуры школьников, теоретически обосновывались положения о целесообразности формирования информационной культуры для общего развития личности школьника.

На этом этапе был выделен и экспериментально проверен комплекс основных дидактических условий эффективного формирования информационной культуры школьников. Данный этап включал в себя экспериментальную работу по конструированию, совершенствованию и анализу результативности процесса формирования информационной культуры, проверку и уточнение полученных выводов.

Методы исследования: теоретическое моделирование; обучающий

эксперимент; анкетирование, интервьюирование; прямое и косвенное наблюдение; машинный и безмашинный контроль; методы статистической обработки результатов.

На третьем этапе (1995-1996 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику средней школы.

ОБОСНОВАННОСТЬ и ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся, учителей, студентов и преподавателей вузов; повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах; подтверждением гипотезы исследования; отсроченностыо проверки результатов исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием ЭВМ.

АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений:

- на всесоюзной конференции "Компьютерные технологии в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе" (Свердловск, 1990);

- на республиканских научно-практических конференциях "Новые информационные технологии в педагогическом образовании" (Омск, 1993, Магнитогорск, 1995);

- на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы ^Магнитогорском педагогическом институте;

- на курсах повышения квалификации учителей информатики г.Магнитогорска.

Основные результаты проведенного исследования используются в процессе подготовки студентов и школьников к компьютерной деятельности. Разработанные программы по методике формирования информационной культуры учащихся внедрены в учебный процесс высших и средних учебных заведений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

ВО ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыты источники исследования, изложены этапы и методы исследования. Приведены положения, выносимые на защиту, пути апробации и внедрения полученных результатов. Отмечены научная новизна и практическая значимость данного диссертационного исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Теоретические основы формирования информационной культуры учащихся" проанализированы различные подходы к решению проблемы формирования информационной культуры школьников; уточнена сущность основополагающих понятий; установлена взаимосвязь между информационной культурой и общим развитием личности учащихся; построена структурно-логическая модель формирования информационной культуры школьников; выявлены дидактические условия, способствующие эффективному формированию информационной культуры школьников.

Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования. Этот процесс инициирует совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей. Информатизация образования требует совершенствования методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества. Происходит создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала.

Важной социально-образовательной предпосылкой информатизации общества в целом и образования в частности является овладение информационной культурой.

Проведенное теоретическое исследование, анализ психопого-педагогической литературы в области информатизации образования, опытно-экспериментальная работа, опыт работы в средней школе показали, что довольно большой ряд вопросов в этом направлении еще нуждается в теоретическом осмыслении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств активизации процесса подготовки учащихся к осущест-

ваемся точки зрения Н.Ю.Посталюк, М.М.Гарунова, В.И.Загвязинского, П.И.Пидкасистого и др. и выделяем учебно-познавательную задачу как исходную категорию процесса обучения, а отношение между обучаемым и учебно-познавательной задачей - как исходную структурную единицу содержания образования.

Исходя из этого проблематизация содержания обучения рассматривается нами как процесс построения и использования целостной системы учебно-познавательных задач. Поэтому в качестве базового процесса для привлечения компьютерных средств обучения нами рассматривался процесс решения проблем и компьютерных задач, имеющих практическое значение и носящих творческий межпредметный характер.

Однако, как показал констатирующий эксперимент, решение разрозненных учебно-познавательных задач не приводит к эффективному формированию информационной культуры. Для достижения целей информатизации образования необходима субординированная задачная система, в которой место и порядок каждого элемента строго определены и отражают структуру функций познавательных задач в обучении. Такая система обладает свойством эмердженгности, т.е. в результате ее функционирования в учебном процессе мы получим больший эффект.

Исследование показало, что система задач должна удовлетворять следующим требованиям:

- совокупность задач и заданий должна быть подобрана не случайно, а на основе принципа системности;

- при построении системы задач и заданий должна учитываться специфика изучаемого предмета;

- задачи должны располагаться в порядке возрастания их сложности от репродуктивных до творческих;

- система задач и заданий должна способствовать не только приобретению знаний и умений, но и переносу их в новые условия, активизируя мыслительную деятельность школьников;

- система должна обеспечивать возможности индивидуализации и дифференциации обучения;

- задачи должны развивать мотиващюнные, ориентационные и волевые качества личности, способствовать процессу саморегулируемого смысло- и целеполагания;

- определяя общую стратегию деятельности школьника, осуществлять обратную связь в форме контроля и самоконтроля.

При определении третьего условия - создание инновационной среды при формировании информационной культуры, предусматривающей сочетание традиционных инновационных форм учебного взаимодействия -мы опирались на теорию целостного педагогического процесса формирования личности (Ю.К.Бабанский, Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, В.В.Краевский). Согласно этой теории только обеспечение целостности педагогического процесса может стимулировать формирование творческой саморазвивающейся личности. Этот процесс приводит к синтезу и универсализации знаний, использованию новых форм, методов и средств обучения, росту интегративных связей между элементами педагогической системы.

Появление компьютера в школе требует инновационного подхода к построению содержания деятельности учащегося и, на этой основе, поиска новых форм включения компьютера в учебный процесс. В связи с этим инновации рассматривались на модификационном, комбинаторном уровне, т.е. на уровне разработки новых методов, форм, средств, методик, технологий системы формирования информационной культуры школьника.

Дидактическая интеграция осуществлялась через содержательный, методический и организационный аспекты. Содержательный аспект предусматривал интеграцию общественных, специальных знаний и обеспечивал подготовленность учащегося к целостному видению проблемы формирования информационной культуры, умению самостоятельно интегрировать, синтезировать знания вокруг определенной компьютерной проблемы и системно применять их при решении конкретной задачи.

Методический аспект предполагает интеграцию методов учебно-познавательной деятельности (проблемное изложение знаний, метод творческих докладов, выполнение исследовательских заданий и др.), исследовательской деятельности (эвристическая беседа, инновационная игра, "мозговой штурм" и др.), учебно-профессиональной деятельности (разработка и анализ программного обеспечения, изучение и анализ производственных и профессиональных ситуаций и др.).

Организационный аспект реализовывался за счет интеграции форм обучения. С позиций целостного процесса формирования информационной культуры школьника наиболее эффективными, на наш взгляд, являются такие формы организации учебного процесса, при которых компьютер используется как средство совместного продуктивного взаимодействия при решении учебно-познавательных, исследовательских и учебно-

профессиональных задач. В этом случае компьютер является системообразующим звеном процесса обучения. Организационный аспект был реализован за счет интеграции следующих форм: проблемные уроки-лекции, проблемные лабораторные и практические занятия, спецкурсы по программированию, новым информационным технологиям, телекоммуникациям, научное общество учащихся, кружковая работа, олимпиады по информатике, летние компьютерные лагеря, компьютерный центр и др.

Таким образом, в первой главе диссертации были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования информационной культуры школьников.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Экспериментальные исследования процесса формирования информационной культуры школьников" дано описание методики проведения педагогического эксперимента и на основе полученных результатов сформулированы выводы об эффективности формирования информационной культуры школьников.

Для формирования концептуальной модели экспериментального исследования были привлечены материалы состояния дел по формированию информационной культуры в общеобразовательных школах г.Магнитогорска и Магнитогорского лицея, результаты вступительных экзаменов по информатике.

Полученные данные позволили сформулировать предварительные выводы:

- учащиеся старших классов имеют низкий уровень сформирован-пости информационной культуры;

- со стороны учителей информатики в учебно-познавательной деятельности в большинстве случаев выявлен репродуктивный тип обучения;

- учителя информатики имеют недостаточную теоретическую и методическую подготовку для формирования информационной культуры школьников;

- компонентные составы информационной культуры, рассматриваемые различными учителями, не согласуются между собой, что приводит к различному пониманию проблемы и, как следствие, к различным целям обучения.

Формирование концептуальной модели экспериментального исследования осуществлялось параллельно с уточнением и корректировкой программы эксперимента. Кроме этого, формировались выборочные совокупности для контрольных и экспериментальных групп на основе мстодаг-

ческих критериев качества экспериментальных исследований: объективности, надежности, валпдностн; разрабатывались дидактические условия, способствующие эффективному формированию информационной культуры школьников. Поскольку выборка учащихся осуществлялась по принципу случайности, в генеральной совокупности соотношение уровней сформированное™ информационной культуры предположительно представлено аналогичным образом. Репрезентативность выборки была обусловлена и тем фактом, что в ней представлен»: учащиеся учебных заведений различных типов.

В проведении констатирующего этапа эксперимента пршшш участие 360 учащихся и 29 учителей. Контрольные и экспериментальные группы учащихся были созданы на базе Магнитогорской общеобразовательной школы N56 и Магнитогорского лицея. Экспериментальная работа констатирующего характера проводилась в течение трех лет до начала обучающего и параллельно с обучающим экспериментом. Одной из основных причин, обусловившей длительный констатирующий этап эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня информационной культуры школьников. Выявление этих параметров и позволило скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.

Первое направление проведения констатирующего этапа эксперимента было связано с изучением готовности учащихся и учителей выходить на рефлексивную позицию в процессе формирования информационной культуры.

Полученные данные свидетельствовали о том, что готовность учащихся выходить на рефлексивную позицию в процессе формирования информационной культуры у большинства из них сформирована недостаточно, слабо развиты такие ее проявления, как критичность мышления, стремление к обоснованию своей позиции, способность и желание ставить вопросы, вести дискуссию, готовность к адекватной самооценке.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось выявление уровня исследуемой готовности школьника. При этом понятие "сформированность информационной культуры школьника" мы рассматривали как качество личности обучаемого, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений, необходимых для осуществления компьютерной деятельности, творческими мотивами и интересом.

Результаты констатирующего .этапа эксперимента показали, что только !% учащихся имеют зысокий уровень сформированное™ информационной культуры, около 34% - средний, 65% - низкий. Уровень сформированное™ информационной культуры определялся на оснозашш валидных методик и коэффициентов, апробированных В.А.Беликовым Исходя из результатов, полученных на констатирующем этапе эксперимента, были сделаны выводы:

- если не ставить целью обучения формирование у учащихся знаний и умений, необходимых для осуществления компьютерной деятельности, а также использования эффективного педагогического опыта по исследуемой проблеме, то в учебно-воспитательном процессе средней педагогической школы стихийно они формируются недостаточно;

- знаниям и умениям, которые способствуют фориировашпо информационной культуры учащихся на творческом уровне, нужно обучать специально.

На обучающем этапе эксперимента проверялась эффективность выделенных дидактических условий, первым из которых являлось: активизация процессов рефлексии при формировании информационной культуры школьников посредством решения проблемных заданий. Эффективность первого условия проверялась в рамках заданной системы.

Основной целью использования задач на стимулирование рефлексивных процессов на этапе получения знаний о компьютерной деятельности послужило формирование у учащихся представления об информационной культуре как о некотором качестве, которое признается значимым для них. Этому способствовали задачи, нацеленные на определение собственных стремлений в области компьютерной деятельности, задачи на сравнение опыта работы за компьютером учащихся, имеющих различные уровни сформнрованиссги информационной культуры. В ходе освоения ими опыта компьютерной деятельности, когда переносимые на них особенности этой деятельности конструируют складывающийся индивидуальный стиль, на первое место выходят задачи, связанные с самоанализом, самооценкой. Третья группа задач - задачи, стланные с коррекцией как собственной деятельности по формированию информационной культуры, так и дея-теш-нсст!! но совгршенстаспапиго складывающегося индивидуального стиля.

Таким образом, последовательность предъявления задач, стимулирующих рефлексивные процессы, была следующей: "исходное самоопреде-

ление" - "самоанализ и самооценка" - "коррекция".

Эффективность второго дидактического условия - проблематизации содержания обучения - также проверялась в рамках задачной системы. Апробировалась и оказалась педагогически эффективной следующая классификация учебно-познавательных задач: связанных с программированием, характеризующих гуманитарный компонент использования компьютера и связанных с использованием инструментальных средств. Эта классификация сложилась на основании экспериментальной работы и представляет собой совокупность задач, ориентированных на операциональную деятельность учащихся.

Таким образом, были получены две классификации задач. Первая из них была выделена в процессе теоретического исследования и соответствовала общедидактическому уровню рассмотрения проблемы формирования информационной культуры, ориентированному на виды подготовки: методологическую, теоретическую, методическую и практическую. В целях оптимизации обе рассмотренные классификации были сведены в особую матрицу, в которой каждой строке соответствует задача методологической, теоретической, методической и практической подготовки, а каждому столбцу определенное умение или тип задач. На пересечении строки и столбца находился элемент системы - конкретная задача на формирование информационной культуры. Данная матрица позволила при составлении конкретной задачи учитывать вид подготовки и формируемые умения, необходимые для работы за компьютером, что сделало процесс составления задачи более целенаправленным.

Однако одной из важнейших проблем стала проблема, связанная с методикой предъявления учебно-познавательных задач в процессе обучения. Ответ на этот вопрос мы нашли на втором этапе обучающего эксперимента, варьируя различные формы и способы использования пробле-матизированного учебного курса. Экспериментальное исследование показало, что оптимальны четыре последовательные по времени этапа развертывания проблематизированного содержания курса: подготовительный этап - алгоритмы - эвристики - творчество.

Продолжительность подготовительного этапа зависела от уровня подготовки группы. В ходе этого этапа учащиеся получали сведения об основных типах задач на освоение компьютерной деятельности в соответствии с разработанной нами классификацией, о значении и месте каждого типа задач в системе, этапах их решения. Особо акцентировалось

внимание па необходимости глубокого и всестороннего анализа условий задачи, а также ретроспективного анализа решения, выяснения его оптимальности и рациональности. Цель данного этапа - привитие учащимся культуры решения задачи, выработка ориентировочной основы действий по их решению.

Второй этап был связан с решением задач, проектирующих деятельность репродуктивного характера. Одним из наиболее эффективных путей освоения данной деятельности послужила алгоритмизация. Данный этап характеризовался как этап стандартных операций: от буквальной репродукции до реконструктивного воспроизведения.

Третий этап - эвристический. На этом этапе проблематизация содержания была связана с переходом от алгоритмического характера деятельности к решениям, регулируемым отдельными познавательными ориентирами, эвристическими предписаниями. Эвристики более мягко управляют процессом решения задач и более соответствуют задачам на формирование, информационной культуры школьников. Решение учебно-познавательных задач на этом этапе происходило на основе эвристических предписаний, обладающих свойствами широкого переноса, не "привязанных" к конкретному типу задачи.

Четзертый этап был связан с решением различных типов высокопроблемных задач, проектирующих творческую деятельность по формированию информационной культуры школьников.

Обучающий эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выравненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные педагогические условия: в группах (ЭК-1, ЭК-3) проверялось условие, обеспечивающее активизацию процессов рефлексии, в группах (ЭК-2, ЭК-4) - условие, связанное с проблематизацией содержания обучения, в группах (ЭК-5, ЭК-6) проверялась действенность комплекса условий, включающего кроме двух, указанных выше, третье условие - создание инновационной среды, предусматривающей сочетание традиционных и инновационных форм учебного взаимодействия. Проверка третьего условия в качестве самостоятельного, независимого от других, не имеет смысла.

Для того, чтобы избежать случайных результатов и проследить ди-

намику формирования информационной культуры на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, мы провели четыре сопутствующих среза (по два на каждом этапе): три - по задачам и заданиям, рассчитанным на определенный уровень деятельности, один - по творческому заданию, включающему теоретическую и практическую части (экспертная оценка).

Сравнительный анализ результатов сопутствующих срезов в экспериментальных и контрольных группах по среднему показателю отображен на рис. 1.

4 5

Номер среза

Эффективность экспериментального исследования проверялась по значению коэффициента сформированное™ информационной культуры. Количественная оценка уровня готовности к компьютерной деятельности осуществлялась по среднему показателю, определяемому по формуле:

а + 2в + Зс

СП =-:- ,

100

где а, в, с - процентно выраженное количество студентов, находящихся на копируюице-воспроизводящем, воспроизводяще-исследовательс-ком и творческом уровнях деятельности.

Результаты эксперимента наглядно представлены на рис.2.

табличного пятипроцентного уровня значимости, что доказывает необходимость и достаточность выделенного нами комплекса условий для эффективного формирования информационной культуры в рамках разработанной экспериментальной системы. Экспериментальные данные, представленные на рис.2, наглядно демонстрируют тот факт, что описанная методика в конечном итоге приводит к выравниванию экспериментальных групп с достаточно высоким средним показателем сформирован-ности информационной культуры.

Проведенное исследование подтверждает корректность общей гипотезы и позволяет сформулировать следующие выводы.

- эффективность процесса формирования информационной культуры школьников зависит от реализации структурно-логической модели данного процесса;

- выделенный комплекс дидактических условий является необходимым и достаточным для эффективного формирования информационной культуры школьников;

- формирование информационной культуры является эффективным средством целостного развития личности, создает благоприятные условия для их творческой активности и самостоятельности;

- экспериментальное обучение учащихся оказалось эффективным по всем структурным компонентам, и после завершения педагогического эксперимента у учащихся экспериментальных групп по сравнению с контрольными отмечены более высокие показатели в уровне развития информационной культуры, что свидетельствует о положительном влиянии разработанной технологии.

В то же время итоги нашей работы позволяют резюмировать следующее: возможности учебно-воспитательного процесса в формировании информационной культуры школьников далеко не исчерпаны. Существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения: интенсивности и содержания школьного курса информатики; интенсивности формирования готовности учащихся к исследуемой деятельности; разработки системных диагностик формирования информационной культуры школьников; дальнейшего изучения условий, способствующих более эффективному формированию информационной культуры учащихся.

С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее чссгсдсж.ще.

Оеи'-зп*« содержание диссертации отражено в следующих работах:

диагностик формирования информационной культуры школьников; дальнейшее изучение условий, способствующих более эффективному формированию информационной культуры учащихся.

С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Методические указания: Работа в среде ОС БТП в классах УК-НЦиКУВТ86(в соавторстве). - Магнитогорск, 1993,62с.

2. Методические указания: Графические возможности ПЭВМ "Ямаха". - Магнитогорск, 1989,34 с.

3. Информатика в специальностях педагогического ВУЗа II Сборник организационно-методических материалов для специальности педвуза "Информатика" и "Иностранные языки и информатика" (в соавторстве). -Магнитогорск, 1995,16 с.

4. Принципы организации творческой деятельности студентов // Наука - ВУЗ - Школа: Сборник научных трудов молодых исследователей. - Челябинск - Магнитогорск, 1995.

5. Приглашаем в педагогический ВУЗ // Информатика и образование. 1994, № 2, С.68-70.

6. Дидактические особенности формирования базовых понятий в курсе информатики //Наука и школа: Тезисы докладов XXXIII научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск, 1995.

7. О подготовке абитуриентов к вступительному экзамену по информатике на специальность //Основные направления научно-методических исследований преподавателей физико-математического факультета: Юбилейный сборник преподавателей физико-математического факультета МГПИ. - Магнитогорск, 1995.

8. Об экспериментальной рабочей программе по курсу "Введение в специальность" для специальности "Информатика" // От вузовской кафедры - к школьной практике: Тезисы докладов XXXIII научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск, 1994.

9. Дидактические особенности обучения НИТ разновозрастных групп во внеучебной деятельности // От вузовской кафедры к школьной практике: Тезисы докладов XXXIII научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск, 1994.