Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников

Кадулина, Нина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Кадулина, Нина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников"

На правах рукописи

Кадулина Нина Михайловна

Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

' V И Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Назарова Людмила Петровна

Научный консультант: доктор сельскохозяйственных наук, профессор

Смирнова Валентина Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Седова Нелля Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Кулев Александр Вадимович

Ведущая организация:

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится «15» марта 2005 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Под воздействием процессов глобализации образование в мире вступило в качественно новую фазу развития. Отечественное образование также находится в поиске новых идей, содержания, ценностей и смыслов образования.

Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет компетентностный подход. В мировой образовательной практике понятие компетентности как цели образования выступает в последние годы одним из центральных понятий. В нем заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата. Новый тип образовательного результата ориентирован на решение реальных задач и не сводится к простой комбинации сведений и навыков. Результат деятельности образовательных учреждений нацелен на ключевые компетентности: интеллектуальные, гражданско-правовые, коммуникационные, информационные и др.

В условиях модернизации образования с акцентом на личностно-ориен-тированное развивающее обучение приоритетной задачей школы становится формирование научного мировоззрения и теоретического мышления учащихся. Назрела необходимость педагогической деятельности, направленной на становление и развитие методологической компетентности обучающихся, и введение в школьные естественнонаучные курсы методологических знаний, способствующих упорядочению объемного фактологического материала и переводу его на уровень идей, концепций, которые являются основой формирования мировоззрения школьников, особенно старшеклассников. В работах В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, В.Г. Разумовского высказывалась мысль о необходимости включения гносеологических знаний в учебный план в виде отдельных глав в естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, либо даже в рамках самостоятельного школьного предмета. Необходимость и целесообразность включения методологических знаний в содержание школьного образования была доказана исследованиями Б.Д. Комиссарова, Л.Я. Зориной. Но методологические знания пока не стали составной частью основ наук, изучаемых школьниками. На уровне проектируемого содержания (концепция содержания образования, стандарты образования, учебные программы, в том числе естественнонаучного цикла) данные приоритеты отражены, но в реальной практике школы воплощаются слабо.

Исследования, проведенные отечественными педагогами в 60-80-е гг. XX в., убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника и сформированным приемам умственной деятельности. Мыслительную деятельность школьников изучали в 60-е гг. Е.Н. Кабанова-Меллер, ЯЛ. Пономарев, М.Н. Шардаков и др., в 80-е гг. - Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, на рубеже веков - М.И. Меерович, К.Н. Мешалкина, Л.И. Шрагина и др.

О необходимости ознакомления учащихся с методами науки и ее историей в 60-е гг. писали Ю.К. Бабанский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др., в начале XX в. - В.И. Кузнецов, М.И. Станкин и др. В 70-80-е гг. вопросами научного познания в обучении занимались Л.А. Бух, С.А. Шапоринский и др.

В конце 70-х гг. на русский язык переведены работы немецких педагогов по вопросам формирования научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе (К.Ф. Вессель, Г. Зюсенбах, Г. Касдорф, X. Кокс, Г. Лабицке, Р. Летер и др.). В 80-90-е гт. вопросам формирования мировоззрения посвятили свои работы В.Р. Ильченко, Р.С. Карпинская, Ю.П. Кульков, А.С. Обухов и др. В конце XX в. потенциальные возможности естественнонаучного образования в формировании мировоззрения школьников изучали Л.Я. Зорина, А.В. Усова и др.

На рубеже XX-XXI вв. исследуются гносеологические корни науки в системе школьного образования (Н.Е. Важеевская), методологическое знание в содержании образования (Н.М. Зверева, А.В. Касьян), технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов (Н.С. Пурышева, Е.А. Дьякова и др.).

Компетентностный подход к обновлению школьного образования освещается в работах О.В. Акуловой, В.А. Болотова, А.И. Кочетова, О.Е. Лебедева, Н.И. Неупокоевой, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского и др.

На современном этапе изучается интегративный подход к формированию мировоззрения школьников (Ю.Ф. Фоминых и др.), педагоги-практики предпринимают попытки создания интегративных курсов, объединяющих содержание конкретного школьного предмета с философией или методологией науки (Д.А. Гусев, Н. Мартьянова, С.Н. Рягин, А.Ю. Хотунцев и др.).

Таким образом, педагогами осознается важность формирования методологической компетентности школьников как уровня образованности, как одного из важнейших показателей результативности школьного образования. Вместе с тем нет специальных научных исследований в области формирования методологической компетентности школьников. Не исследованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.

В данных обстоятельствах выделяются следующие противоречия:

- между объективными потребностями общества в зрелом, интеллектуально и социально подготовленном старшекласснике - компетентном выпускнике школы, имеющем ценностные установки и мировоззренческие взгляды и отсутствием такого ученика;

- между признанием наукой необходимости обучения старшеклассников основам и методам познания и отсутствием в школах такого направленного обучения;

- между потенциальными возможностями методологической базы естественнонаучных предметов формировать мыследеятельность и методологическую компетентность ученика и нереализованностью методологии естествознания в школьных курсах в этом аспекте;

- между заявленными программными целями воспитания компетентного ученика и не разработанностью путей формирования компетентной личности.

Объективность и педагогическая значимость этих противоречий обозначили проблему исследования - необходимость формирования методологически грамотного, компетентного ученика и выявление дидактических условий, обеспечивающих формирование методологической компетентности старшеклассников.

Данная проблема определила тему нашего исследования: «Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников».

Цель исследования - выявление и обоснование дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников в процессе обучения заключительному курсу биологии.

Объект исследования - методологическая компетентность старшеклассников.

Предмет исследования - дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования методологической компетентности старшеклассников может успешно осуществляться, если соблюдены следующие дидактические условия:

- разработана прогностическая модель методологической компетентности старшеклассников;

- выявлены уровни сформированности методологической компетентности старшеклассников;

- произведен отбор содержания основ методологии, сопряженных с биологическим знанием;

- использована инновационная технология обучения, основанная на дея-тельностном подходе;

- применены оптимальные методы обучения для усвоения данного содержания;

- воспитаны мотивы и ценностные установки на овладение ключевыми компетенциями, в частности, методологической;

- процессом руководит методологически компетентный учитель;

- определен комплекс методик диагностирования методологической компетентности старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятия «компетентность» и «компетенция», определить сущность понятия «методологическая компетентность».

2. Разработать компоненты теоретической модели «методологической компетентности старшеклассников» и выявить соответствие этой модели содержанию заключительного курса биологии.

3. Определить уровни состояния и развития методологической компетентности старшеклассников.

4. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы успешность функционирования выявленных в теории дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.

5. Создать методический комплекс для диагностики уровней сформирован-ности методологической компетентности старшеклассников.

Намеченные задачи определили методы исследования. Общенаучные методы: метод теоретического анализа и синтеза работ философов, педагогов и психологов, с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; анализ понятийно-терминологической системы исследования; контент-анализ; социально-психологические методы (опросы, анкетирование, тестирование); математические (ранжирование, шкалирование, методы математической статистики для обработки полученных в ходе исследования данных). Теоретические: построение гипотезы исследования; мысленный эксперимент; моделирование. Эмпирические: метод включенного наблюдения, самонаблюдения; метод беседы; эксперимент.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы.

Первый этап (2000-2001 гг.) включал изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сбор теоретического и эмпирического материала, разработку научного аппарата исследования и исходных методологических позиций.

На втором этапе (2002-2004 гг.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня сформированности методологической компетентности учителей и старшеклассников, и формирующий эксперимент, включавший разработку и апробацию расширенного, обогащенного методологическим компонентом, заключительного курса биологии для общеобразовательной школы с целью выявления и проверки эффективности дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлены анализ, обобщение, интерпретация полученных результатов и оформление диссертации.

База исследования - общеобразовательные учреждения г. Бокситогор-ска Ленинградской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 132 ученика 10-11-х классов и 16 учителей. В формирующем эксперименте участвовали 60 старшеклассников средней общеобразовательной школы №3 г. Бокситогорска.

Теоретико-методологические основания исследования составили: теория образования и обучения (Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, Б.П. Еси-пов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, К.Д.Ушинский, Г.И. Щукина и др.); теория развивающего обучения (М.А.Данилов, Ш.И. Ганелин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кириллова, И.Т. Огородников и др.); теория личности (Л.И. Божович, Н.А. Бердяев, М.М.Бахтин, А.Н. Леонтьев и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская

и др.); концепция формирования содержания общего среднего образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); психолого-педагогическая концепция единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); компе-тентностный подход в обучении (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Р.У. Богданова, А.П. Тряпицына, О.В. Акулова, С.А. Писарева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); философские идеи о мировоззрении как ценности образования (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.); философские и педагогические идеи об использовании методологии в практической деятельности школьника (П.Г. Редкий, В.В. Розанов, П.Н. Груздев, ВА. Сластенин, В.Э.Тамарин, В.П. Кохановский, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя и др.); научные подходы к определению сущности методики и технологии (В.П. Беспалько, B.C. Збаровский, Д.Г. Ле-витес, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.).

В исследовании использовались теоретические и методические разработки по биологии, в которых раскрываются проблемы формирования мировоззрения, теоретического мышления, общеучебных и специальных умений и навыков учащихся (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, Г.СКалинова, А.И. Мягкова, Р.С. Карпинская, Б.Д. Комиссаров, В.М. Кор-сунская, А.В. Кулев, И.Т. Суравегина, Л.Н. Сухорукова и др.).

Положения выносимые на защиту:

1. Методологическая компетентность является потенциальным личностным качеством старшеклассника, характеризующимся системой методологических знаний и умений, устойчивым интересом к познавательной деятельности и осознанными установками на приобщение к научному познанию и миропониманию.

2. Построение прогностической модели методологической компетентности старшеклассников - первоочередное условие процесса ее формирования, способствующее выявлению компонентов данной компетентности и эффективности использования других дидактических условий этого процесса.

3. Для формирования методологической компетентности старшеклассников необходимо комплексное использование таких дидактических условий как: обогащение содержания заключительного курса биологии общенаучными и частнонаучными методологическими знаниями, обязательно сопряженными с биологическим знанием; личностно-ориентированная проблемно-модульная технология обучения предмету; высокий уровень методологической компетентности учителя, являющегося образцом владения данной компетенцией, и только при этом условии способного управлять процессом становления и развития ключевой компетентности учащихся.

мированности методологической компетентности старшеклассников -условие, способствующее реализации личностно-ориентированного подхода в формировании и развитии данной компетентности старшеклассников.

Научная новизна исследования заключается в определении понятия методологическая компетентность старшеклассников, формирование которой рассмотрено как важнейший компонент подготовки компетентного ученика.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана модель методологической компетентности старшеклассников, реализация которой обеспечивает развитие теоретического мышления и формирование данной компетентности;

- выявлен комплекс дидактических условий и средств формирования методологической компетентности в процессе обучения старшеклассников по экспериментальной программе заключительного курса биологии;

- определены критерии и показатели сформированности методологической компетентности старшеклассников в соответствии с уровнями данной компетентности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные идеи диссертации могут быть положены в основу разработки современных программ естественнонаучных предметов для профильной школы (базовых, профильных и элективных курсов); разработаны научно-практические рекомендации для учителей по формированию методологической компетентности старшеклассников; предложены методики для оперативной педагогической диагностики и прогнозирования развития основных компонентов методологической компетентности; разработаны экспериментальная программа интегрированного курса биологии и методологии, система семинарских и зачетных занятий и творческих заданий для учащихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается: междисциплинарными подходами; последовательной реализацией методологических оснований работы; теоретическим анализом проблемы; использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам; результатами экспериментальной проверки эффективности дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.

г.); чтение лекций на семинаре для молодых специалистов г. Бокситогорска и Бокситогорского района (2001 г.), на 1-й, 2-й и 3-й «Региональной школе молодого учителя» (г. Бокситогорск, 2001 г.; г. Тихвин, 2002 г.; г. Пикалево, 2003 г.), на заседаниях районных методических объединений учителей; участие в работе семинаров системы повышения квалификации (2000-2003 гг.); проведение мастер-классов «Учитель и методологическая компетентность старшеклассника» и «Инновации обучения биологии в свете ком-петентностного подхода» для учителей районных и городских методобъе-динений (2004 г.).

Структура диссертации определена поставленными задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения, библиографии (235 наименований) и 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются выносимые на защиту положения, конкретизируются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, указывается сфера апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы формирования методологической компетентности старшеклассников» анализируется понятие «компетентность» в образовании, выявляется сущность, компоненты, структура понятия и его функции; исследуется феномен «методологической компетентности»; разрабатывается теоретическая модель «методологической компетентности старшеклассников»; определяются дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников.

Начальный этап работы по изучению феномена «методологической компетентности старшеклассников» и выявлению условий ее формирования ставит исследователя перед проблемой определения понятия «компетентность», так как в наши дни оно получило широкую сферу применения и функционирует в семантическом пространстве, где легко осуществляется взаимопереход между данным понятием и такими понятиями как «компетенция», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» и др.

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило распространение сравнительно недавно. В конце 60-х гг. XX в. на Западе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Сторонники компетентностного подхода важнейшим результатом его считают повышение качества образования выпускника. Компетентностный подход, по мнению западных ученых, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий (Дж.Равен, М. Грэхэм, П.Смит, Дж. О'Тул, Ф. Кумбс, Л. Спенсер, А.Барблан, С. Тиманн и др.).

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является новым и чуждым для российской школы. Ориента-

ция на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах Н.А. Лошкаревой, М.Н.Скаткина, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедро-вицкого, В.В. Давыдова и их последователей. В этом направлении были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода необходима опора на международный опыт с учетом традиций и потребностей российского образования.

Категории «компетенция» и «компетентность» зачастую взаимозаменяются. В психолого-педагогической литературе нет однозначного, четкого разграничения сущности понятий «компетенция» и «компетентность», нередко «развести» эти понятия удается с трудом.

Под компетенцией в основном понимается наперёд заданное требование (норма) к образовательной подготовке личности.

Компетентность в русском языке (в словарях и авторских определениях), прежде всего, трактуется как состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) субъекта по отношению к какой-либо его деятельности, как характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить решения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека.

Очевидно, что исходя из сущности термина «компетентность», человек может стать компетентным только после приобретения адекватных информации, знаний и практического опыта. Следовательно, в формировании компетентной личности сфера образования играет первостепенную роль.

В отечественной педагогике понятие «компетентность» в качестве термина для описания конечного результата обучения начинает использоваться только в последней четверти XX века (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, ЛАПетровская и др.). Компетентность имеет сложную структуру и воспринимается исследователями как конечный результат обучения на той или иной ступени образования.

Анализ изученной литературы позволяет обобщить представления о сущности понятий «компетентность» и «компетенция» в трактовке разных авторов и сделать вывод о соотношении данных понятий и их функций.

Понятие «компетенция» как заданная норма, и понятие «компетентность» как реализованные «компетенции» и как личностные качества, наиболее точно отражают их сущность и функции и используются в таком качестве большинством исследователей.

На разработанной нами схеме «Роль функциональных полей «компетенций» и «компетентностей» в сфере личности ученика» (рис.1) представлена личность обучающегося в открытом образовательном пространстве, где независимо от личности существуют образцы, нормы, требования к какой-либо деятельности, то есть компетенции, о которых субъект может не знать или быть по отношению к ним индифферентным. Такое состояние личности можно характеризовать как «неосознанная некомпетентность».

Заданные нормы, цели образования

к! к2 к3...кп

- ключевые компетенции (коммуникативная, правовая, методологическая и т.д.)

К1 к2 к3...к„

- соответствующие ключевые компетентности ученика

Качества личности, результат образования - компетентност-ный ученик

Рис. 1. Роль функциональных полей «компетенций» и «компетентностей» в сфере личности ученика

Специально организованный, направленный на воспитание мотиваций, потребностей в той или иной компетенции, ценностных установок на инте-риоризацию компетенций, процесс обучения вовлекает личность обучающегося в детерминированный опыт творческой деятельности, в ходе которой формируются личностные качества индивида, его компетентности. Такое состояние мы называем «осознанной компетентностью».

Список ключевых компетентностей будет уточняться и корректироваться, но уже сегодня как в отечественной, так и в зарубежной школах, компетентность в сфере познавательной деятельности относится к ключевым компетентностям. Нам представляется, что методологическая компетентность, связанная с процессами познания, относится к группе ключевых ком-петентностей, характеризующихся такими свойствами как: полифункциональность, неалгоритмичность, сложная организованность, многомерность, то есть они включают различные умственные процессы, интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).

Таким образом, в свете «компетентностного подхода» к содержанию образования традиционное представление о целях общего образования, к которым традиционно относились «знания», «умения», «навыки», получает новый ориентир - «знания, умения, навыки» из целей образования переходят в

разряд средств и приемов, а место целей образования занимает компетентная личность, владеющая комплексом ключевых компетентностей.

Понятие «методология» в наиболее широком смысле трактуется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Весь комплекс методологических знаний использовать в школьных курсах невозможно, но и игнорировать эти знания нельзя. Наиболее ценными и значимыми для предметных заключительных курсов средней школы являются методологические знания общенаучного уровня. Этот уровень включает в себя: общенаучные: проблемы, понятия и категории, методы и подходы к познанию, познавательные процедуры, теории и гипотезы, принципы и законы, общенаучную картину мира (Э.Г. Юдин). Представление о методологии как учении о наиболее общих принципах, структуре, логической организации, методах и средствах познания, направленных на преобразование окружающего мира, является основополагающим в данной работе.

Исследователи, рассматривая компетентность как основу деятельности специалиста, указывают обязательные компоненты (элементы) компетентности любого вида: 1) положительную мотивацию к проявлению компетентности; 2) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности; 3) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; 4) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

Как и любая другая компетентность, методологическая компетентность включает в себя взаимосвязанные и взаимодополняющие компоненты: 1) знания; 2) умения и навыки; 3) ценностные установки и позиции.

Основы методологических знаний, к которым мы относим знание фундаментальных понятий, таких как наука, система, предмет, объект, теория, закон, гипотеза, проблема, метод, творчество и др., отсутствуют в школьных программах и учебниках как предмет специального изучения. Не являются объектом внимания и специального изучения в традиционной системе обучения естественным наукам и методы познания: эвристические, теоретические и общенаучные (анализ, синтез, классификация, системность, индукция, дедукция, дополнительность) и философские категории: материализм, идеализм, диалектика, пространство, время, материя. В практике школьного обучения недостаточно уделяется внимания формированию методологических умений, также слаба ориентация учебного процесса на мотивацию и воспитание ценностных установок учеников на приобретение методологических знаний общенаучного и частнонаучного уровней.

Проблема владения универсальными знаниями и умениями, позволяющими эффективнее (быстрее, успешнее) овладевать «истинными» знаниями начинает появляться в отечественных педагогических сочинениях уже в первой половине XIX века (И.М. Ястребцов, В.Ф. Одоевский) и развивалась такими педагогами как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, А.Б. Селиханович, С.И.Гессен, В.П. Вахтеров, Б.Е. Райков, П.Ф. Каптерев и др.

Исследователи 50-70-х гг. XX в. сделали вывод, что понятие о методах научного познания должно войти в содержание учебного предмета, явиться необходимым компонентом принципа научности содержания образования (М.А. Данилов, М.М. Левина, Н.И. Кудряшова, С.А. Шапоринский, Л.Я. Зорина и др.).

Анализ философской, историко-педагогической и психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема обучения научным методам познания всегда была актуальной и занимала умы, как теоретиков, так и практиков-педагогов. В современной педагогике эта проблема фокусируется в таком феномене, как методологическая компетентность ученика.

Сущность понятия «методологическая компетентность» представляется нам как общеучебная подготовленность и способности ученика к выполнению задач и обязанностей по овладению определенным уровнем образованности. Методологическая компетентность выступает мерой и основным критерием определения соответствия обучающегося требованиям предъявляемого уровня образования. Каждый компонент методологической компетентности (приобретенные знания, сформированные на базе этих знаний умения, личностные оценки и позиции, результаты учебного труда развивающегося субъекта), могут быть оценены с помощью критериального модуля. Его показателями являются объективно необходимые знания, умения и навыки, а также личностные позиции, психологические особенности (качества) и акмеологические инварианты.

В основу построения прогностической модели «Методологическая компетентность старшеклассника» положен ряд основополагающих дидактических принципов: научности и связи теории с практикой, междисциплинарно-сти, интегративности, системности, действенности и участия, субъектности. Модель методологической компетентности представляет собой иерархическую соподчиненность таких конструктов, как принципы, указанные выше, и содержание компетентности.

Структура содержания методологической компетентности старшеклассников - целостная система, включающей в себя следующие компоненты:

1) Основы методологических знаний:

- фундаментальные понятия (наука, система, предмет, теория, закон, гипотеза, проблема, метод, творчество);

- методы познания (эмпирические и теоретические);

- общенаучные методы (сравнение, анализ, синтез, классификация, системность, индукция, дедукция, дополнительность);

- философские категории (материализм, идеализм, диалектика, пространство, время, материя, жизнь и др.);

- аксиологический компонент (метод научной рефлексии);

2) Владение общенаучными методами познания (анализ, синтез, сравнение, классификация, моделирование и др.);

3) Устойчивая система ценностных ориентации на развитие научного стиля мышления, деятельности, общения.

Методологическая компетентность старшеклассника - потенциальное качество. Оно приобретается, развивается в процессе учебной деятельности, совершенствуется вместе со становлением самого ученика как личности и как субъекта учебной деятельности. Динамика развития методологической компетентности, совпадающая с этапами процесса усвоения знаний, позволяет выделить уровни ее сформированном^ (рис. 2).

Уровни

«Осознанная компетентность» или аксиологический уровень - самореализация компетентной личности, способность личности творчески решать учебные задачи на базе методологических знаний и умений, с учетом системы обретенных ценностей и смыслов

«Операциональный» или деятельностный уровень -синтез методологических знаний и методологических умений, используемых как инструмент познания

«Когнитивный» (знаниевый) или теоретический уровень -методологические знания превалируют над методологическими умениями, начало формирования аксиологического компонента

«Неосознанная некомпетентность» или нулевой уровень - отсутствие методологических знаний, умений и аксиологаческого компонента

Рис. 2. Уровни методологической компетентности старшеклассников.

Для определения уровней методологической компетентности используем критериальный модуль, который включает в себя систему критериев и показателей, а также ценностных смыслов. Критериями нулевого уровня являются «нулевые» методологические знания и умения. Критериями первого уровня являются наличные методологические знания. Показатели критерия: объем знаний, их осознанность, глубина, системность и прочность. Критериями второго уровня является владение методологическими умениями. Показатели критерия: владение методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др. К третьему уровню относятся критерии: деятельностный - способность к самостоятельной творческой учебной деятельности и личностный -потребность в самоактуализации, самореализации, самосовершенствовании. Показатели критерия: продуктивная, результативная учебная деятельность; наличие личностных смыслов, ценностей, мировоззренческих установок.

Построенная и проанализированная теоретическая модель методологической компетентности старшеклассника помогает осмыслить всю це-локупность данного явления, увидеть и понять условия и способы формирования методологической компетентности ученика.

Методологическая компетентность старшеклассника как педагогический феномен - явление сложное, многокомпонентное и требует для своего

формирования особых условий. Четко представленного круга дидактических условий ее формирования в педагогической литературе нам обнаружить не удалось. Лишь авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» указывают на общие условия образовательного процесса, в которых учеником могут быть приобретены ключевые компетентности. Опираясь на положения этого документа, общедидактические принципы и на собственный педагогический опыт, полагаем, что формирование методологической компетентности старшеклассника обеспечивается при комплексном использовании таких дидактических условий как:

1) Методологическая компетентность учителя, ее развитие и совершенствование;

2) Отбор интегрированного содержания образования, имеющего сопряженный характер научного, теоретического и методологического знания (в курсе «Общей биологии» - биологического и методологического);

3) Подбор оптимальныхметодов обучения для эффективногоусвоения интегрированного содержания образования;

4) Использование технологии проблемно-модульного обучения. Методологическая компетентность учителя, ее развитие и совершенствование - наиважнейшее условие формирования методологической компетентности старшеклассника, так как именно учитель является образцом исследователя, носителем методологической культуры. Следовательно, учитель должен владеть понятийным аппаратом методологии, умело отбирать необходимые и достаточные термины для понимания и овладения биологическим материалом учащимися, соотносить и сопрягать методологическую терминологию с биологическими понятиями, уметь отделять биологический материал от методологического инструментария, показывая учащимся как работает инструмент (общенаучное понятие, частнонаучное понятие, термин) для более продуктивного, осмысленного и системного приобретения новых знаний.

При рассмотрении проблемы отбора интегрированного содержания образования для формирования методологической компетентности старшеклассников наиболее важной для нас является идея включения методологических знаний, в том числе сведений по истории познания, в содержание школьного образования. По мысли педагогов, участвующих в дискуссии о принципах отбора содержания школьного образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев), методологический содержательный компонент обеспечивает сознательность усвоения и развития мышления учащихся.

На отсутствие или совершенную недостаточность в содержании школьных предметов методологической составляющей указывают многие исследователи (М.Е. Бершадский, Н.Е. Важеевская, ВА. Дьякова, Г.Г. Левитас, Н.С.Пурышева и др.). Необходимы пересмотр и переосмысление содержания образования в сторону усиления методологического компонента.

Неотъемлемым компонентом интегрированного (предметно-методологического) содержания образования должна стать история науки. Правильно

организованный педагогический процесс не возможен без информации о том, как добываются научные знания. Передача этой информации требует известного мастерства, потому что она предполагает не только определенную эрудицию учителя в истории «своей» науки и философии, но и умение осуществить синтез естественнонаучных, историко-научных и философских знаний применительно к конкретному учебному материалу.

Усвоение интегрированного содержания образования происходит более эффективно в результате применения таких методов обучения как: метод проблемного изложения, частично-поисковый (или эвристический) и исследовательский методы (классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина по характеру деятельности обучаемых).

Для формирования методологической компетентности необходимо использовать адекватную технологию обучения. Выбор технологии обусловливается поставленными целями. Поскольку формирование методологической компетентности подразумевает обогащение и развитие личности ученика, а именно формирование такого личностного качества как компетентность, то это обстоятельство вызывает необходимость выбора личностно-ориентиро-ванной технологии. К этой группе технологий относится технология модульного обучения, которая представляет большие возможности для развития ученика как субъекта учебной деятельности. «Технология проблемно-модульного обучения» М.А. Чошанова в наибольшей степени соответствует формированию ключевых компетентностей, в том числе методологической. Данная технология позволяет нам интегрировать биологическое и методологическое знание, использовать разнообразные методы и средства и эффективно формировать методологическую компетентность старшеклассников.

Таким образом, теоретико-методологический анализ проблемы позволил сделать выводы о том, что эффективность процесса формирования исследуемой компетентности обеспечивается совокупностью следующих условий: методологической компетентностью учителя; отбором интегрированного содержания образования, имеющего сопряженный характер научного, теоретического и методологического знаний; подбором оптимальных методов обучения для эффективного усвоения интегрированного содержания образования; применением технологии проблемно-модульного обучения.

Во второй главе «Инновационные подходы к процессу формирования методологической компетентности старшеклассников» выявлен наличный уровень методологической компетентности старшеклассников; в процессе опытно-экспериментальной работы проверены выдвинутые ранее дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассника; отдельно рассмотрена методологическая компетентность учителя как императив формирования методологически компетентного ученика; проанализированы результаты формирующего эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента выявлен исходный уровень методологической компетентности старшеклассников. Более 70% процентов старшеклассников - выпускников основной школы - имеют нулевой (30%)

или низкий (42%) уровень сформированном^ методологической компетентности.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства старшеклассников методологическая компетентность либо не сформирована, либо находится в зачаточном состоянии, выявив потребность и психологическую готовность старшеклассников к формированию методологической компетентности в рамках предметного курса.

На основном этапе опытно-экспериментальной работы в ходе формирующего эксперимента проверялась эффективность совокупного действия выдвинутых ранее дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.

Интегрированный курс содержал традиционный базовый материал, соответствующий стандарту биологического образования, и расширение за счет методологического содержания: методологические знания, методологические умения, аксиологические инварианты.

Цель предлагаемого нами курса - сформировать методологическую компетентность старшеклассника - одну из ключевых компетентностей, способствующую продуктивному успешному продвижению ученика в образовательном пространстве школы и вуза.

Структуру содержания экспериментальной программы определили следующие факторысистема понятий и теорий биологии как науки и ее место в культуре; психологическая концепция развития понятий (В.П. Беспалько), изучение теорий (Л.Я. Зорина, Б.Д. Комиссаров), формирование умений (П.Я.Гальперин), установок и смыслов (Е.В. Бондаревская), учет интересов и потребностей школьников в ходе изучения курса (В.Т. Лежнев, Б.С. Герпгун-ский).

В основу построения программы положены следующие принципы:

- единство и целостность содержания - полнота, логичность, взаимосвязанность отдельных компонентов программы между собой, то есть структурное единство содержания (целостность биологического содержания, целостность методологического содержания, а также целостность интеграции двух содержательных блоков);

- единство подходов к построению каждого содержательного элемента курса - модуля, темы, урока. Биологическое содержание анализируется, дополняется и вновь синтезируется на методологическом уровне. Биологическому знанию дается статус методологического - что это? - теория, закон, принцип, причина, следствие. Биологическое знание соотносится и сопрягается с методологическим знанием. Теоретическое методолого-биологическое знание трансформируется в практическое - формируются умения и ценностные смыслы учеников по данному элементу знания.

Общие принципы построения содержания курса дополняются дидактическими принципами, которые положены нами в основу прогностической модели методологической компетентности старшеклассника: научности и связи с практикой, интегративности, системности, субъектности.

Содержание программы, подходы и принципы ее построения, модульный характер программы позволяют реализовать единый план изучения теории, многократно воспроизводить гносеологический цикл познания (факты, гипотезы, модели, теоретические следствия, экспериментальная проверка), постепенно и поэтапно формировать компоненты методологической компетентности старшеклассников.

Содержание курса реализуется в рамках традиционной классно-урочной системы с широким использованием активных форм обучения: «актовая лекция», проблемная и тематическая лекции, семинар, конференция, диспут, ролевая, имитационная игра, зачет, практикум, лабораторные и практические занятия, выполнение творческих работ (экспериментальные, исследовательские, поисковые задания, написание рефератов, статей, решение задач повышенной трудности).

Использование технологии проблемно-модульного обучения предполагает, «связывание» в целевые, функциональные узлы высокого уровня целостности биологического и методологического материала конкретных учебных разделов и оптимальных методов обучения. Таким образом, в нашем случае технология проблемно-модульного обучения, как условие формирования методологической компетентности старшеклассников, вбирает и соединяет в себе два других условия - отбор интегрированного содержания и подбор оптимальныхметодов обучения

На примере модуля «Цитология» в главе показана совокупность названных дидактических условий и их влияние на формирование методологической компетентности старшеклассников, то есть трех ее составляющих, выявленных нами в модели методологической компетентности старшеклассников: методологических знаний, методологических умений и аксиологических смыслов.

Методологические знания и умения - это специфические знания и умения, обретающие смысл только в совокупности с аксиологическим компонентом, который не может быть гарантированно сформирован обучающими методами и технологиями. Методологическая компетентность - это качество личности, обрести которое, как нам представляется, можно только с учетом такого дидактического условия как методологически компетентный учитель, являющийся носителем методологической культуры.

Далее в главе рассмотрена методологическая компетентность учителя как императив формирования методологически компетентного ученика. Понятие «методологическая компетентность» относительно профессии учителя введено в педагогический лексикон сравнительно недавно (А. Дорожкин, А.Касьян, Л. Микешина, В. Мосолов, А. Хачатурян, А. Тихонов и др.) в связи с проблемой научной деятельности специалиста-профессионала.

Это многофакторное качество вбирает в себя теоретические знания учителя по методологии, включая и философскую подготовку, и умения и навыки оперировать методологическим запасом знаний, и умение рефлексировать, и, несомненно, аксиологический характер субъектных отношений всех участников учебного процесса. Эти компоненты становятся состав-

ляющими такого актуального профессионального качества как методологическая компетентность учителя. Современная ситуация такова, что исследователи (В.В. Краевский, СВ. Кульневич, Н.Е. Важеевская, С.Я. и Л.А. Казанцевы и др.) отмечают недостаточный уровень методологической компетентности у школьного учителя.

В ходе исследования было выявлено, что учителя биологии слабо владеют понятийным аппаратом методологии; учителя осознают недостаточный уровень методологической и философской подготовки и испытывают потребность такого рода знаний; современный учитель-предметник работает в рамках триединой дидактической цели и не ставит формирование методологической компетентности старшеклассника как одну из целей или задач своей педагогической деятельности; 50% учителей-предметников высоко оценивают такое качество учителя как компетентность и признают несомненным влияние методологической компетентности учителя на эффективность обучения; три четверти учителей считают свой уровень методологических знаний «высоким» и «средним», а 76% свою готовность формировать компетентного ученика относят к уровням «низкий» и «средний».

Данные проведенного локального исследования свидетельствуют о недостаточном уровне готовности учителя-предметника использовать компе-тентностный подход в условиях обновляющейся школы.

В главе анализируются результаты экспериментального обучения старшеклассников, оценивается его эффективность, в сравнении с традиционным, осуществлявшимся в контрольной группе. Главным показателем действенности сочетания выделенных нами дидактических условий формирования методологической компетентности является продвижение учащихся на более высокий, по сравнению с началом формирующего эксперимента, уровень.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием взаимодополняющих методик. Для выявления уровня сформированно-сти знаний и умений старшеклассников им были предложены комбинированные (комплексные) задания, нацеленные на выявление методологической подготовки. Наряду с фактуальными знаниями проверялись метапредмет-ные, методологические умения, необходимые для выполнения заданий: умение объяснять сущность системного принципа (подхода) в науке и использовать его для характеристики биологических систем; умение делать мировоззренческий вывод на основе системного видения природы; умение устанавливать и прослеживать причинно-следственные связи; рассуждать логически; умение вычленять и формулировать проблемы, оценивая последствия техногенной деятельности человека в биосфере как целостной системе; умение пользоваться методом сравнения; умение обобщать, устанавливать межпредметные связи; умение обосновывать и аргументировать свою точку зрения; знание научных методов и умение применять их в конкретных ситуациях; понимание сущности диалектического закона «единство и борьба противоположностей» и умение применять его для анализа эволюционных про-

цессов; умение прогнозировать результаты эволюционных процессов в природе.

С целью выявления изменения ценностных установок старшеклассников на овладение научными знаниями в конце формирующего эксперимента были проведены тестирование и анкетирование. В течение последнего триместра велось наблюдение за личностными проявлениями одиннадцатиклассников в процессе обучения биологии.

Используя различные методики диагностирования на завершающем этапе эксперимента по проверке влияния дидактических условий на формирование методологической компетентности старшеклассников, мы получили средние показатели сформированном^ отдельных компонентов методологической компетентности ученика. На основе анализа и синтеза всех полученных показателей были выделены группы учащихся, различающихся по уровням приобретенной методологической компетентности (табл. 1).

Таблица 1

Уровни методологической компетентности одиннадцатиклассников (К - контрольная группа Э - экспериментальная группа)

Компоненты мето- Уровни методологической компетентности

дологической ком- (в % от количества учеников)

петентности I II III

(знаниевый) (умениевый) (аксиологический)

Нулевой низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий

Методологиче- К 56 27 14 3

ские знания Э 7 17 42 34

Методологиче- К 16 58 19 6

ские умения Э 18 10 34 38

Аксиологиче- К 18 32 45 5

ский компонент Э 10 5 63 22

Средний К 30 39 26 5

результат Э 12 11 46 31

Совокупная диагностика, проведенная на завершающем этапе эксперимента, показала положительную динамику в изменении изучаемой компетентности. Учащиеся экспериментальной группы имеют средний и высокий уровни методологической компетентности (77%), учащиеся контрольной группы остаются на уровне нулевой и низкой (69%) методологической компетентности (рис. 3).

Рис. 3. Уровни методологической компетентности одиннадцатиклассников после эксперимента

Сравнительный анализ итоговых показателей (табл. 2) свидетельствует о стагнации уровня методологической компетентности учащихся контрольной группы, совсем незначительных перемещениях учащихся с одного уровня на другой. Показатели экспериментальной группы изменились значительно - большая часть учащихся перешли на более высокие уровни методологической компетентности.

Таблица 2

Показатели уровней методологической компетентности одиннадцатиклассников до и после формирующего эксперимента (К - контрольная группа, Э - экспериментальная группа)

Период проверки (до или после эксперимента) Уровни методологической компетентности (в % от количества учеников)

Нулевой I (знание-вый) II (умение-вый) III (аксиологический)

До эксперимента (исходный уровень) 30 42 21 7

После К эксперимента: Э 30 39 26 5

12 11 46 31

Статистическая обработка результатов полученных по итогам формирующего эксперимента проводилась с вычислением достоверности по 1-кри-терию Стьюдента (15"1). Различия между уровнями сформированности методологической компетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп на завершающем этапе эксперимента являются достоверными. Значение 1вт превышает значение стандартного 1вт при 5% уровне значимости.

Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ подтвердили эффективность определенных нами дидактических условий, влияющих на формирование методологической компетентности старшеклассников.

В заключении диссертации отмечено, что изучение проблемы позволило решить поставленные задачи и доказать положения, выносимые на защиту.

Исследование проблемы условий формирования методологической компетентности старшеклассников убеждает в том, что научный потенциал ее до конца не раскрыт. На основе результатов исследования встают новые научные задачи. Среди них проблема формирования методологически компетентного учителя, проблема создания итоговых заключительных курсов, методологическая база которых способствовала бы становлению и развитию методологической компетентности ученика.

Расширение и углубление педагогического поиска позволит познать феномен методологической компетентности старшеклассников с большей полнотой, а возможно и создать новые образовательные технологии, направленные на формирование методологической компетентности.

В приложениях помещены инструктивно-методические материалы по формированию методологической компетентности.

Основные положения представлены в следующих публикациях автора:

1) Кадулина Н.М., Смирнова B.C. Формирование методологической компетентности старшеклассников в условиях модернизации общего среднего образования // VII Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. СПб., 2003. T.VI. С.43-45. (0,2 п.л. / 0,1 п.л. автор.).

2) Кадулина Н.М. Компетентностный подход в личностно-ориентированном обучении старшеклассников // VI Вишняковские чтения «Вузовская наука как основа развития образования и экономики России»: Материалы международной научно-практической конференции. СПб.-Бокситогорск, 2003. С.80-84. (0,2 п.л.)

3) Кадулина Н.М., Смирнова B.C. Системный подход к формированию методологической компетентности // VIII Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. СПб., 2004. T.V. С.70-71. (0,1 п.л. / 0,05 п. л. автор).

4) Кадулина Н.М., Назарова Л.П. Методологическая компетентность как составляющая современного процесса обучения старшеклассников биологии // VIII Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. СПб., 2004. Т.Ш. С.46-49. (0,2 п.л. / 0,1 п.л. автор.).

5) Кадулина Н.М. Методологическая компетентность как условие фундаментальной теоретической подготовки старшеклассника // VII Вишняков-ские чтения «Вузовская наука региону»: Материалы международной научно-практической конференции / СПб.-Бокситогорск, 2004. С. 40-43. (0,2 п.л.)

Подписано в печать г.

Объем: •/ 2, Ц уч.-изд. л. Тираж /00 экз. Заказ № £ РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки,

1224

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кадулина, Нина Михайловна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования методологической компетентности старшеклассников.

1.1. Компетентностный подход в образовании.

1.2. Модель методологической компетентности старшеклассников.

1.3. Условия формирования методологической компетентности старшеклассников.

Выводы по главе.

Глава 2. Инновационные подходы к процессу формирования методологической компетентности старшеклассников.

2.1. Выявление уровня методологической компетентности старшеклассников.

2.2. Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников.

2.3. Методологическая компетентность учителя как императив формирования методологически компетентного ученика.

2.4. Результаты экспериментального исследования.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования методологической компетентности старшеклассников"

Актуальность исследования.

Под воздействием глобализации образование в мире вступило в качественно новую фазу развития. Отечественное образование также находится в поиске новых идей, содержания, ценностей и смыслов образования.

В новых социально-экономических и культурных условиях российской действительности формируется новая парадигма образования. На смену «информационно-накопительной» модели общего образования, ориентированной на пассивное усвоение большого объема информации, приходит «методологически ориентирующая» модель, основанная на создании ценностно-ориентированного, конструктивного стиля мышления и новых способов самостоятельной творческой деятельности. Реализация такой модели должна иметь принципиальную опору на межпредметную интеграцию, взаимосвязь различных научных областей, на формирование системного и позитивного стиля мышления и мотивации достижения успеха.

Стратегия модернизации содержания общего образования одним из оснований обновления образования называет компетентностный подход. В мировой образовательной практике понятие компетентности как цели образования выступает в последние годы одним из центральных понятий. В нем заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата. Новый тип образовательного результата ориентирован на решение реальных задач и не сводится к простой комбинации сведений и навыков. Результат деятельности образовательных учреждений нацелен не на знания, умения, навыки, а на ключевые компетентности', интеллектуальные, гражданско-правовые, коммуникационные, информационные и др.

В гуманистической парадигме современного образования каждый человек может овладеть самыми различными компетентностями, если социальные условия будут соответствовать личному мотиву. Эффективное образование, то есть обучение, направленное на развитие компетентности, вызывает значительное изменение роли учителя. Задача учителя смоделировать социальные условия и дать возможность конкретному ученику проявить себя в этих условиях.

Среди различных подходов к определению фундаментальных целей образования актуальным представляется подход, основанный на приоритете и роли интеллекта. Отечественные и зарубежные исследования убедительно показывают, что уровень развития интеллекта не только определяет достижения личности, но и влияет на интеллектуальный потенциал общества (Г. Айзенк); работа интеллекта - это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы (М.А. Холодная). В докладе «Образование: сокрытое сокровище» комиссией ЮНЕСКО (1997 г.) отмечается, что особенностью современного этапа развития образования в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу.

В условиях модернизации образования с акцентом на личностно-ориентированное развивающее обучение приоритетной задачей школы становится формирование научного мировоззрения и теоретического мышления учащихся. Назрела необходимость целенаправленной педагогической деятельности, направленной на становление и развитие методологической компетентности обучающихся и введение в школьные естественнонаучные курсы методологических знаний, способствующих упорядочению объемного фактологического материала и переводу его на уровень идей, концепций, которые являются основой формирования мировоззрения школьников, особенно старшеклассников. Ранний юношеский возраст является переломным периодом для формирования целостного мировоззрения. Образованные люди нового поколения должны владеть инструментом познания - основами методологии.

В работах В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, В.Г. Разумовского высказывалась мысль о необходимости включения гносеологических знаний в учебный план в виде отдельных глав в естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, либо даже в рамках самостоятельного школьного предмета. Необходимость и целесообразность включения методологических знаний в содержание школьного образования была доказана исследованиями Б. Д. Комиссарова, Л .Я. Зориной. Но методологические знания пока не стали составной частью основ наук, изучаемых школьниками. На уровне проектируемого содержания (концепция содержания образования, стандарты образования, учебные программы, в том числе естественнонаучного цикла) данные приоритеты отражены, но в реальной практике школы воплощаются слабо.

Мыслительную деятельность школьников изучали в 60-е гг. E.H. Кабано-ва-Меллер, Я.А. Пономарев, М.Н. Шардаков и др., в 80-е гг. - H.A. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, на рубеже веков - М.И. Меерович, К.Н. Мешалкина, Л.И.Шрагина и др.

С конца 90-х гг. XX в. активно исследуются интеллектуальное воспитание личности (М.А. Холодная, З.Г. Гельфман), формирование интеллектуальной культуры (Г.И. Железовский), интеллектуальных умений (И.С. Дашкевич, И.И. Левина, Ф.Б. Сушкова и др.), общелогических умений учащихся (К.Я. Хаби-буллин).

О необходимости ознакомления учащихся с методами науки и ее историей в 60-е гг. писали Ю.К. Бабанский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др., в 80-е -М.Г.Ярошевский, Л.Я. Зорина и др., в конце XX в. - В.И. Кузнецов, М.И. Стан-кин и др. В 70-80-е гг. вопросами научного познания в обучении занимались Л.А. Бух, С.А. Шапоринский и др.

В конце 70-х гг. на русский язык переведены работы немецких педагогов по вопросам формирования научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе (К.Ф. Вессель, Г.Зюсенбах, Г. Касдорф, X. Кокс, Г. Лабицке, Р. Летер и др.). В 80-90-е гг. вопросам формирования мировоззрения посвятили свои работы В.Р. Ильченко, P.C. Карпинская, Ю.П. Кульков, A.C. Обухов и др. В конце XX в. потенциальные возможности естественнонаучного образования в формировании мировоззрения школьников изучали Л.Я. Зорина, A.B. Усова и др.

На рубеже XX-XXI вв. исследуются гносеологические корни науки в системе школьного образования (Н.Е. Важеевская), методологическое знание в содержании образования (Н.М. Зверева, A.B. Касьян), технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов (Н.С. Пурышева, Е.А. Дьякова и др.).

Наиболее важные аспекты компетентностной парадигмы освещены в работах И.А. Зимней, В.Г. Пищулина, Ю.Г. Татура и др. Разрабатываются вопросы формирования компетентностей педагога: профессиональной (В.А. Адольф, В.Н. Введенский), проективно-технологической (Л.В. Шмелькова), психолого-педагогической (М.И. Лукьянова), технологической (H.H. Манько), методической (Т.Н. Гущина); педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы (П.П. Терехов), компетенций и компетентностей педагогов-руководителей (В.П. Топоровский, П.И. Третьяков) и др.

При этом знание педагогами основ методологии через призму компетент-ностного подхода не рассматривается - в исследованиях фигурирует методологическая культура студента, учителя и специалиста (Е.В. Бережнова, Л.А. Казанцева, С.Я. Казанцев, C.B. Кульневич и др.).

Компетентностный подход к обновлению школьного образования освещается в работах О.В. Акуловой, Т.Б. Алексеевой, П.А. Баранова, В.А. Болотова, А.И. Кочетова, O.E. Лебедева, Н.И. Неупокоевой, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторского и др.

В данных обстоятельствах выделяются следующие противоречия:

Объект исследования - методологическая компетентность старшеклассников.

- разработана прогностическая модель методологической компетентности старшеклассников;

- выявлены уровни сформированности методологической компетентности старшеклассников;

- произведен отбор содержания основ методологии, сопряженных с биологическим знанием;

- использована инновационная технология обучения, основанная на деятельно-стном подходе;

- применены оптимальные методы обучения для усвоения данного содержания;

- процессом руководит методологически компетентный учитель;

- определен комплекс методик диагностирования методологической компетентности старшеклассников.

Задачи исследования:

1) Проанализировать понятия «компетентность» и «компетенция», определить сущность понятия «методологическая компетентность».

2) Разработать компоненты теоретической модели «методологической компетентности старшеклассников» и выявить соответствие этой модели содержанию заключительного курса биологии.

3) Определить уровни состояния и развития методологической компетентности старшеклассников.

4) Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы успешность функционирования выявленных в теории дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников.

5) Создать методический комплекс для диагностики уровней сформированности методологической компетентности старшеклассников.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы.

База исследования - общеобразовательные учреждения г. Бокситогорска Ленинградской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 132 ученика 10-11-х классов и 16 учителей. В формирующем эксперименте участвовали 60 старшеклассников средней общеобразовательной школы №3 г. Боксито-горска.

Теоретико-методологические основания исследования составили:

- теория образования и обучения (Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, Б.П. Еси-пов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, К.Д.Ушинский, Г.И. Щукина и др.);

- теория развивающего обучения (М.А. Данилов, Ш.И. Ганелин, JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кириллова, И.Т. Огородников и др.);

- теория личности (Л.И. Божович, Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.);

- концепция формирования содержания общего среднего образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- психолого-педагогическая концепция единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- компетентностный подход в обучении (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А.Петровская, А.П. Тряпицына, О.В. Акулова, С.А. Писарева, Ю.Г. Татур,

A.В.Хуторской и др.);

- философские идеи о мировоззрении как ценности образования (С.И. Гессен,

B.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.);

- философские и педагогические идеи об использовании методологии в практической деятельности школьника (П.Г. Редкин, В.В. Розанов, С.И. Гессен, П.Н. Груздев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.П. Коханов-ский, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.);

- научные подходы к определению сущности методики и технологии (В.П.Беспалько, B.C. Збаровский, Д.Г. Левитес, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и

ДР-)

В исследовании использовались теоретические и методические разработки по биологии, в которых раскрываются проблемы формирования мировоззрения, теоретического мышления, общеучебных и специальных умений и навыков учащихся (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, Г.С. Калинова, А.И.Мягкова, P.C. Карпинская, Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская, A.B. Кулев, И.Т. Суравегина, J1.H. Сухорукова и др.).

Положения выносимые на защиту:

3. Для формирования методологической компетентности старшеклассников необходимо комплексное использование таких дидактических условий как: обогащение содержания заключительного курса биологии общенаучными и ча-стнонаучными методологическими знаниями, обязательно сопряженными с биологическим знанием; личностно-ориентированная проблемно-модульная технология обучения предмету; высокий уровень методологической компетентности учителя, являющегося образцом владения данной компетенцией, и только при этом условии способного управлять процессом становления и развития ключевой компетентности учащихся.

4. Формирование и совершенствование методологической компетентности происходит постепенно от нулевого уровня (неосознанной некомпетентности) до уровня творческой самореализации компетентной личности или компетентности осознанной. Определение уровневых показателей сформированности методологической компетентности старшеклассников - условие, способствующее реализации личностно-ориентированного подхода в формировании и развитии данной компетентности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные идеи диссертации могут быть положены в основу разработки современных программ естественнонаучных предметов для профильной школы (базовых, профильных и элективных курсов); разработаны научно-практические рекомендации для учителей по формированию методологической компетентности старшеклассников; предложены методики для оперативной педагогической диагностики и прогнозирования развития основных компонентов методологической компетентности; разработана экспериментальная программа интегрированного курса биологии и методологии, система семинарских и зачетных занятий и творческих заданий для учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей; обсуждение материалов диссертации на заседаниях кафедр педагогики и биологии ЛГУ им. A.C. Пушкина; участие в работе конференций (научно-практическая конференция III Пикалевские чтения «Гуманизация и гуманитаризация образования» - г. Пикалево, 2001 г.; международные научно-практические конференции: IV Вишняковские чтения - г. Бокситогорск, 2001 г., VII Царскосельские чтения - г. Пушкин, 2003 г., VI Вишняковские чтения «Вузовская наука как основа развития образования и экономики России» - г. Бокситогорск, 2003 г., VIII Царскосельские чтения - г. Пушкин, 2004 г., VII Вишняковские чтения - Бокситогорск, 2004 г.); чтение лекций на семинаре для молодых специалистов г. Бокситогорска и Бокситогорского района (2001 г.), на 1-й, 2-й и 3-й «Региональной школе молодого учителя» (г. Бокситогорск, 2001 г.; г. Тихвин, 2002 г.; г. Пикалево, 2003 г.), на заседаниях районных методических объединений учителей; участие в работе семинаров системы повышения квалификации (2000-2003 гг.); проведение мастер-классов «Учитель и методологическая компетентность старшеклассника» и «Инновации обучения биологии в свете компетентностного подхода» для учителей районных и городских методобъе-динений (2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ подтвердили эффективность определенных нами дидактических условий, влияющих на формирование методологической компетентности старшеклассников в процессе обучения заключительному курсу биологии. Подводя итоги работы, мы пришли к следующим выводам:

- В ходе констатирующего эксперимента выявлен исходный уровень методологической компетентности старшеклассников. Более 70% процентов старшеклассников - выпускников основной школы - имеют нулевой (30%) или низкий (42%) уровень сформированности методологической компетентности. Слабая степень сформированности одной из ключевых компетентностей

- методологической - затрудняет дальнейшее развитие старшеклассников в этом аспекте, о чем свидетельствуют данные итогового диагностирования в контрольных классах. Через два года обучения в полной школе одиннадцатиклассники остались на том же уровне методологической компетентности, который имели после окончания девятилетней школы.

- Ученики экспериментальной группы по итогам формирующего эксперимента показали положительную динамику роста уровня методологической компетентности. Более 70% одиннадцатиклассников данной группы имеют средний (46%) и высокий (31%) уровень методологической компетентности.

- Обучение учащихся по интегрированной программе заключительного курса, нацеленного на формирование методологической компетентности, оказало наибольшее влияние на изменение таких компонентов этого сложного личностного качества как методологические знания (показатель вырос на 63%), аксиологическая сфера ученика (на 57%). В меньшей мере улучшился уровень методологических умений (на 27%). Данное обстоятельство подтверждает многокомпонентный сложный характер методологической компетентности и еще раз свидетельствует о ее потенциальности. Формирование умений и методологической компетентности в целом, требует еще большего включения старшеклассников в опыт самостоятельной творческой деятельности по сравнению с теми условиями и возможностями, которыми обладает современная школа.

- Несомненна важность, или даже ведущая роль в формировании методологической компетентности старшеклассников такого дидактического условия как методологическая компетентность учителя. Современный учитель-предметник, высоко оценивая такое профессиональное качество, как методологическая компетентность, имеет недостаточный уровень собственной методологической подготовки и низкий уровень готовности формировать данный вид компетентности у учащихся. Данный фактор затрудняет формирование методологически компетентного ученика в современной школе.

Таким образом, формирующий эксперимент, в ходе которого шла проверка гипотезы об эффективности совокупности дидактических условий, направленных на формирование методологической компетентности старшеклассников, подтвердил, что формирование, развитие и совершенствование методологической компетентности ученика определяется именно такими дидактическими условиями, как отбор интегрированного содержания образования, использование технологии проблемно-модульного обучения, подбор оптимальных методов обучения для эффективного усвоения интегрированного содержания образования, методологическая компетентность учителя.

141

Заключение

Изучение проблемы дидактических условий формирования методологической компетентности старшеклассников позволило решить поставленные исследовательские задачи и доказать положения, выносимые на защиту.

Проблема формирования методологической компетентности - одна из давних проблем общеобразовательной школы, не утратившая актуальность и сегодня. Методологическая компетентность является потенциальным личностным качеством старшеклассника, характеризующимся системой методологических знаний и умений, устойчивым интересом к познавательной деятельности и осознанными установками на приобщение к научному познанию и миропониманию. Оно приобретается, развивается в процессе учебной деятельности, совершенствуется вместе со становлением самого ученика как личности и как субъекта учебной деятельности.

Построение прогностической модели методологической компетентности старшеклассников позволяет выявить компоненты данной компетентности: 1) основы методологических знаний; 2) методологические умения; 3) устойчивая система ценностных ориентаций на развитие научного стиля мышления, деятельности, общения.

Заключительный курс биологии, преподаваемый в старших классах средней общеобразовательной школы построен на мощном методологическом основании (идеях, теориях и концепциях). Он обладает богатейшим потенциалом для покомпонентного формирования методологической компетентности старшеклассников. Сопоставление модели методологической компетентности старшеклассников с содержанием курса «Общей биологии» позволяет сделать вывод об их соответствии.

Динамика развития методологической компетентности, совпадающая с этапами процесса усвоения знаний, позволяет выделить уровни ее сформированно-сти:

- «Неосознанная некомпетентность» или нулевой уровень (отсутствие методологических знаний, умений и аксиологического компонента).

- «Когнитивный» (знаниевый) или теоретический уровень (методологические знания превалируют над методологическими умениями, начало формирования аксиологического компонента).

- «Операциональный» или деятельностный уровень (синтез методологических знаний и методологических умений, используемых как инструмент познания).

- «Осознанная компетентность» или аксиологический уровень самореализации компетентной личности (способность личности творчески решать учебные задачи на базе методологических знаний и умений, с учетом системы обретенных ценностей и смыслов).

Для определения уровней сформированности методологической компетентности необходимо использование критериального модуля, который включает в себя систему критериев и показателей, а также ценностных смыслов. Критериями нулевого уровня являются «нулевые» методологические знания и умения. Критериями первого уровня являются наличные методологические знания. Показатели данного критерия: объем знаний, их осознанность, глубина, системность и прочность. Критериями второго уровня является владение методологическими умениями. Показатели данного критерия: владение методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др. К третьему уровню относятся критерии: деятельностный - способность к самостоятельной творческой учебной деятельности и личностный - потребность в самоактуализации, самореализации, самосовершенствовании. Показатели данного критерия: продуктивная, результативная учебная деятельность; наличие личностных смыслов, ценностей, мировоззренческих установок.

Построение и анализ прогностической модели методологической компетентности старшеклассника, являясь одним из условий формирования методологической компетентности ученика, помогает определить оптимальное сочетание других дидактических условий данного процесса. Выявление этих условий на теоретическом уровне и проверка успешности их совокупного функционирования в процессе опытно-экспериментальной работы позволяет отнести к их числу:

- разработку прогностической модели методологической компетентности старшеклассников;

- выявление уровней сформированности методологической компетентности старшеклассников;

- осуществление отбора содержания основ методологии, интегрированных с биологическим знанием;

- использование проблемно-модульной технологии обучения, основанной на деятельностном подходе;

- применение оптимальных методов обучения для усвоения данного содержания;

- воспитание мотивов и ценностных установок на овладение ключевыми компетенциями, в частности, методологической;

- наличие высокого уровня сформированности методологической компетентности учителя, руководящего этим процессом.

- создание методического комплекса для диагностики уровней сформированности методологической компетентности старшеклассников, обеспечивающего большую степень объективности в ее оценке учителем.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили правомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования методологической компетентности старшеклассников в процессе обучения заключительным теоретическим курсам школьных программ.

В ходе экспериментального исследования и осмысления полученных результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. Среди них проблема формирования методологически грамотного учителя, проблема создания итоговых заключительных курсов, методологическая база которых способствовала бы становлению и развитию методологической компетентности ученика.

145

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кадулина, Нина Михайловна, Санкт-Петербург

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика . - 1998. - №1. - С.72-75.

2. Айзенк Г. Природа интеллекта. Битва за разум!: Как формируются умственные способности. М.: ЭКСМО-пресс, 2002. - 347 с.

3. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1991. - 382 с.

4. Анастасова Л.П. Развивающее обучение: суждение методиста // Биология в школе. 1996. - №5. - С.23-28.

5. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

6. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании. (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№11. -С.3-13.

7. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 441 с.

8. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.-Воро-неж, 1996.-317 с.

9. Ю.Бердяев H.A. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990. - 395 с.

10. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

11. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

12. Бершадский М.Е. На пути к технологии когнитивного обучения // Школьные технологии. 2002. - №4. - С.3-16.

13. Н.Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

14. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - №5. - С.3-11.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. - Издательство академии педагогических наук РСФСР, 695 с.

16. Боброва Н.Г. Методика организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках общей биологии в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - 18 с.

17. Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковалева Г.С., Красновский Э.А. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. М., 1998. - 178 с.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний. М., 1956. -232 с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.: Международная пед. академия, 1995. 209 с.

20. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-24.

22. Борзенков В.Г., Северцов A.C. Теоретическая биология: размышления о предмете. М.: «Знание», 1980. - 64 с.

23. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся на материале учебного предмета биология. М.: Педагогика, 1981.-172 с.

24. Бух Л.А. Методы научного познания в курсе физики: Методические рекомендации. М.: Высшая школа, 1979. - 29 с.

25. В мире педагогической мудрости. Часть III. Из истории советской педагогики. Пятигорск, 1985. - 94 с.

26. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования. 2002. - №4. - С.3-9.

27. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

28. Васильева П.Д., Титова И.М. Интеграция естественнонаучного образования школьников на основе синергетического подхода // Наука и школа. 2003 -№5.-С.10-12.

29. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., т-во И.Д. Сытина, 1907. -61 с.

30. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

31. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С.51-55.

32. Вводный урок к разделу «Клетка и индивидуальное развитие организмов». Методическая разработка. М.: НИИСИМО, 1980. - 6 с.

33. Ведмич JI.B. Проектирование модульной технологии обучения учащихся с применением компьютера. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2001. -126 с.

34. Велихов Е.П., Лекторский В.А., Зинченко В.П. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988. -№11.- С.3-30.

35. Вербицкая Н., Бодряков В. Метод ключевых определений // Народное образование. 1997. - №10. - С.87-89.

36. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991.-271 с.

37. Вернадский В.И. О научном мировоззрении. М., типо-лит. т-ва И.Н.Кушнарев и К0, 1903. - 57 с.

38. Вишняков С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, изд-во «Новь», 1999. -538 с.

39. Волков Г.Н. Наука и общество. М.: «Знание», 1967. - 64 с.

40. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. Труды отделения педагогики / Под ред. П.Н. Груздева и Ш.И. Ганелина. M.-JL: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, тип. им. Ворошилова в Лгр. - 356 с.

41. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии. М.: «Просвещение», 1969.-240 с.

42. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе: Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1985. - 143 с.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.1. М.: Изд. дом Ш.Амонашвили,1996. - 224 с.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Издательство Московского университета, 1976. - 150 с.

45. Гельман З.Е. Кроме бинома и яблока: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.-189 с.

46. Герд А .Я. Избранные педагогические труды. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1953.-С.208 с.

47. Гершунский Б.С., Березов В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - №1. - С.27-32.

48. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

49. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Д., 1989. - 114 с.

50. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. - 208с.

51. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки: (Становление и развитие). М.: Мысль, 1984. - 268 с.

52. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М.: изд. и тип. Издательства Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - 172 с.

53. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001. 224 с.

54. Гусев Д.А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе // Наука и школа. 2002. - №4. - С.2-7.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

56. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учебное пособие. СПб: Издательство РГГГУ им. А.И.Герцена, 2000. - 158 с.

57. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2001. -16 с.

58. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - №5. - С.52-62.

59. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. -М, 1971.-36с.

60. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки информационной культуры педагога // Педагогика. 2003. - №1. - С.65-74.

61. Дашкевич И.С. Формирование интеллектуальных умений в процессе преподавания биологии (VII-VIII класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. -16 с.

62. Диалектика процесса познания / Под ред. М.Н. Алексеева, A.M. Коршунова. М.: Издательство МГУ, 1985. - 367 с.

63. Днепров Э. Попытка пересмотра содержания образования удалась не полностью // Учительская газета. 2002. - №45.

64. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997. - 67с.

65. Дорожкин A.M. Проблемная концепция научного поиска: Автореф. дис. докт. филос. наук. -М., 1993. 32 с.

66. Дьяченко В. Развивающее обучение и развитие личности // Народное образование. 1998. - №7. - С.159-167.

67. Жадобко Е.Б. Методика усвоения общебиологических понятий в курсе биологии XI класса: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. - 14 с.

68. Железовский Г.И. Формирование интеллектуальной культуры // Педагогика.- 1993. №2. - С.55-60.

69. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования.

70. М.: ИТПИМИО, 1993. 163 с. 75.Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. -1995. - №3. - С.29-33.

71. Иванова Т.В. Повышение эффективности лекционно-семинарской формы обучения биологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

72. Ильин В.И. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 136 с.

73. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993. - 183 с.

74. Казанцев С .Я., Казанцева Л.А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука. -2001. №3. - С.9-14.

75. Калинова Г.С., Мягкова А.И. Проблемы и перспективы развития биологического образования // Школа-2000. Концепции, методики, эксперимент. М., 1999. - С.130-135.

76. Капица П.Л. Теория, эксперимент, практика. М.: «Знание», 1966. - 48 с.

77. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Изд. 2-е, перераб. и расшир. Пг. B.C. Клестов., 1915. - 434 с.

78. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // // В кн. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с. - С.218-221.

79. Карпинская P.C. Биология и мировоззрение. М.: Мысль, 1980. - 207 с.

80. Карпинская P.C., Лисеев Н.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволю-ционная стратегия. М., 1995. - 264 с.

81. Касьян А.Ф. Контекст образования: Наука и мировоззрение: Монография. — Нижний Новгород: Изд-во Нижнегор. гос пед. ун-та, 1996. 183 с.

82. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

83. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. 2-е изд. - М.: «Наука», 1967. - 436 с.

84. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1990. - 48 с.

85. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татарское книжное издательство, 1980. - 207 с.

86. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.-Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.-180 с.

87. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-176 с.

88. Комиссаров Б.Д. Изучение основ цитологии в курсе общей биологии средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 26 с.

89. Комиссаров Б.Д. Биология: от науки к предмету обучения // Биология в школе. 1989. - №1. - С. 30-33.

90. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

91. Комлев Н.Г. Словарь новых иностранных слов: (С переводом, этимологией и толкованием). -М.: Изд-во МГУ, 1995. 144 с.

92. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 192 с.

93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - №6. - С. 11-40.

94. Коржуев A.B. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. - №1. - 27-32.

95. Корсунская В.М. Пути повышения качества знаний учащихся на уроках основ дарвинизма. Вопросы развития мышления учащихся на уроках основ дарвинизма. М.: Изд-во Акад. пед. наук. РСФСР, 1955. - 220 с.

96. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для вузов. -М.: ACT; Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 574 с.

97. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

98. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

99. Кривых C.B. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средство формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе: (Спецкурс для учителей и метод, рекомендации). -Новокузнецк: Новокузнецкий ИПК, 198. 152 с.

100. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 120 с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 113 с.

102. Кулев A.B. Научный доклад как итог исследовательской работы школьников // Биология в школе. 2003. - №1. - С.53-57.

103. Кулев A.B. Основы естествознания: биологическая картина мира: Учебное пособие. 4.II. СПб.: ЛГОУ, 1998. - 140 с.

104. Кульков Ю.П. Мировоззрение и естественнонаучное познание. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1993. - 139 с.

105. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

106. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М.: «Прогресс», 1970. -261 с.

107. Лебедев O.E., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. - 52 с.

108. Левина И.И., Сушкова Ф.Б. Проблема формирования общеинтеллектуальных умений старшеклассников // Наука и школа. 2002. - №6. - С.24-29.

109. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1976.-80 с.

110. Левитас Г.Г. Использование теории П.Я. Гальперина в технологии учебных циклов // Школьные технологии. 2002. - №4. - С.64-68.

111. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Книга для учителя. Мурманск, 1997. - 228 с.

112. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М., 1980.-264 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Политиздат, 1975. - 304 с.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. докт. пед. наук М., 1971. - 38 с.

115. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: «Знание», 1980.-96 с.

116. Лисеев И.К. Историзм как принцип научного познания // Диалектика научного познания. М., 1978. - 193 с.

117. Лихачев Д.С. Раздумья. М.: «Детская литература», 1991. - 318 с.

118. Личностно-ориентированный подход в педагогической практике: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Гл. науч. ред. М.Е. Дуранов. Магнитогорск: МГМА, 1996.-96 с.

119. Лошкарева H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков: Метод, рекомендации для ФКП директоров и завучей школ. М.: МГПИ, 1982.-88 с.

120. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - №10. - С.56-61.

121. Мамзин A.C. Биология в системе культуры. СПб.: Издательство «Лань», 1998.-160 с.

122. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. - №5. - С.33-41.

123. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 152 с.

124. Мартьянова Н. Программа курса «Философские проблемы естествознания» // Учитель. 1998. - №2. - С.58-60.

125. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению г. министра народного просвещения. Пг.: Сенатская тип., 1915. - 547 с.

126. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: практическое пособие. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 430 с.

127. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизм образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - №5. -С.34-37.

128. Методика обучения биологии и экологии в XXI веке: Тезисы докладов научно-практической конференции, С.-Петербург, 3-4 февраля 2000 г./ Под ред. В.П. Соломина. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - 89 с.

129. Методология биологического познания: Сб. ст. / Отв. ред. А.И. Алешин. — М.: ИФАН, 1991.-62 с.

130. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развития аналитических способностей учащихся // Педагогика. 1994. - №3. - С. 18-25.

131. Микешина Л.А. Детерминация естественнонаучного познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 104 с.

132. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 30-37.

133. Мировоззрение в структуре общественного сознания: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. А.Б. Хачатурян. М.: МГЗПИ, 1992. - 105 с.

134. Мищук Н.И. Формирование теоретических знаний в процессе изучения биологии (VIII класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1993. 18 с.

135. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. - №1. - С. 19-24.

136. Мосолов В.А. Усиление мировоззренческой направленности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических училищах: Метод. рекомендации. М.: Высшая школа, 1989. - 47 с.

137. Натали В.Ф. Биология в современной школе I и II ступени. М.; Л.: Го-суд. изд; тип., 1927. - 104 с.

138. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. №3. - С.3-10.

139. Обмен веществ в клетке: Два урока по курсу общей биологии. Методическая разработка. М.: НИИСИМО, 1980. - 10 с.

140. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии. 1999. - №1-2. - С. 138-143.

141. Обучение школьников приемам самостоятельной работы. (На материале математики, русского языка, истории): Сб. ст. / Под ред. М.А. Данилова и Б.П. Есипова. -М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1963. 176 с.

142. Огурцов А.П., Разумов А.Е., Юдин Б.Г. Научно-техническая революция и особенности современного научного познания. М.: «Знание», 1977. - 64 с.

143. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей // В кн. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.-560 с. - С.348-360.

144. Орлов В.И. Знания, умения, навыки учащихся // Педагогика. 1997. - №2. -С.33-39.

145. Оствальд В. Великие люди. Пер. с 2-го нем. издания. - СПб., Вятск. книгоиздат. т-во, 1910. - 398 с.

146. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // В кн. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. -М: Педагогика, 1990.-608 с. - С.318-321.

147. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1990. 96 с.

148. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

149. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социальный психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

150. Пивоварова Л.В., Корженевская Т.Г., Гусев М.В. Модель обучения инте-гративной биологии // Биология в школе. 2002 - №6. - С.18-24.

151. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. -№9. - С.22-27.

152. Полани М. Личностное знание. М.: Наука, 1985. - 274 с.

153. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: «Просвещение», 1967. - 264 с.

154. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избранные работы. Пер с англ.- М.: Прогресс. 1983. - 605 с.

155. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадигмы времени / Пер с англ. М.: Прогресс, 1999. - 265 с.

156. Проблемы развития общенаучного знания: Сб. ст. / Ред. А.К. Сухотин. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. 217 с.

157. Пупышева Е.Л. Профессиональная компетентность будущего учителя как общее условие формирования профессионально значимых личностных качеств // Наука и школа. 2003. - №6. - С.5-8.

158. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельность учащихся при самостоятельной работе на уроках. (На материале физики): Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 27 с.

159. Пурышева Н.С., Дьякова Е.А. Технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов // Педагогическое образование и наука.- 2001. №3. - С.21-24.

160. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие, реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 394 с.

161. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

162. Развитие содержания общего среднего образования / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова. М., 1997. - 278 с.

163. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика. 2000. - №8. - С.12-16.

164. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. Д.: Гос. изд., 1924.-68 с.

165. Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. / Сост. И.С. Ладенко. Новосибирск: ИИФФСО, 1989.-254 с.

166. Реформа школы и проблемы совершенствования отбора, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Тез. к межвуз. науч.-практ. конф. / Отв. ред. В.Э. Тамарин. Барнаул: Б.и., 1988. - 183 с.

167. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. 2-е изд. М.: Прогресс, 1998. - 479 с.

168. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990.- №1. С.164-168.

169. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147 с.

170. Рудницкая C.B. Модульное обучение как целостная система: Автореф. дис. канд. пед. наук СПб., 1996. - 16 с.

171. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ, 1999.-316 с.

172. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: «Мысль», 1974. - 237 с.

173. Рьюз M. Философия биологии. M.: «Прогресс», 1977. - 319 с.

174. Рягии С.Н. Проектирование интегративного практикума «Основы естественно-научного познания» // Школьные технологии. 2003. - №3. — С. 116124.

175. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. - №4. - С.35-44.

176. Селиханович А.Б. Философская пропедевтика в средней школе. (Мысли и впечатления учителя). Киев: Типо-лит. C.B. Кульженко, 1913. - 35 с.

177. Семенов H.H. Исследователь вместо школяра // Наука и общество: Статьи и речи.-М., 1981. -С.328-334.

178. Семенов H.H. Наука и общество. Статьи и речи. М.: Наука, 1973. — 479 с.

179. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

180. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. 2001. - №1. - С. 63-67.

181. Системная диагностика качества общего среднего образования / Авт.-сост. В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Т.И. Дормидонова и др.; Отв. ред В.П. Коряковцев. СПб.: ЛОИРО, 2002. - 167 с.

182. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

183. Скоробогатов В.А. Наука и научное познание в свете современной философии: Конспект лекций. СПб., 1997. - 20 с.

184. Сластенин В.А, Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 1219.

185. Совершенствование социалистической системы образования по влиянием научно-технической революции / О.М.Белоцерковский, М.И.Кондаков и др.; отв. ред. В.Н.Шостаковский. М.: Б.и., 1978. - 70 с.

186. Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной юбилею профессора Ирины Николаевны Пономаревой. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - 119 с.

187. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1999. - 742 с.

188. Стратегия модернизации содержания среднего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 118 с.

189. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1986. - 35 с.

190. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

191. Сухорукова JI.H. Личностно-ориентированное обучение биологии в старших классах. Ярославль: ЯГПУ, 1999. — 206 с.

192. Сухорукова Л.Н. Формирование у старшеклассников умения делать мировоззренческие выводы и обобщения // Биология в школе. — 1982. №3. -С.31-34.

193. Таланчук Н.М. Ведение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов.-М., 1991.-184 с.

194. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы) 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

195. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С.20-26.

196. Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. 2003. - №8. - С. 115-126.

197. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы // Педагогика. 2003. - №1. - С.74-81.

198. Тихонов A.A. Философские аспекты проблемы формирования научного мировоззрения: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1980. - 16 с.

199. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.Н. Ушакова. -М.: Русские словари, 1994. - 844 с. (Репринтное переиздание «Толкового словаря русского языка» (М.: ОГИЗ, 1935 г.).

200. Топоровский В.П. Управленческая компетентность директора развивающейся школы. СПб.: ЛОИРО, 2001.-198 с.

201. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - №2. - С.23-27.

202. Усова A.B. Естественнонаучное образование в средней школе // Педагогика. 2001. - №9. - С.40-45.

203. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. -2000. -№4.-30-33.

204. Успенский М.Б. Наука ли методика? // Педагогика. 1995. - №1. - С.28-31.

205. Философия биологии: вчера, сегодня, завтра. (Сб. ст.): Памяти Р.С.Карпинской. М.: ИФРАН, 1996. - 298 с.

206. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

207. Философы педагогам: Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе / Пер. с нем. - М.: Издательство «Прогресс», 1976. - 221 с.

208. Фоминых Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. - №4. - С.26-30.

209. Формирование научного мировоззрения у учащихся вечерней школы: Пособие для учителей вечерней (сменной) школы / O.E. Лебедев, Л.Н. Лесо-хина, А.Е. Марон и др.: под. ред. O.E. Лебедева и B.C. Грибова. М.: Просвещение, 1976 - 224 с.

210. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников: Сб. науч. тр. // Под ред. В.В. Краевского и A.B. Усовой. М.: НИИОП, 1981.-80 с.

211. Хабибуллин К.Я. Формирование общелогических умений учащихся // Школьные технологии. 2002. - №1. - С. 124-133.

212. Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. Пер с англ. М.: Мир, 1985. — 419 с.

213. Холодная М.А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума: Учеб. пособие для вузов. М.: ПерСэ, 2002. - 303 с.

214. Холодная М.А., Гельфман З.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - №1. - С.54-60.

215. Хотунцев А.Ю. Проблемы разработки и внедрения интегрированного курса «Естественнонаучная картина мира» для старших курсов общеобразовательной школы // Наука и школа. 1999. - №4. - 51-55.

216. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№2. - С.58-64.

217. Хуторской A.B. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. - №4. - С.55-75.

218. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 157 с.

219. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981. - 208 с.

220. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 334 с.

221. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

222. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1981. - 252 с.

223. Шмелькова J1.B. Цель проективно-технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. - 2002. - №4. - С.36-48.

224. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Естествознание» / Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. — М.: Вита-Пресс, 2004. - 96 с.

225. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

226. Юдин Б.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-с.

227. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швие-са, 1989.-271 с.

228. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

229. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. М.: Знание, 1978.-48 с.

230. Ястребцов И.М. О системе наук, приличных в наше время детям. // В кн. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с. -С.223-246.

231. Наблюдение за проявлениями мотивационной сферы

232. Ф.И. Выявление мотивации (+)

233. Вопросы по изучаемой проблеме Выполнение творческих домашних заданий Активная работа на семинарах Подготовка рефератов Занятия по выбору (факультатив)1. Даты: 1. Афанасьева Е.

234. Афанасьева О. + +3. Барашкова А. +

235. Быстрова А. + + + + + + + + + + +

236. Быстрое М. + + + + + +6. Виноградова А. + 7. Григорьева Е. 8. .и т.д.

237. Программа интегрированного курса биологии и методологии для 10-11 классов общеобразовательной школы1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА:

238. Место курса в образовательном процессе.

239. Курс предназначен преимущественно для старшеклассников, нацеленных на интеллектуальную сферу труда, на подготовку к поступлению в специализированные учебные заведения.

240. Курс рассчитан на два учебных года, 14 часа в неделю аудиторных занятий. Общий объем развернутого курса 102 часа (34 ч. + 68 ч.).

241. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА: 10 класс (34 ч.)

242. Раздел «Эволюция». Введение (1 ч.).

243. Биологическое содержание: Изучение общих биологических закономерностей -задача заключительного курса биологии. Биология в системе наук и культуры. Уровни организации жизни на Земле.

244. Методологическое содержание* (*здесь и далее 1) методологические знания; 2) методологические умения; 3) аксиологический компонент):

245. Методологические понятия (наука, теория, закон); философские понятия (мировоззрение, идеализм, материализм, диалектика, метафизика); общенаучные принципы (принцип системности).

246. Владение принципом системности при анализе системного характера природы.

247. Формирование мировоззренческих взглядов на роль науки в системе культуры.

248. Глава 1. Развитие эволюционных представлений (8 ч.).

249. Методологическое содержание:

250. Развитие научного принципа системности в ходе формирования биологического понятия «вид».

251. Глава II. Механизмы эволюционного процесса. Основы синтетической теории эволюции (СТЭ) (10 ч.).

252. Методологический научный принцип относительности применительно к биологической реальности (Лабораторная работа №2 «Приспособленность организмов в среде обитания»).

253. Глава III. Возникновение и развитие жизни на Земле (8 ч.).

254. Формирование аксиологических ценностей. Самооценка, самоутверждение, формирование ответственности и самостоятельности в ходе подготовки и проведения урока-зачета «Развитие органического мира на Земле».

255. Глава IV. Происхояедение человека (6 ч.).

256. Умение применять принцип эволюционизма к анализу и осмыслению проблемы антропогенеза.

257. Биологическое содержание: Введение в цитологию. Клеточная теория основа для структурирования знаний о жизни (живом). Методологическое содержание:

258. Развитие понятий: теория, познание, цикл познания, научные методы, принципы, системный принцип, система, жизнь, живое.

259. Глава I. Химическая организация клетки (10 ч).

260. Подтверждение философского закона «Переход количественных изменений в качественные», уникальность жизни.

261. Уникальность и ценность жизни. Гуманное отношение ко всему живому. Формирование собственной мировоззренческой позиции на основе осмысления научной картины мира и философских законов.

262. Глава II Структурная организация клетки (8 ч.).

263. Методологическое содержание:

264. Формирование методологических умений: владение экспериментальными методами — наблюдение, эксперимент. Частонометодологические знания: понимание и владение важнейшим принципом о взаимосвязи строения и функции.

265. Глава III. Обмен веществ и энергии в клетке (10 ч.).

266. Методологическое содержание:

267. Групповая работа: доказательство положения «Клетка открытая биосистема». Методологические умения: владение законами диалектики, умение их применять к процессам обмена веществ.

268. Формирование биоэтики (мировоззренческих взглядов на космическую роль зеленых растений); социализация собственных взглядов, суждений и смыслов в ходе семинарских занятий.

269. Раздел II. Размножение и индивидуальное развитие организмов (8 ч.). Глава IV. Размножение организмов (4 ч.).

270. Методологическая функция клеточной теории.

271. Умение применять клеточную теорию как методологическое обоснование процессов размножения.

272. Формирование биоэтики: ответственности за свое собственное генеративное здоровье и здоровье детей и внуков.

273. Глава V. Индивидуальное развитие организмов (4 ч.).

274. Биологическое содержание: Онтогенез. Эмбриогенез. Организм как единое целое. Сущность биохимических процессов в клетке и реализация наследственной информации на клеточном уровне. Методологическое содержание:

275. Формирование методологических знаний: принцип причинности.

276. Формирование методологического умения видеть причинно-следственные связи в онто- и филогенезе.

277. Формирование аксиологического компонента: самооценка, самоутверждение, формирование ответственности и самостоятельности в ходе подготовки и проведения урока-зачета.

278. Раздел III. Основы генетики и селекции (20 ч.).

279. Глава VI. Основные закономерности явлений наследственности (10 ч.).

280. Осознание значимости своей половой принадлежности и осознание ценности генеративного здоровья для будущих поколений.

281. Глава VII. Закономерности изменчивости (6 ч.).

282. Методологическое содержание:

283. Методологические знания: история науки роль личности в науке; соотношение закона и теории. Методологические функции теории эволюции и генной теории, объясняющие частоту встречаемости генов в популяциях (или почему мир так разнообразен и стабилен).

284. Частнометодологические умения: овладение экспериментальными и математическими методами изучения наследственности.

285. Аксиологический компонент: воспитание гуманного, трепетного отношения к индивидууму; самооценка, самоутверждение, формирование ответственности и самостоятельности в ходе подготовки и проведения урока-зачета.

286. Глава VIII Селекция растений, животных и микроорганизмов (4 ч.).

287. Биологическое содержание: Задачи и методы современной селекции. Селекция растений. Центры происхождения культурных растений. Работы И.В. Мичурина. Селекция животных и микроорганизмов. Успехи селекции. Методологическое содержание:

288. Методологические знания: история науки научная деятельность Н.И. Вавилова и И.В. Мичурина.

289. Развитие умений поиска и отбора содержания научных сообщений и их оформление.

290. Аксиологический компонент: самоактуализация, самореализация и самооценка ученика; формирование ответственности и самостоятельности в ходе подготовки и защиты рефератов.

291. Раздел IV. Основы экологии (10 ч.). Глава IX. Экосистемы (6 ч.).

292. Методологические знания: принцип синергизма; принцип системности и экосистемы, принцип причинности и свойства экосистем.

293. Методологические умения: владение методом сравнения, проектирования.

294. Аксиологический компонент: формирование биоэтики.

295. Глава X. Биосфера и человек (4 ч.).

296. Методологические знания: история науки, методологическая роль эволюционной теории; теория, законы, принципы необратимость эволюции.

297. Методологические умения: владение методом сравнения и прогнозирования; применение принципа системности для анализа биосферы как системы.

298. Аксиологический компонент: биоэтика; мировоззренческая позиция я и мое место в мире.

299. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ МАТЕРИАЛЫ: диафильмы «Клетка единица живого», «Жизнь и деятельность Николая Ивановича Вавилова», «Генетика и медицина», «Эволюционное учение Чарльза Дарвина»1. ЛИТЕРАТУРА:

300. Биология: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы / A.C. Батуев, М.А. Гуленкова, А.Г. Еленевский и др. 3-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2000. - 668 с.

301. Вернадский В.И. Живое вещество и биосфера. М.: Наука, 1994. - 669 с.

302. Вилли К. Биология. Пер. с 5-го англ. издания. М.: Мир, 1968. - 808 с.

303. Грин. Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология: В 3-х т. Пер с англ. / Под ред. Р.Соппера. -М.: Мир, 1993.

304. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора: Кн. для учителя / Коммент. A.B. Яблокова, Б.М. Медникова. М.: Просвещение, 1986. — 383 с.

305. Иорданский H.H. Эволюция жизни: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001 . - 432 с.

306. Канаев И.И. Жорж Луи Леклер Бюффон. 1707-1778. Л., 1966. - 266 с.

307. Кемп П., Арме К. Введение в биологию: Пер. с англ. М.: Мир, 1988. - 671 с.

308. Комаров Н.В. Ламарк. Л., 1925.- 144 с.

309. Кэролл Р. Палеонтология и эволюция позвоночных: В 3-х т. Пер с англ. -М.: Мир, 1992.

310. Лернер Г.И. Общая биология. Поурочные тесты и задания. 10-11 класс./ -М.: Аквариум, 1998. 240 с.

311. Н.Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. - 351 1. с.

312. Н.И. Вавилов. Документы. Фотографии / Сост. Н.Я. Московченко, Ю.А. Пятницкий, Г.А. Савина. СПб.: Наука, 1995. - 166 с.

313. Реймерс Н.Ф. Основные биологические понятия и термины: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 319 с.

314. Уилсон Дж., Хант Т. Молекулярная биология клетки: Сборник задач: Пер. с англ. М.: Мир, 1994. - 520 с.

315. Шарден П.Т. де. Феномен человека. Пер. с фр. М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран издательства «Наука», 1987. - 240 с.

316. Ясаманов H.A. Популярная палеогеография. М.: Недра, 1985. - 136 с.

317. Урок-семинар по теме: «Химическая организация клетки»1. Цель:

318. Осмысление, углубление и отработка ведущих понятий темы: биополимеры, строение и функции биополимеров в клетке.

319. Формирование и развитие целостного представления о достижениях в познании биохимии клетки.

320. Вопросы и задания к семинару

321. Что является наиболее общим для всех известных уровней организации жизни?а) сложность строения системы;б) закономерности, действующие на каждом уровне;в) элементы, составляющие систему;г) качества, которыми обладает биосистема.

322. Задание 5. Дать определение понятиям: биосистема, уровни жизни (устно).

323. Блок 2 Химическая организация клетки. Неорганические вещества. Задание 1. Написать структурную формулу воды, показать водородные связи; Исходя из структуры воды, объяснить способность воды регулировать температуру клетки.

324. Задание 2. Назовите наиболее важные ионы в клетке и их функции.

325. Задание 5*. О чем свидетельствует сходство живой и неживой природы на уровне атомов, ионов, неорганических соединений?

326. Блок Белки: строение, функции

327. Задание 1. В каком случае указан верно атомарный состав белка:а) CHONSб) COHSв) CHOPSг) CHONC1

328. Задание 2. Назовите структурные уровни белка. Какие химические связи обеспечивают структуру белка? Какой уровень белковой молекулы обеспечивает пептидная связь? В каком случае она указана верно?а)