автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников"

На правах рукописи

БОЦИЕВА НИНО ИОСИФОВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педа! огики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педат отческих наук

0031В2Т17

Владикавказ 2007

003162717

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования << С е в ер о - О с ети н с ки й государственный университет имени К Л Хетагурова»

Научный руководитель доктор педагогических на} к, профессор

Каргнева Замират Каннкоевна Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович, кандидат педагогических наук Дзеранова Алета Лаврентьевна

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный

педагогическии институт

Защита диссергации состоится « НЧ » У/ _2007 юда на заседании диссершционного совета К 212 248 01 при Северо-Осетинском государственном университете им К Л Хетагурова по адресу 362025, РСО-Алания. г Владикавказ ул Ватутина, 46, корпус 4, ауд 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осетнн-ского государственного университета им К Л Хетагурова

Автореферат разослан « _2007 года

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Ак1уальнос1ь исследования Методологические знания являются важнейшим компонентом содержания школьного образования Необходимость изыскания путей их усвоения в общеобразовательной школе определена требованиями дидактического принципа научности обучения, принципа сознательности и активности учения школьников В связи с этим в течение продолжительного времени велись разработки по совершенствованию содержания, методов и форм обучения на разных этапах образовательного процесса Интерес к данной проблеме вырос в последнее время в связи с новыми задачами образования по воспитанию творческой личности, способной быстро ориентироваться в новых со-циапьЕшх, экономических и производственных ситуациях

Данные исследования позволилирафаботчикам концепции двенадцатилетнего обучения выдвинуть в качестве одного из направлений обновления содержания образования усиление методологической составляющей, сделали ее приоритетной в требованиях Государственного образовательного стандарта, указали на необходимость включения научного метода познания в содержание изучаемых в условиях общеобразовательной школы предметов для обеспечения целостности представлений учащихся об окружающем их мире

Данным нормативным документом не определена номенклатура методологических знании, преемственность их усвоения, нагрузка отдельных учебных предметов, в рамках которых эти знания могут эффективно формироваться

На наш взгляд, для успешного продвижения в данном направлении необходимо опираться на теорию познания, психолог ическую теорию деятельности, установки системного подхода, разрабатываемые в рамках философских наук

Для описания механизмов познавательных процессов, как известно, теория познания привлекает системную методологию Деягсльностная теория психики, исследуя проблемы управления развитием мышления, опирается на ряд принципов, среди которых лидирующее место принадлежит принципам предметности, опосредствованноеги и субъектиости, на основе которых и формируется современный системно-деятельносшыи взгляд на описание логики познавательных процессов

Традиционное обучение, как и многие дидактические системы, известные в наши дни, опираясь на установки аналитическою метода, существенно отличаю-

щешся ог системного метода процедурой раскрытия объекта познания, исходят из уже сложившихся представлений о механизмах усвоения знаний и развития учащихся Существующее противоречие и породило исследовательскую проблему, заключающуюся в разработке теоретической базы для модификации содержания естественных учебных дисциплин на примере школьного курса «Физика» и процесса его усвоения, при условии, что логика обучения адекватна объективным закономерностям познавательной дея!елыюсш учащихся К проблеме нашего исследования следует отнести и разработку модифицированных программ но данной естественнонаучной дисциплине, учебно-методических материалов, описание условий и результатов их внедрения в образовательный процесс Для этою, на наш взтляд, необходимо

- выявить психолого-дидактические и педагогические основы перестройки содержания, С1рук1уры и программы учебного предмета с учетом объективных закономерностей познавательной деятельности,

- изучить СО'. I гид меюдолот ических знаний, обеспечивающих функциональную полноту, необходимую для эффективною усвоения школьниками предметных знании и решения ими учебно-познавательных и практико-ориеширован-пых задач,

- разработать модель организации усвоения содержания учебных предметов естественного цигсла дисциплин с углубленным методологическим компонентом на примере школьного курса «Физика», апробировать ее в условиях современной общеобразовательной школы

Подобный подход позвонил нам сформулировать цель исследования изучить возможности модификации содержания школьных предметов путем усиления их меюдолошческою компонента, исследовать номенклатуру необходимых методологических знаний и условия их формирования у школьников на примере изучения курса «Физика»

Объект исследования - содержание и процесс усвоения учебного предмета, отвечающие требованиям системно-деятельного подхода в направлении усиления методологического компонента усваиваемых знаний

Предме! исследования - дидактические условия формирования научных методологических знаний школьников при изучении естественных дисциплин (на примере курса «Физика»)

Гкшпсга исследования.

Процесс формирования научных, методологических знании у школьников бу-дсг протекать наиболее эффективно, если

1 Использовать в качестве психолого-псдагогичсскон и методологической основы дпя перестройки общеобразовательных программ естественного цикла дисциплин системный подход, позволяющий выделить в качестве дидактической единицы предмет изучения, обобщенное содержание которого наглядно представить в виде концептуальных схем

2 Функцпонатьную полноту усваиваемых школьниками знаний определять па вводных и обобщающих занятиях, в процессе решения задач и выполнения лабора I ор ного практи кума

3 Модель содержания учебного предмета строить с учетом единства усвоения предметных и методологических знании, развивающихся в пределах данной модели по спирали На первом снаие для эффективною усвоения учебного предмета методологические знания соединить с предметными На следующем этапе — достаточно освоенные предметные знания должны послужить основой для усвоения и отработки методологических знаний Методология познавательной деятельности должна стать предметом специального изучения На заключительном этапе обучения создать предпосылки для усвоения методологических знании на ботсе высоком уровне обобщения, обеспечить их мировоззренческую функцию - философские знания

В связи с поставленной целыо для проверки выдвинутой гипотезы был определен ряд исслсдоват ельских задач

1 Провести анализ сложившихся подходов к пониманию роли методологии в усвоении знании и в развитии учащихся

2 Выделить номенклатуру базовых методологических знаний, способствующих умственному развитию школьников

3 Определить их функции в структуре интеллектуальной деятельности учащихся при освоении ими предметных знании

4 Разработать дидактические требования к построению учебных предметов ест сственно! о цикла дисциплин на примере школьного курса «Физика», обуславливающие усиление методологического компонента знании

5 Создать опорные конспекты для усвоения школьниками модифицированного содержания учебного предмета

Методолошческая база исследования гносеологические и науковедческие разрабоилт, раскрывающие механизмы человеческою познания (М Н Алексеев, А Н Анцреев,РТ Арцишевскнй, МТАшманис, М И Берулава, А М Век-кер, П Я Гальперин, Г Е Залесский, Э В Ильенков, В С Леднев, А Г Спиркин, А И Уемов, Д Ь Фельшшейн и др ), педагогические идеи развивающего обучения (А Б Воронцова, В В Давыдов, И И Ильясов, АН Леонтьев, В Г Разумовский, 3 А Решегова, А Д Урсул, А В Усова, Е В Чудинова, В Ф Шаталов и др ), ус1ановкп сне I емно! о и личносшо-ориентированною подходов (Л Я Зорина, А Л Дзераном ГА Ильина, 3 К Каргиева, В М Кларин, В 3 Течиева, В А Якунин и др), концепции системно-деятельносшото подхода к развиипо личноеш (Л С Выготский, Е М Голин, И А Зимняя, А Н Леонтьев, И С Якиманская и др ), достижения физики в описании естественнонаучной картины мира (С П Воль-ш или!, В С Гоп, \ С Кондрагьев, В С Кухгина, В В Мултановский и др ), современная концепция содержания школьною образования (В В Белич, А В Бруш-тешский, В В Кр^евский, В Г Разумовский, В Я Синенко, Н В Шаронова и др )

Для решения подавленных задач были использованы следующие методы .¡сследовлния теорешческие (изучение и анализ научно-георетческой, учеб-ко-мешдическои, философской и научной литературы), социально-педагогические (наблюдение, анкетирование), сиС1емно-деятельноетный, экспериментальный и статистический

База псслсдгг.ания и ею 0р1а1шзатш:

Исследование проводилось на базе Владикавка¡ской муниципальной средней г,б[цеобраюв.иелыюй школы № 48 в период с 2002 по 2007 годы н включало фи взаимосвязанных лапа

Первый этап - (2002 - 2004 юды) - изучение и анализ философской, психолог о-петагот ической, научно-методической литературы по проблеме исследования, накопление ма1ериала о иушх формирования научных методологических мании в процессе изучения предметов естественного цикла дисциплин

Второй лап - (2004 - 2006 годы) - теоретическое обоснование процесса формирования ¡тучных методологических знаний в процессе изучения есте-С1венны\ диецшпин на примере школьною курса «Физика», разрабоI ка методики ирозедения вюдных и обобщающих заняшй, с1руктурирование школьного курса «Физика» поцбор определенною типа задач и лабораторных работ, выяв-

пение дидактических условии формирования научных методологических знании у школьников по данному предмету, проведение констатирующего и формирующего экспериментов

Третий этап - (2006 - 2007 годы) - анализ и обработка полученных в ходе эксперимента данных, угочнение методологического и понятийного аппаратов, обобщение научных выводов, подготовка практических рекомендаций

Научная новизна исследования.

] Проведен анализ сложившихся в традиционной системе обучения подходов к пониманию роли методологии в процессе усвоения знаний

2 Выделена и систематизирована номенклатура компонентов методологических знаний, необходимых и достаточных для полноценного усвоения школьниками предметных знаний естественных дисциплин на примере курса «Физика», составляющих основу их методологической культуры

3 Разработаны дидактические требования к построению естественного цикла дисциплин, обуславливающие усиление методологического компонента знании Обоснована необходимость введения в содержание обучения такой дидактической единицы, как предмет изучения, создающего целостное представление об изучаемой области

4 Определены подходы и приведены конкретные примеры построения задании, направленных па овладение школьниками методологическими знаниями

Теоретическая значимость исследования.

1 Сформулированы требования слстемпо-деятельностиого подхода, необходимые для построения учебного предмета, усиленного методологическим компонентом в модели обучения

2 На основе концептуальных положении системно-деятельиостпого подхода ра¡работай вариант модификации данного учебного предмета

3 Обоснована необходимость использования в качестве развивающих задач - задачи исследовательского типа

Практическая значимость исследования.

1 Выполнение, разработанных на основе системно-деятелыюстного подхода, дидактических требовании, модифицирующих учебный предмет в направлении усиления его методологического компонента, позволило реализовать на практике такие дидактические принципы — как доступность, и научность, нридснь процессу обучения развивающий характер

2 Данные требования на методическом уровне реализованы при изучении предмета «Физикд>> Разработанные учебно-методические материалы и рекомендации по их усвоению апробированы в процессе преподавания данного предмета в средней общеобразовательной школе № 48 I Владикавказа РСО-Алания на вводных и повторно-обобщаюших занятиях, при подготовке к выпускным экзаменам и сдаче ЕГЭ Данная методика может найти практическое применение в условиях средних специальных и высших учебных заведений при изучении предметов естественною цикла дисциплин

Основные положения, выносимые на защиту.

1 В содержании школьною образования главенствующую роль должны занять общенаучные методологические знания Усиление их методологического компонента послужит инте1 рации естественнонаучных дисциплин, станет содержательной основой >крепления межпредметных связей

2 В содержании обучения необходимо выделить особую дидактическую единицу - предмет ш>чения Разработку концепции его изучения осуществлять на основе мегодолошческих установок сттстемно-деятельностного подхода Для раскрытия содержания и структуры предмета изучения необходимо использовать концептуальные схемы, которые

- очертят и структурно оформят предмет изучения, выделят в нем основные труппы явлений изучаемых конкретной дисциплиной или ее крупным разделом,

- зададут базовую совокупность характеристик, стереотипно описывающих каждое явление,

- определят субординацию поняшй, законов и теорий предметной области, сообразно их статусу в системе научною знания,

- послужат отправной точкой развития знаний учащихся о содержании естественных дисциплин, сформируют у них целостное представление о них и откроют перед школьниками возможные варианты познавательных траектории движения по предметам, регламентируя организацию отдельных учебных действий и циклов обучения,

- представят основу для составления опорных конспектов - средств материализации познавательною движения в материале

3 Усиление методолог ттческото компонент а обучения позволит та счет сокращения учебной натрузки обеспечить полноценное усвоение учащимися знании,

предусмотренных Государственным образовательным стандартом, будет содействовать сохранению их физическою и психического здоровья

4 Система методологических знаний, отвечающая задачам умственного развития учащихся, имея сложную структуру, включая следующие уровни операциональный, предметно-специфический, философским и общенаучный Взаимоотношения и состав методологических знании различных уровней помогут в конструировании отдетыюго учебною предмета и его понятийной наполняемости

5 Усиление методологического компонента в содержании обучения увеличит долю знаний, получаемых на основе выводов, создаст благоприятные условия для реализации личностно-ориентированиого обучения

6 Модель построения учебного предмета на основе усиления методологическою компонента базируется на

- особом изложении раздела «Введение»,

- формулировке целей обучения на языке задач,

- системном структурировании содержания предмета изучения,

- конструировании ориентировочной основы учебных действии,

- включении в содержание обучения специфических и общенаучных мегодов, общих приемов познавательной деятельности,

- приоритете полученных на основе выводов и умозаключений знаний над знаниями, полученными в ютовом виде

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечивались фундаментальностью общеметодологическои базы исследования, согласованное гью содержания работы с основными концептуальными положениями научных школ в области дидактики развивающего обучения, используемыми методами исторического анализа 1еоретических воззрений на организацию процесса развивающего обучения с исследованиями, выполненными в рамках системно-деятелыюстпого подхода, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, констатирующим и формирующим экспериментами

Апробация и внедрение результатов исследовании. Результаты диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им К Л Хета1урова, методических секций учителеи-предметников г Владикавказа, на XIV годичном собрании Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогическич чтениях Юга России (Ростов-па-Дону 2007), Всерос-

сийской научно-практической конференции (Тобольск, 2007), II! региональной научно-практической конференции «Колмоюровские Ч1ения», проводимой Институтов! прикчадкой информатики и математики РАН (Владикавказский научный центр)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (152 наименования)

11. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальное п. темы исследования, сформулированы ее цель и задачи указаны объект и предмет, раскрыта гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация и внедрение, представлены основные положения, выносимые на защиту

В первой ¡лаве — «Проблема формирования научных методологических .наннн » условиях общеобразовательной школы»- раскрываются функции меюдоло!ических знаний в научном творчестве школьников, доказывается и\ необходимее)ь в систем'' школьно! о образования, анализируются лог ико-пси\о-чошческие основания построения дидактической системы развивающею обу-1,ения

«Меюдолошя - система принципов и способов ортанизации и построения 1 еоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе выделение в ней условий, структуры и содержания знании, а I а к же пу]ей, ведущих к не I пне» Кроме т 01 о, она включает учение о методах — совокупности приемов и операций чракшческою и теоретическою освоения деистителыюсги

Методоло1 ичеекпе знания играют специфическую роль в системе общею образования Важную значимое! ь ей придавали ученые средневековья В науках юг о времени в качестве общеметодологического норматива описания объектов познания выступал ана шшческий метод Ею ишвиая теоретическая установка - выделение в вещах 01 тельных «кирпичиков» и выстраивание из них целостной системы знаний Необходимость осмысления законов и результатов познания возросла на рубеже XIX - XX веков в связи со значимыми открытиями в естествознании, исюлкование которых в рамках устоявшихся описательных систем природных процессов стало невозможным Данный факт послужил толчком для дальнейшего развития философских и меюдолотических разрабоюк (В С Леднев)

Современная наука имеет множество отраслей и направлений, для ее классификации стало необходимо использовать такие понятия, как «предмет» и «методы», понятия, которые выступают в качестве организаторов знаний, выделим в особый класс понятий - категории В содержании учебного предмета методология не выступает как самостоятельная область знаний В программах курсов естественнонаучных дисциплин находят достаточно полное отражение лишь методы, касающиеся организации деятельности с внешними, реальными объектами познания, практически не уделено внимания постижению закономерностей деятельности с идеальными объектами

Проводимая в наши дни реформа образования, предъявляет новые, повышенные требования к выпускникам общеобразовательных школ Необходимость включения методологических знаний в содержание школьного образования диктуется принципами научности обучения, сознательности и активности учащихся, положениями теории учения, раскрывающими механизм умственного развития учащихся Все это встречает определенные трудности, связанные как с содержанием необходимых впепредметных знании, усвоение которых должно быть усганов юно программами обучения и требованиями к их усвоению, так и с определением наиболее эффективных путей усвоения этих знании

Наряду со значимостью повышения философской и мировоззренческой куль-1ур учащихся следует учитывать сложност ь включения диалектической логики в процесс обучения (М II Берулава) Категории и законы диалектики недоступны учащимся вплоть до завершения школьного обучения Однако без них понимание сути учебного материала и процесс развития мышления не достигнут необходимой пубины, потребуют такой организации учебного материала, включение таких вспомогательных текстов, которые и помогут в совокупности «формировать соответствующие мыслительные и познавательные структуры»

Методологически ориентированной является предложенная В В Давыдовым дидактическая система развивающего обучения, в основе которой лежит обязательный анализ содержания учебного материала, выделение в нем общего и единичного Фиксирование в какой-либо шаковой форме исходных общих отношении поможет, по мнению автора, школьникам строить содержательную абстракцию изучаемого предмета, анализировать учебный материал, раскрывать закономерную связь между исходным ошошением и его различными проявлениями, позволит получить содержательное обобщение изучаемого предмета

Формирование методологических знаний, умений и навыков в условиях общеобразовательной школы, по мнению В I Разумовского, должно идти за счет сис1ематическои рабош учащихся, связанной с усвоением предметных знаний, установленных современными образовательными стандартами Данный процесс требует переосмысления многих методических категорий Исследования последних лет привели к новому пониманию содержания образования Традиционно в дидактике содержание определялось нредмешыми знаниями В насюящее время его дополнили и способы деятельности

Усиление научных методологических знаний в условиях общеобразовательной школы - обязательное условие обеспечения развивающего -эффекта обучения Этот процесс привел к поиску оптимальных возможностей дам тою, чюбы превратить их в позитивный фактор обучения, повысить эффективность усвоения предметных знаний В качес1 ве одного из направлений решения проблемы структурного единства содержания образования наиболее интересным представляется системный подход (И И Иль ков, 3 А Решетова, ТЗ Течиева, А И Уемов, А В Усова, А Д Урсул, В Ф Шаталов) При его использовании движение знаний из одной области в друтую сопровождав 1ся состыковкой научных знаний специалистов эшх областей Системные понятия и принципы выполняют роли посредников, содействуют пониманию и единой ишерпреоции iex научных идей и положений, которые развивались ранее автономно, вне связи с другими научными идеями Благодаря такому подходу гуманитарии устанавливают связь со специалистами в области естественно-технических дисциплин, что способствует не только синтезу знании на границе эшх сфер современной науки, но и укрепляет ее единство в целом

В значительной степени подобный подход помогает осуществлять функции систематизации, классификации и упорядочения научных знаний, содействует осознанию школьниками того, что представляет паука как целостная и упорядоченная система (И П Калошина)

С другой стороны, системный подход - наиболее адекватная методологическая установка для исследования механизмов научного мышления и описания соответствующих схем познавательных процессов не производя научных знаний, он нанрав-тяет познавательную деятельность школьника, дает преде гавле-ния о многомерности построения знаний о предмете

Предлагаемая для использования в образовательном процессе методология позволит внести элементы логики в раскрытие содержания обучения (А И Бугаев, Е Н Лоишова, В Г Разумовский, Г И Саранцев, А В Хуторской)

Анализ лшера(уры но теме исследования показал принципиальную значимое п. меюда системною анализа как инструмента познания, необходимою для позшивных новообразований в мышлении учащихся (И В Блауберг, Л Я Зорина, А И Уемов, Э Г Юдин) Однако следует отметить, что предметные области, на которые были обращены исследования и поставленные в них вопросы, изучали проблемы фундаментализации и профессионализации знаний, формирование ориентировки в сложных технических обьектах и политических знаниях, овладение методом математического моделирования

Во второй 1лаве - «Требования снс1ем110-дся1елыю[0 подхода к организации усвоения учащимися научных методологических знаний» -рассматриваются возможные пути ортани зации процесса усвоения научных методологических знаний школьниками, определяются роль принципа опосредетвованносш в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и минимум необходимых научных методолот ических знаний для школьников на разных ступенях обучения, рассматриваются общенаучные методы, как инструмент анализа и синтеза, общенаучные понятия, принципы и катеюрии, как ориентировочная основа познавательны к действий учащихся

Попытка формировать методолотические знания у школьников не нова Существует два основных подхода к реализации данною процесса формирование логической культуры мышления у школьников (И Я Лернер, А Н Леонтьев, Н Ф Талы тина), выработка у них философской позиции (В С Леднев, В Б Хози-ев, А Д Урсул), материалистической установки на познаваемость мира (М Н Бе-рулава, С П Вольштейн, А С Кондратьев, Л Ф Кухтина)

Оба подхода обладают положительными сторонами, но не открывают перспективы формирования необходимо! о объема методологических знаний в условиях современной школы

Данное обстоятельство нацелило нас на поиск дидактических условий внедрения современных методолот ических знаний в учебный процесс В качестве ориентиров нами были выбраны концепция деятельностной теории психики, исследования в области науковедения и методология современною подхода (А В Брушлинский, А М Веккер, П Я Гальперин, Б ГГершунскии, Н М Зверен-ва, Л Я Зорина, В В Краевский, В Н Мощанский, В С Шубинский)

Проведенный нами литературный обзор дает основание считать, что методо-лотические знания выступают во взаимодополняющих функциях, обеспечивая

целостность познавательного процесса (Г М Голин, J1 Я Зорина, В В Краевскии) Первая их функция - обеспечение ориентировки в проблемной ситуации, позволяющей отнести исследуемую проблему к определенному типу, представляющему некоторую структуру, элементы которой и составляют проблемное поле Одна группа этих элементов и ее связи выступают при этом как известные знания, другая вместе со своими связями - как неизвестные знания, характеристики которых подлежат изучению Методологические понятия при этом могут быть средством уяснения места искомою, помогают в выработке стратегии поиска Вторая функция методологических знаний - использование их в качестве инструмента конкретных преобразовантг ситуаций, особенно в тех случаях, когда имеет место семантическая близость методологических и научных понятий (например, в случае использования принципов симметрии, обратимости, сохранения и т д ) Третья их функция позволяет разобраться в противоречивых отношениях, свойственных окружающему миру и процессам его осознания человеком

Все три функции методологических знаний необходимо предусмотреть при разработке их содержания и способов усвоения учащимися в условиях общеобразовательной школы

Понятийную базу для выделения предмета изучения составляют как конкретно-предметные, так и методологические понятия Конечно же, на начальном этапе изучения предмета полноценными понятиями они еще не могут выступать в представлении учащихся, их место, как правило, занимают житейские поняшя Взаимосвязь с предметными знаниями обуславливает недостаточный: уровень их обобщенности и абстрактности, а дальнейшее развитие возможно лишь с переносом этих знании в другую предметную область

Методологические знания, выполняющие функцию средств деятельности, могут быть представлены на разных уровнях обобщения

Ряд ученых-методистов видит в формировании общенаучных методологических знаний в процессе обучеггия физики в условиях общеобразовательггой школы возможность повысить результативность обучеггия, столь необходимую в наше время Разработка соответствующей технологии - одна из задач нашего исследования

Принцип субъектпости вносит содержательное наполнение в дидактический принцип активности обучения Важным положением деятельностной теории учения, как известно является представление о том, что зггаггия и умения представ-

дяют собой пгог в ¡аимодейсч иия обучаемою с материальными или идеальными обьемами окружающо о мира (И И Ильясов, В В Краевский) Подобный подход значительно потеснил влляд на процесс обучения - процесс взаимодействия ученика и учителя учитель лишь направляет поисковую деятельность ученика, рассчитывая при этом, что обучаемый самостоятельно сможет «вычерпать» все необходимое познавательное содержание из объекта усвоения Действие является минимальной единицей деятельности От качества выполненных действий зависит возможность получения ожидаемою результата Анализ подобных ситуаций позволил П Я Гальперину выделить в качестве центральной проблему изучения дейсгвия и ею психологической структуры, закономерности ею развития и функционирования, им были определены функциональные и структурные характеристики действия

Значительную трудность для разработчиков обучающих технологий представляет выделение номенклатуры методологических знаний, усвоение которых должно обеспечить необходимый уровень предметной подготовки учащихся, их общее развитие Обьем методологических знаний, выработанных современной наукой, чрезвычайно обширен и ею усвоение в полной мере не реально В условиях общеобразовательной школы необходимо отобрать состав тех методоло-т ических знаний, которые на каждом этапе развития школьника обеспечили бы ему наряду с получением предметных знаний и их функциональную полноту Одним из направлений решения данной проблемы может стать анализ массива задачных ситуаций, предлагаемых учащимся дм отработки предметных знаний, развития познавательных мотивов и творческой активности Примеры решения задач, опирающихся на методолошческие понятия, их анализ позволили нам выделить наиболее значимые компоненты методологических знаний

Подробное рассмотрение общенаучных понятий, принципов и категорий позволит на основе сисгемно-деятельносшою подхода осуществить, базируясь на научных методологических знаниях, естественнонаучную подготовку учащихся в условиях современной общеобразовательной школы

В третьей главе - «Реализация требований сисгсмно-дся 1ел(»постного подхода на примере курса «Физика» - предлагается авторский вариант построения раздела «Введение», формулируются цели обучения на каждом его этапе, рассматривается новое видение структурирования учебного предмета и его ориентировочной основы при поэтапном усвоении, обосновывается роль выводных

знаний в процессе формирования научного мировоззрения школьников, приводятся примеры использования исследовательских Задач, методика и результаты экспериментального обучения с усилением методологического компонента

В рамках системно-деятелыюстпого подхода существуют исследования от-депьных дидактических аспектов учебного процесса Нами же рассмотрен предмет полностью Рациональное формирование научных методологических знании возможно при определенной его реконструкции

В основу изучения учебного предмета традиционно закладывался аналитический метод, выдвигающий требование выделения в изучаемых объектах наиболее простых элементов и воссоздание из них посредством экспериментальных процедур и рассуждении требуемою содержания конкретной отрасли знаний В качестве норматива в данном случае выступала формальная логика

Трудности традиционной технологии обучения можно преодопеть на основе системно-деятельностной парадигмы Системный подход в раскрытии содержания учебного материала отталкивается от начальной фиксации в обших чертах качественной определенности системы знании, структуированных в соответствии с общими требованиями системного анализа

Применительно к дисциплинам естественнонаучного цикла предмет изучения может быть раскрыт на основе концептуальных схем, инвариантно отражающих содержание предстоящих к усвоению знаний Подобная схема - ориентир школьнику в предмете в самом начале его изучения Имея ею в своем познавательном движении, и средства для осуществления очередных познавательных действий, ученик обретает способность в большей степени самостоятельно планировать и воспринимать следующие циклы своей учебной деятельности С данной схемой по каждому из разделов учебного предмета мы знакомили учащихся па вводных занятиях По мере изучения учебного материала учащиеся «двигались по предложенному маршруту», полное их представление в изученном разделе учебного предмета уточнялось и дополнялось на обобщающих уроках Сдвиг акцептов в целях обучения на методологию их получения позволяет уменьшить само время обучения, выделить часть часов па практическую образовательную деятельность

Выдвинутая в ходе исследования гипотеза проверялась, поставленные задачи решались в ходе педагогического эксперимента, охватывающего 2002-2007 годы В нем участвовало 93 ученика 7-8 классов, 229 учеников 9-11 классов, 2 учите-

ля физики и 10 учит елеи-предмет пиков естественнонаучного цикла дисциплин (экспертов), - все представители муниципального образовательною учреждения средней общеобразовательной школы № 48 г Владикавказа (табл 1)

Таблица 1

Основные различии |схиоло1ий обучения при традиционном и сис1ем110-деятелы10стн0м подходах

Основные элементы техноло! ни обучения Традиционным подход в обучении Системно-деятельност-нын подход в обучении

Предмет нос и» Предмет изучения не задается, не задаются и ориентиры познавательною движения в изучаемой предметной обта- СП1 В разделе «Введение» задается предмет изучения, качественно специфическая система понятий его констатирующих Это позволяет выстраивать траекторию нознава1Сльгют о движения по предмету

Опосредст вован-11 ость Приоритет предметных знаний Методология не выступает целостном системой Свойственен формально-логический дет ермнни зм Акцент на разработку методических приемов по формированию методологических умений и использование их в процессе обучения

С}бьекн|ооь Позиция ученика пассивна, опора - на его память Внешняя стимуляция - побуждает к активной учебной деятельности Прнори1С1 выводного знания, усиление познавательной мотивации ученика без давления из вне

Модель организации усвоения содержания учебного предмета, предложенная нами, предполагала диалектическое единство усвоения предметных и методологических знаний, носила спиралевидный характер На первой ступени обучения (7-8 классы) методологические знания были слиты с предметными и служили нслям их эффективного усвоения На эгом этапе формировалась оспова для об-

учения предмету в 9-11 классах хорошо усвоенные предметные знания становились ма1ериалом для усвоения и отработки методологических знании, методо-тогия познавательной деятельности - предметом специального изучения, благодаря чему ученики получили возможность уяснить значимость и эффективность полученных методологических знаний, повысить качество своей успеваемости, обрести научное мышление На заключительных этапах эксперимента (11 класс, обобщающие уроки) у них появились предпосылки для усвоения и расширения имеющихся методологических знаний, для познания окружающею мира

При разработ кс планов Эксперимента для каждого из этапов определялся состав методолог ических знании и умении, формирование которых было бы посильно для данной возрастной группы Гак, учащиеся 7-8 классов должны были обладать следующим набором фундаментальных знаний, идей, понятий и законов, позволяющих им «видеть» современную физическую картину мира Обучение ребят шло в соответствии с общепринятой программой, для ко юрой характерен обычный способ изложения и раскрытия учебного предмета Однако уже здесь осуществлялось эпизодическое введение тех или иных методологических знании, большее внимание уделялось усвоению школьниками предметных знаний

По завершению первой ступени обучения был проверен уровень усвоения учебного материала школьниками, логика их мышления и способность к изучению естественнонаучною цикла дисциплин

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить среднюю успеваемость учащихся 7-8 классов по предмету, невысокий уровень их методологических знании, низкие показатели, позволяющие оценигь логику мышления и способность к изучению естественнонаучных дисциплин (табл 2)

Таблица 2

Оценка качества предметных знаний на этапе коне га тирующего эксперимента (по мнению экспертов, в %)

Оценка Классы _____ «5» «4» «3» «2»

7 - 8 14 26 47 13

На следующей ступени изучения учебного предмета (9-11 классы) произошло деление школьников на две равноправные по диагностическим показателям группы экспериментальную (105 человек) и контрольную (124 человека)

Основу методики преподавания данного учебного предмета в экспериментальной группе составило обучение с перестройкой изложения и логики раскрытия учебной информации, идея такого изложения материала была позаимствована у Дж Орира Модернизация затронула не только процесс объяснения нового материала, но и организацию физическою практикума, подбор и методику решения задач, при этом особая роль отводилась вводным и обобщающим урокам

В ходе формирующего эксперимента прослеживался и анализировался процесс обучения умение школьников формулировать проблему и находить оптимальные пути ее решения, анализировать предложенное условие задачи и выстраивать схему ее решения Особое внимание уделялось оригинальности и многообразию предла-I аемьтх школьниками способов решения расчетных задач, постановке лабораторных задач в практикуме Весь этот процесс сопровождался сопоставительным анализом учебной деятельности учащихся контрольных и экспериментальных групп

В экспериментальных классах мы старались, чтобы школьники овладели небольшим, но достаточно важным кругом методологических знаний, затем постепенно расширяли его границы, задавая тем самым установки на восприятие необходимого учебного материала Они должны были усвоить, а затем применят!, на практике такие понятия, как «объект» и «предмет» Различия между ними разъяснялись на конкретном примере Здесь изложение материала чаще шло с использованием методов и приемов проблемного обучения, усиливалась доля предлатаемых для решения задач эвристического и исследовательского характера Проводя их анализ, решая их на уроках, добивались, чтобы учащиеся усвоили не столько предметный материал, сколько методы и приемы разрешения сложившихся ситуации Подобный подход научил школьников самостоятельно разрабатывать и обосновывать стратегию решения предлат аемых задач

В контрольных классах в процессе изучения учебного предмета сохранялась логика, последовательность и традиционная методика изложения учебного материала, решались типовые задачи средней сложности, выполнялись задания в табораторном практикуме

Важным, на наш взгляд, явился и тот факт, что практически все учащиеся экспериментальной группы (по мнению экспертов) усвоили понятия и законы в рамках, предусмотренных школьной программой

Что же касается объема и содержания усвоенных знаний, то здесь между представителями контрольной и экспериментальной групп наметились различия Представители экспериментальной группы допускали меньше ошибок в

определениях и формулировках физических явлений и законов, их ответы были выстроены логически верно, характеризовались большей полнотой и система-шзацией выдаваемой информации, они могли осуществлять классификацию законов, выделяя среди них наиболее общие (выражающие инвариантные отношения в системе) и частные (выражающие конкретные случаи их проявления), различали экспериментально установленные законы и те, которые были получены путем теоретических обобщений Наблюдались различия у представителен этих групп и в процессе решения эвристических, творческих физических задач и выполнения эксперимента в лабораторном практикуме

Школьники из экспериментальной группы хорошо справлялись с задачами, требующими синтеза знаний по всем разделам учебного предмета Их решения были интересны, последовательность действий в ходе выполнения лабораторного практикума - логически выверенной, экспериментальные данные отличались большей степенью точности Все столь существенные и значимые различия можно объяснить используемым в экспериментальных классах методом системною обучения с усилением методологического компонента поручаемых знаний

Данный метод позволил значительно повысить и степень управления процессом усвоения знаний школьниками, снял традиционное противопоставление учащихся, способных и неспособных изучить предмет

Кроме того, в классах, т де обучение шло по эксперимент альной ме годике наблюдалось сокращение времени, отводимого традиционной программой на изучение учебною материала Появившиеся «свободные» часы использовались для решения эвристических и творческих задач выполнения лабораторного практикума, демонстраций, просмотра кинофильмов по предмету Именно благодаря усилению практической направленности предмета изучения, подавляющее большинство школьников из экспериментальной группы справлялось с исследовательскими задачами, задачами повышенной сложности, что нельзя сказать о ребятах из контрольной группы

У школьников экспериментальной группы наблюдалась и повышенная познавательная мотивация, они старались расширить и углубить свои знания по предмету посредством изучения дополнительной литературы о чем свидетельствуют форму.)тяры школьной библиотеки, участвовали в конкурсах, конференциях и олимпиадах по предметам естественного цикла дисциплин 20

На заключительных этапах формирующего эксперимента мы вновь подвергли диагностике знания школьников контрольных и экспериментальных классов, определили уровни их методологических знаний, динамику развития логики мышления, склонность к изучению естественнонаучного цикла дисциплин (табл 3)

Таблица 3

Оценка качества предметных знаний но завершению формирующего эксперимента (по мнению экспертов, в %)

О цепка Классы «5» «4» «3» «2»

Контрольные группы (9-11 кл) 12 27 48 13

Эксперимент алытые труппы (9-11 кл) 15 28 54 3

В это же время были определены силами экспертов знания представителей контрольной и экспериментальной групп в конце I полугодия 11 класса и в конце П полугодия 11 класса, подсчитаны коэффициенты усвоения учебного материала (соответственно Ку] и К,) и коэффициент прочности знаний (выводные знания), полученных ими по учебному предмету за весь период ею изучения - Кп

Проверка выводных знаний осуществлялась при написании итоговой контрольной работы по всем разделам Программы учебного предмета в мае 2007 года (решение задач) и в ходе сдачи выпускного экзамена (усвоение теоретического материала, учет умений организовать и выполнить предусмотренный программой минимум лабораторных работ) в июне 2007 года (табл 4)

Обучение по экспериментальной методике дало более высокие коэффициенты усвоения К^ и К , у школьников экспериментальной группы, в этой же группе коэффициент прочности полученных по предмету знаний за весь период обучения вырос на 0,36 Данные факты подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы исследования и предтоженный для се реализации путь

Таблица 4

Сравнительные результаты отсроченного контроля качества знании школьников контрольной и экспериментальной групп (по мнению экспертов)

Группы Коэффициенты Результаты обучения

Традиционная методика эксперимен галь-ная метоцика

Контрольная и экспериментальная усвоения Ку1 0,49 0,69

усвоения 0,39 0,48

прочности Ки 0,37 0,73

В заключении обобщены основные результаты проведенного диссертационного исследования, представлены общие выводы, намечены возможные пуги дальнейшей разработки проблемы данный метод спроектировать на другие естественнонаучные предметы общеобразовательной школы, реализовывая при этом принцип межпредмегных связей

Основные положения диссергационною исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Боцнева Н.И. Методологические знания как обязательный компонент школьного учебного предмета //Новые исследования в педагогико-психологиче-ских науках Приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ» М ИД МПА-Пресс, 2006 -BII-42-C 44-46

2. Боциева Н.И Методологические знания - основа изучения естественных наук // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Материалы докладов XIV годичного собрания Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтений Юга России — Р-н-Д ПИ ЮФУ, 2007 -Ч II-С 38-43

3. Боциева Н.И. Методологические знания - основа развивающегося образовательного пространства //Педагогика в глобализирующемся пространстве науки Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Тобольск ТГПИ им Д И Менделеева, 2007 -С 186-188

4 Боциева Н.И. Опорные конспекты - ориентир движении по образовательному маршруту Тезисы докладов III ретональной научно-практической конференции «Колмоюровские чтения» (Институт прикладной информатики и математики РАН, Владикавказский научный центр - Владикавказ СОИГСИ, 2007 - С 45-47

5 Боциева Н.И Опорные конспекты но курсу «Физика» //Методические рекомендации для учителей и учащихся общеобразовательных школ - Владикавказ СОГУ, 2007 - 28с

6 Боциева H.H. Роль вводных занятий в формировании методологических знаний у школьников //Вестник Костромского государственною университета -Кострома КГУ, 2007 - № 3 - С 302-304

Подписано в печать 08 10 07 Уел п-л 1,4 Тираж 100 экз Заказ №77 Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова, 362025, г Владикавказ, ул Ватутина, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боциева, Нино Иосифовна, 2007 год

Введение

Глава I. Проблема формирования научных методологических знаний в условия общеобразовательной школы

1.1. Функции методологических знаний в научном творчестве школьников

1.2. Научные методологические знаний - необходимый компонент базового школьного образования

1.3. Логико-психологоческие основания построения дидактической системы развивающего обучения

Выводы

Глава II. Требования системно-деятельностного подхода к организации усвоения учащимися научных методологических знаний

2.1. Организация процесса усвоения научных методологических знаний учащимися в условиях общеобразовательной школы

2.2. Определение принципа опосредствованности в учебном процессе

2.3. Определение содержания научных методологических знаний. Общенаучные методы, как инструмент инструмент анализа и синтеза

2.4. Общенаучные понятия, принципы и категории как ориентировочная основа познавательных действий учащихся

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников"

Методологические знания являются важнейшим компонентом содержания школьного образования. Необходимость изыскания путей их усвоения в общеобразовательной школе определена требованиями дидактического принципа научности обучения, принципа сознательности и активности учения школьников. В связи с этим в течение продолжительного времени велись разработки по совершенствованию содержания, методов и форм обучения на разных этапах образовательного процесса. Интерес к данной проблеме вырос в последнее время в связи с новыми задачами образования по воспитанию творческой личности, способной быстро ориентироваться в новых социальных, экономических и производственных ситуациях.

Данные исследования позволили разработчикам концепции двенадцатилетнего обучения выдвинуть в качестве одного из направлений обновления содержания образования усиление методологической составляющей, сделали его приоритетным в требованиях Государственного образовательного стандарта и указали на необходимость обеспечения целостности представлений учащихся об окружающем их мире (76).

Так, этим нормативным документом, определяющим образование по физике, указывается, что в содержание предмета должен входить научный метод познания (35, 75), но не определена номенклатура методологических знаний, преемственность их усвоения, нагрузка отдельных учебных предметов, в рамках которых эти знания могут эффективно формироваться.

На наш взгляд, для успешного продвижения в данном направлении необходимо опираться на теорию познания, психологическую теорию деятельности, установки системного подхода, разрабатываемые в рамках философских наук.

Для описания механизмов познавательных процессов, как известно, теория познания привлекает системную методологию. Деятельностная теория психики, исследуя проблемы управления развитием мышления, опирается на ряд принципов, среди которых лидирующее место принадлежит принципам предметности, опосредствованности и субъектности, на основе которых и формируется современный системно-деятельностный взгляд на описание логики познавательных процессов.

Традиционное обучение, как и многие дидактические системы, известные в наши дни, опираясь на установки аналитического метода, существенно отличающегося от системного метода процедурой раскрытия объекта познания, исходят из уже сложившихся представлений о механизмах усвоения знаний и развития учащихся. Существующее противоречие и породило исследовательскую проблему, заключающуюся в разработке теоретической базы для модификации содержания естественных учебных дисциплин на примере школьного курса «Физика» и процесса его усвоения, при условии, что логика обучения адекватна объективным закономерностям познавательной деятельности учащихся. К проблеме нашего исследования следует отнести и разработку модифицированных программ по данной естественнонаучной дисциплине, учебно-методических материалов, описание условий и результатов их внедрения в образовательный процесс.

Для этого, на наш взгляд, необходимо:

- выявить психолого-дидактические и педагогические основы перестройки содержания, структуры и программы учебного предмета с учетом объективных закономерностей познавательной деятельности; изучить состав методологических знаний, обеспечивающих функциональную полноту, необходимую для эффективного усвоения школьниками предметных знаний и решения ими учебно-познавательных и практико-ориентированных задач;

- разработать модель организации усвоения содержания учебных предметов естественного цикла дисциплин с углубленным методологическим компонентом на примере школьного курса «Физика», апробировать ее в условиях современной общеобразовательной школы.

Подобный подход позволил нам сформулировать цель исследования: изучить возможности модификации содержания школьных предметов путем усиления их методологического компонента; исследовать номенклатуру необходимых методологических знаний и условия их формирования у школьников на примере изучения курса «Физика».

Объект исследования - содержание и процесс усвоения учебного предмета, отвечающие требованиям системно - деятельностного подхода в направлении усиления методологического компонента.

Предмет исследования - дидактические условия формирования научных методологических знаний школьников при изучении естественных дисциплин (на примере курса «Физика»).

Гипотеза исследования.

Процесс формирования научных методологических знаний у школьников будет протекать наиболее эффективно, если:

1 .Использовать в качестве психолого-педагогической и методологической основы для перестройки общеобразовательных программы естественного цикла дисциплин системный подход, позволяющий выделить в качестве дидактической единицы предмет изучения, обобщенное содержание которого наглядно представить в виде концептуальных схем.

2.Функциональную полноту усваиваемых школьниками знаний определять на вводных и обобщающих занятиях, в процессе решения задач и выполнения лабораторного практикума.

3. Модель содержания учебного предмета строить с учетом единства усвоения предметных и методологических знаний, развивающихся в пределах данной модели по спирали. На первом этапе для эффективного усвоения учебного предмета методологические знания соединить с предметными. На следующем этапе - достаточно освоенные предметные знания должны послужить основой для усвоения и отработки методологических знаний. Методология познавательной деятельности должна стать предметом специального изучения. На заключительном этапе обучения создать предпосылки для усвоения методологических знаний на более высоком уровне обобщения, обеспечить их мировоззренческую функцию - философские знания.

В связи с поставленной целью, для проверки выдвинутой гипотезы был определен ряд исследовательских задач:

1. Провести анализ сложившихся подходов к пониманию роли методологии в усвоении знаний и в развитии учащихся.

2. Выделить номенклатуру базовых методологических знаний, способствующих умственному развитию школьников.

3. Определить их функции в структуре интеллектуальной деятельности учащихся при освоении ими предметных знаний.

4. Разработать дидактические требования к построению учебных предметов естественного цикла дисциплин на примере школьного курса «Физика», обуславливающие усиление методологического компонента знаний.

5. Создать опорные конспекты для усвоения школьниками модифицированного содержания учебного предмета.

Методологическая база исследования: гносеологические и науковедческие разработки, раскрывающие механизмы человеческого познания (М.Н.Алексеев, А.Н.Андреев, Р.Т.Арцишевский, М.Т.Ашманис, М.Н.Берулава, А.М.Веккер, П.Я.Гальперин, Г.Е.Залесский, Э.В.Ильенков, В.С.Леднев, А.Г.Спиркин, А.И.Уемов, Д.Б.Фельдштейн и др.); педагогические идеи развивающего обучения (А.Б.Воронцова, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов,

A.Н.Леонтьев, В.Г.Разумовский, З.А.Решетова, А.Д.Урсул, А.В.Усова, Е.В.Чудинова, В.Ф. Шаталов и др.); установки системного и личностно-ориентированного подхода (Л.Я.Зорина, А.Л.Дзеранова, Т.А.Ильина, З.К.Каргиева, В.М.Кларин. В.З.Тетчеева, В.А.Якунин и др.); концепция системно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, Г.М.Голин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.С.Якиманская и др.); достижения физики в описании естественнонаучной картины мира (С.П.Волынтейн,

B.С.Готт, А.С.Кондратьев, В.С.Кухтина, В.В.Мултановский и др.); современная концепция содержания школьного образования (В.В.Белич, А.В.Брушинский, В.В.Краевский, В.Г.Разумовский, В.Я.Синенко, Н.В.Шаронова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научно-теоретической, учебно-методической, философской и научной литературы); социально-педагогические (наблюдение, анкетирование); системно-деятельностный, экспериментальный и статистический.

База исследования и его организация:

Исследование проводилось на базе Владикавказской муниципальной средней общеобразовательной школы № 48 в период с 2002 по 2007 годы и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап - (2002 - 2004 годы) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; накопление материала о путях формирования научных методологических знаний в процессе изучения предметов естественного цикла дисциплин.

Второй этап - (2004 - 2006 годы) - теоретическое обоснование процесса формирования научных методологических знаний в процессе изучения естественных дисциплин на примере школьного курса «Физика», разработка методики проведения вводных и обобщающих занятий, структурирование школьного курса «Физика», подбор определенного типа задач и лабораторных работ; выявление дидактических условий формирования научных методологических знаний у школьников по данному предмету; проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Третий этап - (2006 — 2007 годы) - анализ и обработка полученных в ходе эксперимента данных, уточнение методологического и понятийного аппаратов; обобщение научных выводов, подготовка практических рекомендаций.

Научная новизна исследования.

1.Проведен анализ сложившихся в традиционной системе обучения подходов к пониманию роли методологии в процессе усвоения знаний.

2.Выделена и систематизирована номенклатура компонентов методологических знаний, необходимых и достаточных для полноценного усвоения школьниками предметных знаний естественных дисциплин на примере курса «Физика», составляющих основу их методологической культуры.

3 .Разработаны дидактические требования к построению естественного цикла дисциплин, обуславливающие усиление методологического компонента знаний. Обоснована необходимость введения в содержание обучения такой дидактической единицы как предмет изучения, создающего целостное представление об изучаемой области.

4.Определены подходы и приведены конкретные примеры построения заданий, направленных на овладение школьниками методологическими знаниями.

Теоретическая значимость исследования.

1. Сформулированы требования системно-деятельностного подхода необходимые для построения учебных предметов естественного цикла дисциплин на примере курса «Физика» усиленного методологическим компонентом в модели обучения.

2. На основе концептуальных положений системно-деятельностного подхода на материале школьного курса физики разработан вариант модификации данного учебного предмета.

3. Обоснована необходимость использования в качестве развивающих задач - задачи исследовательского типа.

Практическая значимость исследования.

1. Выполнение, разработанных на основе системно-деятельностного подхода, дидактических требований, модифицирующих учебный предмет в направлении усиления его методологического компонента, позволило реализовать на практике такие дидактические принципы как доступность и научность, придать процессу обучения развивающий характер.

2. Данные требования на методическом уровне реализованы при изучении предмета «Физика». Разработанные учебно-методические материалы и рекомендации по их усвоению апробированы в процессе преподавания данного предмета в средней общеобразовательной школе № 48 г. Владикавказа РСО-Алания: на вводных и повторно-обобщающих занятиях, при подготовке к выпускным экзаменам и сдаче ЕГЭ. Данная методика может найти практическое применение в условиях средних специальных и высших учебных заведений при изучении предметов естественного цикла дисциплин.

Основные положения, выносимые на защиту.

1 .В содержании школьного образования главенствующую роль должны занять общенаучные методологические знания. Усиление их методологического компонента послужит интеграции естественнонаучных -дисциплин, станет содержательной основой укрепления межпредметных связей.

2.В содержании обучения необходимо выделить особую дидактическую единицу - предмет изучения. Разработку концепции его изучения осуществлять на основе методологических установок системно-деятельностного подхода. Для раскрытия содержания и структуры предмета изучения необходимо использовать концептуальные схемы, которые

- очертят и структурно оформят предмет изучения, выделят в нем основные группы явлений, изучаемых конкретной дисциплиной или ее крупным разделом; зададут базовую совокупность характеристик, стереотипно описывающих каждое явление;

- определят субординацию понятий, законов и теорий предметной области, сообразно их статусу в системе научного знания;

- послужат отправной точкой развития знаний учащихся о содержании естественных дисциплин, сформируют у них целостное представление о них и откроют перед школьниками возможные варианты познавательных траекторий движения по предметам, регламентируя организацию отдельных учебных действий и циклов обучения;

- представят основу для составления опорных конспектов - средств материализации познавательного движения в материале.

3. Усиление методологического компонента обучения позволит за счет сокращения учебной нагрузки, обеспечить полноценное усвоение учащимися знаний, предусмотренных Государственным образовательным стандартом, будет содействовать сохранению их физического и психического здоровья.

4. Система методологических знаний, отвечающая задачам умственного развития учащихся, имея сложную структуру, включает следующие уровни: операциональный, предметно-специфический, философский и общенаучный. Взаимоотношения и состав методологических знаний различных уровней помогут в конструировании отдельного учебного предмета и его понятийной наполняемости.

5. Усиление методологического компонента в содержании обучения увеличит долю знаний, получаемых на основе выводов, создаст благоприятные условия для реализации личностно-ориентированного обучения.

6. Модель построения учебного предмета на основе усиления методологического компонента базируется на:

- особом изложении раздела «Введение»;

- формулировке целей обучения на языке задач;

- системном структурировании содержания предмета изучения;

- конструировании ориентировочной основы учебных действий;

- включении в содержание обучения специфических и общенаучных методов, общих приемов познавательной деятельности; приоритете полученных на основе выводов и умозаключений знаний над знаниями, полученными в готовом виде.

12

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечивались фундаментальностью общеметодологической базы исследования; согласованностью содержания работы с основными концептуальными положениями научных школ в области дидактики развивающего обучения, используемыми методами исторического анализа теоретических воззрений на организацию процесса развивающего обучения с исследованиями, выполненными в рамках системно-деятельностного подхода; экспериментальной проверкой гипотезы исследования; констатирующим и формирующим экспериментами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова, методических секций учителей-предметников г. Владикавказа, на XIV годичном собрании Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2007), Всероссийской научно-практической конференции (Тобольск, 2007), III региональной научно-практической конференции «Колмогоровские чтения», проводимой Институтом прикладной информатики и математики РАН (Владикавказский научный центр).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (152 наименования).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. В рамках системно-деятельностного подхода существуют исследования отдельных дидактических аспектов учебного процесса. Нами же рассмотрен предмет полностью. Рациональное формирование научных методологических знаний возможно при определенной его реконструкции.

2. В основу изучения учебного предмета традиционно закладывался аналитический метод, выдвигающий требование выделения в изучаемых объектах наиболее простых элементов и воссоздание из них посредством экспериментальных процедур и рассуждений требуемого содержания конкретной отрасли знаний. В качестве норматива в данном случае выступала формальная логика.

3. Трудности традиционной технологии обучения можно преодолеть на основе системно-деятельностной парадигмы. Системный подход в раскрытии содержания учебного материала отталкивается от начальной фиксации в общих чертах качественной определенности системы знаний, структурированных в соответствии с общими требованиями системного анализа.

4. Применительно к дисциплинам естественнонаучного цикла предмет изучения может быть раскрыт на основе концептуальных схем, инвариантно отражающих содержание предстоящих к усвоению знаний. Подобная схема -ориентир школьнику в предмете в самом начале его изучения. Имея его в своем познавательном движении, и средства для осуществления очередных познавательных действий, ученик обретает способность в большей степени самостоятельно планировать и воспринимать следующие циклы своей учебной деятельности.

5. Сдвиг акцентов в целях обучения на методологию их получения позволяет уменьшить само время обучения, выделить часть часов на практическую образовательную деятельность.

6. Основные различия между предложенной технологией обучения и традиционной приведены в таблице 16.

7. Эксперимент, проведенный на базе образовательного учреждения, показал значительные возможности проведенной модификации учебного предмета, усиления его развивающего эффекта в рамках сетки часов, отведенных Государственными нормативами.

8. Подобная работа может быть продолжена в направлении укрепления методологического компонента усваиваемых знаний и умений через использование межпредметных связей предметов естественнонаучного цикла дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование образования, отвечающего с одной стороны целям повышения результативности обучения, усиления его развивающего эффекта, а с другой - снижение учебной нагрузки, сохранение психического и физического здоровья учащихся, требует существенной перестройки обучающих технологий.

Основы традиционной технологии обучения были заложены еще в XVII веке. Она разрабатывалась на волне подъема естественных наук, интенсивно выделяющихся из метафизики, отыскивая и фиксируя свой специфический предмет и методы. Естественнонаучные установки, объединенные методологической составляющей, легли в основу построения учебного процесса, направленного на освоение той или иной науки. В основу учебного предмета в то время был положен аналитический метод, выдвигающий требование выделения в изучаемых объектах наиболее простых элементов и воссоздание из них посредством экспериментальных процедур и рассуждений требуемого содержания конкретной отрасли знаний. В качестве норматива рассуждений использовалась формальная логика. Подобный подход предопределял репродуктивный характер процесса овладения знаниями, не открывая перспективы их развития, не отвечая принципам функционирования психики человека, так как формальная логика, не представляя собой универсального механизма мышления человека, лишь частично несет на себе инструментальную функцию в процессе сознания.

Подобные принципиальные затруднения традиционной технологии обучения преодолимы посредством использования системно-деятельностной парадигмы. Данный подход ориентирует на построение несколько иной отправной точки в раскрытии содержания учебного предмета: фиксации в общих чертах качественной определенности системы знаний, структурированных в соответствии с требованиями метода системного анализа.

Применительно к предметам естественнонаучного цикла дисциплин предмет изучения раскрывается на основе концептуальных схем (опорных конспектов), инвариантно отражающих содержание предстоящих к усвоению знаний. Данная схема задает школьнику ориентир движения в предмете на начальных этапах его изучения, позволяет планировать дальнейшую, познавательную деятельность.

Деятельностная концепция устанавливает, как известно, следующие принципы функционирования психики человека: ее предметность, опосредствованность, субъективность, детерминированность деятельности целью, единство структуры внешней и внутренней деятельности. Через указанные категории и следует раскрывать учение как вид деятельности. Принцип предметности реализуется на начальной стадии изучения предмета, путем построения раздела «Введение». Используемый в работе принцип опосредствованности позволил выявить и систематизировать методологические компоненты знаний, разработать необходимые приемы для их эффективного усвоения. Совместная реализация этих принципов позволила активизировать познавательную деятельность школьников, повысить качество их успеваемости. Принцип субъектности деятельности, используемый нами, позволил развить у школьников познавательные мотивации. При этом следует отметить, что их интеллектуальная инициатива возрастала с ростом доли учебного материала, освоенного ими самостоятельно. Данный процесс на основе задания учащимся общеметодологических ориентиров и детерминант познавательного движения управлялся учителем. Принцип единства структуры внешней и внутренней деятельности позволил в полном объеме освоить методологические умения. Создавая на уроках ситуации, требующие конкретизации методологических знаний, подталкивая школьников к самостоятельной постановке соответствующих вопросов и заданий, поиск ответов на них и решений, учитель дал возможность осмыслить окружающий их мир, научил решать практические внеурочные задачи. Сдвиг акцентов в целях обучения с усвоения конкретных знаний на методологию их получения позволил сократить информационную емкость обучения, высвободить часть учебного времени для решения практических задач. Подобный процесс переноса центра тяжести с памяти на мышление разгрузил школьников, лишил необходимости держать в голове массу ненужной информации.

Выдвинутая в ходе исследования гипотеза проверялась, поставленные задачи решались в ходе педагогического эксперимента, охватывающего 2002-2007 годы. В нем участвовало 93 ученика 7-8 классов, 229 учеников 911 классов, 2 учителя физики и 10 учителей-предметников естественнонаучного цикла дисциплин (экспертов), - все представители муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 48 г. Владикавказа. Модель организации усвоения содержания учебного предмета «Физика», предложенная нами, предполагала диалектическое единство усвоения предметных и методологических знаний, носила спиралевидный характер.

На первой ступени обучения (7-8 классы) методологические знания были слиты с предметными и служили целям их эффективного усвоения. На этом этапе формировалась основа для обучения предмету в 9-11 классах, хорошо усвоенные предметные знания становились материалом для усвоения и отработки методологических знаний, методология познавательной деятельности - предметом специального изучения, благодаря чему ученики получили возможность уяснить значимость и эффективность полученных методологических знаний, повысить качество своей успеваемости, обрести научное мышление. На заключительных этапах эксперимента (11 класс, обобщающие уроки) у них появились предпосылки для усвоения и расширения имеющихся методологических знаний, для познания окружающего мира.

При разработке планов эксперимента для каждого из этапов определялся состав методологических знаний и умений, формирование которых было бы посильно для данной возрастной группы.

Так, учащиеся 7-8 классов должны были обладать набором фундаментальных знаний, идей, понятий и законов, позволяющих им «видеть» современную физическую картину мира. Обучение ребят шло в соответствии с общепринятой программой, для которой характерен обычный способ изложения и раскрытия учебного предмета. Однако уже здесь осуществлялось эпизодическое введение тех или иных методологических знаний, большее внимание уделялось усвоению школьниками предметных знаний.

По завершению первой ступени обучения был проверен уровень усвоения учебного материала школьниками, логика их мышления и способность к изучению естественнонаучного цикла дисциплин.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить среднюю успеваемость учащихся 7-8 классов по предмету, невысокий уровень их методологических знаний, низкие показатели, позволяющие оценить логику мышления и способность к изучению естественнонаучных дисциплин.

На следующей ступени изучения предмета «Физика» (9-11 классы) произошло деление школьников на две равноправные по диагностическим показателям группы: экспериментальную (105 человек) и контрольную (124 человека)

Основу методики преподавания физики в экспериментальной группе составило обучение с перестройкой изложения и логики раскрытия учебной информации, идея такого изложения материала была позаимствована у Дж. Орира «Физика» (98, 99).

Модернизация затронула не только процесс объяснения нового материала, но и организацию физического практикума, подбор и методику решения задач, при этом особая роль отводилась вводным и обобщающим урокам.

В ходе формирующего эксперимента прослеживался и анализировался процесс обучения: умение школьников формулировать проблему и находить оптимальные пути ее решения; анализировать предложенное условие задачи и выстраивать схему ее решения.

Особое внимание уделялось оригинальности и многообразию предлагаемых школьникам способов решения расчетных задач, постановке лабораторных задач в практикуме. Весь этот процесс сопровождался сопоставительным анализом учебной деятельности учащихся контрольных и экспериментальных групп.

В экспериментальных классах мы старались, чтобы школьники овладели небольшим, но достаточно важным кругом методологических знаний, затем постепенно расширяли его границы, задавая тем самым установки на восприятие необходимого учебного материала. Они должны были усвоить, а затем применять на практике такие понятия как «объект» и «предмет». Различия между ними разъяснялось на конкретном примере.

В контрольных классах в процессе изучения предмета «Физика» сохранялась логика, последовательность и традиционная методика изложения учебного материала, решались типовые задачи средней сложности, выполнялись задания в лабораторном практикуме.

В экспериментальных группах изложение материала чаще шло с использованием методов и приемов проблемного обучения, усиливалась доля предлагаемых для решения задач эвристического и исследовательского характера. Проводя их анализ, решая их на уроках, добивались, чтобы учащиеся усвоили не столько предметный материал, сколько методы и приемы разрешения сложившихся ситуаций. Подобный подход научил школьников самостоятельно разрабатывать и обосновывать стратегию решения предлагаемых задач.

Важным, на наш взгляд, явился и тот факт, что практически все учащиеся экспериментальной группы (по мнению экспертов) усвоили понятия и законы в рамках, предусмотренных школьной программой.

Что же касается объема и содержания усвоенных знаний, то здесь между представителями контрольной и экспериментальной групп наметились различия. Представители экспериментальной группы допускали меньше ошибок в определениях и формулировках физических явлений и законов, их ответы были выстроены логически верно, характеризовались большей полнотой и систематизацией выдаваемой информации, они могли осуществлять классификацию законов, выделяя среди них наиболее общие (выражающие инвариантные отношения в системе) и частные (выражающие конкретные случае их проявления), различали экспериментально установленные законы и те, которые были получены путем теоретических обобщений. Наблюдались различия у представителей этих групп и в процессе решения эвристических, творческих физических задач и выполнения эксперимента в лабораторном практикуме.

Школьники из экспериментальной группы хорошо справлялись с задачами, требующими синтеза знаний по всем разделам предмета «Физика». Их решения были интересны; последовательность действий в ходе выполнения лабораторного практикума - логически выверенной, экспериментальные данные отличались большей степенью точности. Все столь существенные и значимые различия можно объяснить используемым в экспериментальных классах методом системного обучения с усилением методологического компонента получаемых знаний.

Данный метод позволил значительно повысить и степень управления процессом усвоения знаний школьниками, снял традиционное противопоставление учащихся способных и неспособных изучить предмет.

Кроме того, в классах, где обучение шло по экспериментальной методике наблюдалось сокращение времени, отводимого традиционной программой на изучение учебного материала. Появившиеся «свободные» часы использовались для решения эвристических и творческих задач, выполнения лабораторного практикума, демонстраций, просмотра кинофильмов по предмету. Именно, благодаря усилению практической направленности предмета изучения, подавляющее большинство школьников из экспериментальной группы справлялись с исследовательскими задачами, задачами повышенной сложности, что нельзя сказать о ребятах из контрольной группы.

У школьников экспериментальной группы наблюдалась и повышенная познавательная мотивация, они старались расширить и углубить свои знания по предмету посредством изучения дополнительной литературы, о чем свидетельствуют формуляры школьной библиотеки.

На заключительных этапах формирующего эксперимента мы вновь подвергли диагностике знания школьников контрольных и экспериментальных классов, определили уровни их методологических знаний, динамику развития логики мышления, склонность к изучению естественнонаучного цикла дисциплин. В это же время были определены силами экспертов знания представителей контрольной и экспериментальной групп: в конце I полугодия 11 класса и в конце II полугодия 11 класса; определены коэффициенты усвоения учебного материала (соответственно KyJ и КУ2), подсчитан коэффициент прочности знаний (выводные знания), полученных ими по предмету «Физика» за весь период его изучения - Кп. Проверка выводных знаний осуществлялась при написании итоговой контрольной работы по всему курсу «Физика» в мае 2007 года (решение задач) и в ходе сдачи выпускного экзамена по предмету (усвоение теоретического материала, учитывалось при этом и умение организовать и выполнить школьниками, предусмотренный программой, минимум лабораторных работ) в июне 2007 года.

Обучение по экспериментальной методике дало более высокие коэффициенты усвоения Kyi и Ку2 у школьников экспериментальной группы, в этой же группе коэффициент прочности полученных по предмету знаний за весь период обучения вырос на 0,36. Данные факты подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и предложенный для ее реализации путь.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боциева, Нино Иосифовна, Владикавказ

1. Алексеев М.Н. Наука и мировоззрение (союз марксистской философии и естествознания). М.: 1990.-367с.

2. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Изучение творчества в науке и обучение творчеству в школе.//В кн: Научное творчество.- М., 1989. -213с.

3. Андреев А. Л. Компетентная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. 2005. - №4. -с. 19-27.

4. Анофрикова С.В. Нетрадиционное изучение курса //В сб.: Я иду на урок физики. М.: 2000. - с. 14-16.

5. Арцишевский Р.Т. Мировоззрение: сущность, специфика, развитие.-Львов: ВШ: Издательство ЛГУ, 1986.-196с.

6. Ашманис М.Г. Мировоззрение и условия его формирования. Рига: Зинатне, 1977.-177с.

7. Баканина Л.П., Белонучкин В.Е., Козел С.М. Сборник задач по физике для 10-11 классов с углубленным изучением физики.- М.: Вербум-М, 2003.-189с.

8. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения.- М.: Просвещение, 1983 .-432с.

9. Батурин В.К. Совершенствование методики формирования научногомировоззрения учащихся при обучении физике в школе. Дисс.кандидатата педагогических наук. М., 1983.-205с.

10. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся.- Челябинск, 1994.- 89с.

11. Бердшадский М.Е. Основы когнитивного обучения физике //Школьные технологии. 2002. - №5. - с. 3-5.

12. Бердшадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания //Школьные технологии.- 2003. №2. - с. 181-182

13. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.-318с.

14. Богданова Н.Н. Формы тестовых заданий по физике //Естествознание в школе.- 2005.- №3.- с. 44.

15. Боциева Н.И. Роль вводных занятий в формировании методологических знаний у школьников. // Вестник Костромского государственного университета.- 2007. № 3, с. 302 304.

16. Боциева Н.И. Опорные конспекты по курсу «Физика». // Методические рекомендации для учителей и учащихся общеобразовательных школ. Владикавказ: СОГУ.- 2007.- 28с.

17. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования // Педагогика. 1996.- № 4- с. 29 -36.

18. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М.: Знание, 1983.-93с.

19. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение.- М.: Воронеж, 1996.-341с.

20. Бубликов С.В., Кондратьев А.С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе.- СПб: Образование, 1996. 80с.

21. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Наука, 1981.- 438с.

22. Бутиков В.И., Быков А.А., Кондратьев А.С. Физика для поступающих в вузы. М.: Наука, 1982. - 608с.

23. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества.- М.: МГУ, 2000.- 562с.

24. Веккер A.M. Психика и реальность; единая теория психических процессов.- М.: Мысль, 1998.- 213с.

25. Воинкова З.Г. Формирование научного мировоззрения учащихся.-Иркутск: Издательство ИГУ, 1985.-304с.

26. Волыптейн С.П. и др. Методы физической науки в школе. Пособие для учителя. Минск: Народная асвета, 1998. - 144с.

27. Воронцова А.Б., Чудинова Е.В. Основы развивающегося обучения (настольная книга учителя, осваивающего систему Эльконина-Давыдова). М.: Наука, 2001.-197с.

28. Восканян К.В. Разные способы решения геометрических задач как средство развития мышления школьников //Вопросы психологии 1995-№5- с.28.

29. Всероссийские олимпиады по физике 1992-2001 (9-11 классы)/под ред.С.М.Козела, В.П.Слободянина.-М.: Вербум-М, 2002.-316с.

30. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления. // Вопросы возрастной и генетической психологии./ Отв. Ред. С.Н.Карпов. М.: Наука, 1986. 413с.

31. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 127с.

32. Гольдфарб Н.И. Сборник вопросов и задач по физике. М.: ВШ, 1983.-351с.

33. Гольдфарб Н.И. Физика: задачник 9-11 классы. М.: Дрофа, 1997.-368с.

34. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова и М.В.Рыжакова. М: Дрофв, 2002.-112с.

35. Готт B.C., Сидорин В.Г. Философия и прогресс физики.- М.: Знание, 1986. 253с.

36. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М: Мысль, 1975.- 341с.

37. Григорьев В.И., Мякишев Т.Я. Силы в природе.-М.: Наука, 1973.-128с.

38. Гурский И.П. Элементарная физика с примерами решения задач. М.: Наука, 1984. - 448с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М:- Знание, 1996.-358с.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.-241с.

41. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности в процессе обучения физике. М.:, 1996.-43с

42. Демкович В.П. и др. Сборник задач по физике (10-11 класс).-М.: АСТ-Астрель, 2002.-311 с.

43. Дзеранова A.JI. Личностно ориентированный подход к адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примерешкольного курса физики). Диссертация.кандидата педагогическихнаук. Владикавказ, 2005. - 187с.

44. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики.-М.: Педагогика, 1996.-214с.

45. Елькин В.И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения //Физика в школе, в. 17. -М.: Школа-пресс, 2000.- 80с.

46. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе. Дидактический материал. Пособие для учителя / О.Ф.Кабардин, С.И.Кабардина, В.А.Орлов М.: Просвещение, 1993.-142с.

47. Задачи по физике для поступающих в вузы: Учебное пособие /Бендриков Г.А. и др.- М.: Наука, 1985.- 400с.

48. Залесский Г.Е. Психологические основы формирования убеждений.-М.: МГУ, 1982.-119с.

49. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: Наука, 1994. 144с.

50. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Государственное учебно-методическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1960.-189с.

51. Захарян М.А. Комплексная диагностика одаренности учащихся по научно-техническому направлению. Методические указания. Владикавказ: Издательство СОГУ, 2004.-21с.

52. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1955. 173с.

53. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: Мысль, 1988.- 351с.

54. Зубов В.Г., Шальнов В.П. Задачи по физике. -М.: Наука, 1975.-280с.

55. Иванова В.Г., Лезгина М.Л. Детерминация научного поиска.- Л., 1978. -347с.

56. Ильенков Э.В. Диалектическая логика.- М., Политиздат, 1994.- 273с.

57. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся средней школы естественнонаучного понимания в процессе обучения. Полтава: Светоч, 1991.- 75с.

58. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение. // Вопросы психологии. -1996.- №3.- с.138-141.

59. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач.- М.: ACT, 2000.-283с.

60. Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента в школе.- М.: Наука, 1985.-413с.

61. Кабардин О.Ф., Орлов В.А., Зильберман Р.А. Физика. Задачник для классов физико-математического профиля (10-11 классы).-М.: Вербум-М, 2002.-342с.

62. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. Методологические знания как компонент школьного учебного предмета (нормативный подход).- М., МГУ, 1993.- 297с.

63. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе.- М.: Просвещение, 1987. 336с.

64. Каплунович И.Я. Учет индивидуальных особенностей пространственного мышления школьников при решении задач // Физика в школе. 2002, № 1, с. 70-73.

65. Каргиева З.К. Вводные и обобщающие занятия по школьному курсу физики. Владикавказ: «Ир», 1996.-16с.

66. Кибизова Ж.С. Обобщенные наглядные ориентиры в учебной деятельности (на примере школьного курса химии) Диссертация на соискание.кандидата педагогических наук. Владикавказ, 2000.-149с.

67. Кирпичник П.А. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса. М.: МГПУ, 1998. -218с.

68. Козел С.М., Коровин В.А., Орлов В.А. Физика. Сборник задач Международных физических олимпиад школьников.-М.: Мнемозина, 2003.-119с.

69. Колягин Ю.М. Методические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы. М.: 1997.-49с.

70. Колягин Ю.М. Методические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы. М.: 1997. 49с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: 1997.-427с.

72. Кондратьев А.С. Современная парадигма теории обучения физике // Современные проблемы физического образования. СПб.: Образование, 1997, с. 45-61.

73. Контрольные работы по физике в 7 10 классах средней школы: Дидактический материал. Методическое пособие для учителя / Н.К. Гладышева, А.Т. Глазунов, Е.М.Гутник и др; под ред.Э.Е.Эвенчика, С.Я.Шамаша.-М.: Просвещение, 1986.-207с.

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от 29.12.01 №1756-р. Москва. /Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование.-. М: Московский Лицей, 2002. № 3.- с. 63с.

75. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе. Сб. научных трудов под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000.- с.12.

76. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте. // Педагогика.- 2000. - № 7. - с. 3-12.

77. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность//Педагогика. 2005.- №2. -с. 13-20.

78. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики.- М.: Знание, 1975.- 67с.

79. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997 - № 5. - с. 108.

80. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема: гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб: СПбГУ, 1992. - 38с.

81. Кухтина Л.Ф. Научная картина мира как рациональный компонент научного мировоззрения (философско-метогдологический анализ). Дисс.кандидата философских наук.-М.:, 1990.-158с.

82. Ларина И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике.- Л.: ЛГУ, 1986.-117с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Образование, 1991.-371с.

84. Леонтьев А.Н. Технология развивающего обучения: некоторые соображения/ДИкола 2000. Концепции. Программы. Технологии. В.2-М.: Баллас, 1998.-68с.

85. Лернер И.А. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., Просвещение, 1996. 421 с.

86. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: МГУ, 1982.-296с.

87. Лукашик В.И. Сборник задач по физике.-М.: Просвещение, 1994.-191с.

88. Лукашик В.И., Иванова Е.В. Сборник задач по физике 7-9 класс.-М.: Просвещение, 2002.-193с.

89. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., Наука, 1983. 245с.

90. Малафеев Р.И. Творческие задания по физике. М.: Просвещение, 1971.-88с.

91. Малинин А.Н. Сборник вопросов и задач по физике (10-11 класс).-М.: Просвещение, 2002.-241 с.

92. Марон В.Е., Городецкий Д.Н. Физика: законы, формулы, задачи. -Минск.: ВШ, 1986. 207с.

93. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. -М., Просвещение, 1996.- 102с.

94. Мултановский В.В. Физическое воздействие и картина мира в школьном курсе физики. -М.: Просвещение, 1997.-168с.

95. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1998.-119с.

96. Орехов В.П., Усова А.В. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы.- М.: Просвещение, 1980. -314с.

97. Орир Дж. Физика: перевод с английского. -М.: Мир, 1981. Т1.- 336с.

98. Орир Дж. Физика: перевод с английского. -М.: Мир, 1981, Т2.- 288с.

99. Пинский А.А. Задачи по физике. М.: Наука, 1978.-288с.

100. Пономарев Я.А. Психология творения.- Воронеж: Луч, 1999.-113с.

101. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика- 2000- №8.- с. 12-15.

102. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе.-М.: Просвещение, 1966.-154с.

103. Рымкевич А.П. Задачник по физике (10-11 классы).-М.: Дрофа, 2004.-298с.

104. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении.- М.: Изд-воМГУ, 1981.-367с.

105. Саранцев Г.И. Дидактический подход к осмыслению категории «знание». //Педагогика- 2001.- №3. С. 10-16.

106. Сахаров Д.И. Сборник задач по физике. М.: Просвещение, 1967.-268с.

107. Сборник задач по физике /Под ред. С.М.Козела. М.: Наука, 1990.-352с.

108. Синенко В.Я. Перспективы развития образования//В кн: Буланкина Н.Е.и др.- М.: Народна асвета, 1996.-С.56-71.

109. Кондратенко А.П., Синенко В.Я. Философия природы, культуры и гуманизация образования: Монография // Под общей ред. В.Я.Синенко. Новосибирск: НИПКиПРО, 2004- с. 118.

110. Слободецкий И.Ш., Орлов В.А. Всесоюзные олимпиады по физике. -М.: Просвещение, 1982.-256с.

111. Сохор A.M. О дидактической переработке материалов науки в учебниках (на примере физики)/Проблемы школьного учебника, сборник, в.6 (Вопросы теории учебника).- М.: Просвещение, 1978.- с.89-100.

112. Степанова Г.Н. Сборник вопросов и задач по физике для основной школы.- М.: СТПШкола, 2003.-213с.

113. Степанова Г.Н. Сборник задач по физике (10-11 классы).-М.: Просвещение, 2004.-217с.

114. Тихомирова С.А. Обучение решению задач по образцу // Физика в школе.-2001.-№ 1.- с. 30-31.

115. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1972.-240с.

116. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в 6-7 классах.-М.: Просвещение, 1976.-127с.

117. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учебное пособие.- М.: Издательство МГУ, 1980.-153с.

118. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: 1975.-206с.

119. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, П.Я.Лернера. НИИ общей педагогики АПН СССР-М.: Педагогика, 1989.-311 с.

120. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. Под ред. С.Е.Каменецкого и Н.С.Пурышевой. -М.: Просвещение, 2000.-87с.

121. Течиева В.З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования (на примере школьного курса химии) Диссертация на соискание.кандидата педагогических наук.-Владикавказ,2001.-172с.

122. Уемов А.И. Формальные аспекты систематизации научного знания и процедур их развития. Системный анализ научного знания.- М.: Наука, 1998.-87с.

123. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы.-М, Наука, 1997.-56с.

124. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.- М: Наука,1986.-167с.

125. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики.- М.: Просвещение, 1988. 122с.

126. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 2001. - 206с.

127. Фельдштейш Д.Б. Психология развивающейся личности.- М.: Институт практической психологии, Воронеж:НПО «МОДЕК», 1996.-305с.

128. Физика: учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений / Г.Я.Мякишев, Б.Б.Буховцев.- 14-е изд.-М.: Просвещение, 2005.-382с

129. Физика: учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений / Г.Я.Мякишев, Б.Б.Буховцев, Н.Н.Сотский.- 10-е изд.-М.: Просвещение, 2002.-336с

130. Физика: учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений /А.В.Перышкин, Е.М.Гутник.-М.: Дрофа, 2004.-256с.

131. Физика: учебник для 10 класса с углубленным изучением физики /О.Ф.Кабардин, В.А.Орлов, Э.Е.Эвенчик и др. Под ред. А.А.Пинского.-7 издание.-М.: Просвещение, 2002.-412с.

132. Физика: учебник для 11 класса с углубленным изучением физики /О.Ф.Кабардин, В.А.Орлов, Э.Е.Эвенчик и др. Под ред. А.А.Пинского.-7 издание.-М.: Просвещение, 2003.- 396с.

133. Физика: учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений С.В. Громов, Н.А.Родина.-З издание.- М.: Просвещение, 2002.-160с.

134. Физика: Механика. Теория относительности. Электродинамика: учебник для 10 классов общеобразовательных учреждений /С.В.Громов, под ред. Н.В.Шароновой.-З издание.-М.: Просвещенипе, 2002.-383с.

135. Философская энциклопедия: в 4-х томах. М.: Наука,1964. Т.3.-368с.

136. Философский словарь. //Под ред. М.М.Розенталя.- МПолитическая литература. М.: Мысль, 1975.-496с

137. Формирование научного мировоззрения учащихся //Под ред. Э.И.Моносзона.- М.:Педагогика, 1985.-235с.

138. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении.-М.: Знание, 1984.-77с.154

139. Хозиев В.Б. Опосредование в становящейся деятельности. -Сургут: СГУ,2000.-351с.

140. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креактивного обучения.- М.: МГУ, 2003.-223с.

141. Хуторский А.В. Место учебника в дидактической системе. // Педагогика.- 2005.- № 4.- с. 10-18.

142. Чебышев Н.А., Каган В.И. Терапия феномена «разрывности мышления» //Высшее образование в России.- 1999.- № 1.-е. 15-17.

143. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике.- М.: Просвещение, 1994.-113с.

144. Шаскольская М.Т., Эльцин И.А. Сборник избранных задач по физике. -М.: Наука, 1974.-224с.

145. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка.-М.: Педагогика, 1979.-253с.

146. Щербаков Р.Н. Ценностные ориентации физического образования //Педагогика. 2000.- № 9.- с. 37.

147. Шубинский B.C. Проблемы начального философского образования школьников.- М: Знания, 1994.-342с.

148. Якунин В.А. Педагогическая психология. Уч. Пособие /2-е издание.-СПб.: Издательство Михайлова, 2000.-349с.

149. Яворский Б.М., Пинский А.А. Основы физики в 2-х томах. Т2 -Колебания и волны. Квантовая физика. М.: Наука, 1981. - 448с.