автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Юлия Андреевна, 1990 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРШОДДВАНШ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ПРВДШТШ В ШДАГОГИЧЕСКШ ВУЗЕ

§ I. Готовность к решению педагогических задач как одна из целей профессиональной подготовки будущих учителей

§ 2. Дидактические условия и средства реализации профессиональной направленности преподавания общеобразовательных и специальных предметов в педвузе

Глава П. ЗАДАЧИ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СОДЕРЖАНИЕМ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

§ I. Типология и функции педагогических задач в учебном процессе

§ 2. Опыт использования педагогических задач как средства профессионализации преподавания специальных и общеобразовательных предавтов в педвузе

§ 3. Опытно-эксдериментальное обоснование дидактических условий эффективного использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе."

t

Актуальность исследования. Подготовка высококвалифицированного учителя - одна из актуальных задач перестройки народного образования. В условиях, когда основной функцией шкода становится формирование личности, свободно мыслящей и самостоятельно выбирающей пути своего социального утверждения, решающее значение приобретает педагогическое мастерство учителя, его готовность использовать свои специальные знания и общекультурный потенциал для достижения образовательно-воспитательных целей.

Опыт мастеров педагогического труда и учителей-новаторов выявил важнейшую черту профессиональной деятельности учителя -способность особым образом реконструировать материал учебного предмета, актуализируя его ценностные компоненты, организуя на основе этого материала педагогическое общение и сотрудничество. Известный социолог А.Г.Харчев отмечает: "Подлинное "воспитывающее обучение" - это в некотором отношении иное, нежели в настоящее время, обучение. Оно требует более высокой не только "предметной", но и этической, эстетической, социально-психологической готовности учителей, создания учебников, ориентированных на решение не только образовательных, но и воспитательных задач" (195, 51).

Переход выпускника педвуза в сферу реальной педагогической практики приводит зачастую к серьезным изменениям его собственных представлений о предмете своей деятельности: даже самые глубокие знания в области специального предмета и общая культура не гарантируют учителю профессионального успеха, если он не будет нацелен на использование этих знаний в ситуациях педагогической деятельности. Педагогическая ситуация требует зачастую умения увидеть преподаваемый предает в новом свете - не как "чистую науку", а как фрагмент содержания образования, как фактор развития учащегося. Для этого "учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе" (126, 16). Следовательно, учитель должен быть постоянно ориентированным" на поиски способов достижения педагогических целей в конкретных условиях деятельности." (126, 29); на последовательную работу не только в области предмета, но и в сфере методической оранжировки процесса его преподавания (162, 157).

Между тем-изучение состояния практической деятельности начинающих учителей - выпускников педвузов и университетов, проведенное О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцевым, И.А.Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Г.А.Победоносцевым, Т.С.Поляковой, Л.И.Рувинским, В.П.Симоновым, В.А.Сластениным, В.А.Ситаровым, Т.И.Шамовой и др. показывает, что педагоги испытывают значительные затруднения при осуществлении дидактической "переработки" материала своего предмета. Так, по данным Т.С.Поляковой (138, 56), которые в основном подтвердились в нашем исследовании, молодые учителя испытывают значительные трудности в определении педагогических возможностей своего предмета - образовательных (55%), нраветвенно-воспитатель-ных (60%), интеллектуально-развивающих (57%); в выявлении ведущих идей и понятий темы (7.9%), установлении межпредметных связей при разборе вопросов и задач (64%), переложении учебных текстов на доступный школьникам язык (63%), при использовании проблемнопоисковых, имитационно-игровых и других современных приемов преподавания своей дисциплины (78%), Около 80% молодых учителей весьма поверхностно знакомы с передовым педагогическим опытом; Ъ8% не владеют навыками использования методической литературы, 57$ затрудняются при выборе типа и структуры урока, 45% - при подборе системы, задач и упражнений. Значительные трудности вызывает непосредственное управление познавательной деятельностью учащихся - организация восприятия (68%), коллективной деятельности (54%), дифференцированного подхода (63%), проблемных ситуаций (69%), выдвижение гипотез (71%), обучение самоконтролю (85%), Около 50% молодых педагогов не владеют техникой оценивания знаний учащихся по своему предмету, не умеют применить критерии правильности; полноты и глубины усвоения понятий, фактов, формулировок; понимания теоретических положений и их обоснованности эмпирическим материалом и др. Еще больше затруднений возникает при необходимости организовать мировоззренческую дискуссию на уроке, диалог по проблемам, представляющих объективную научную и социальную значимость. Подготовка учителя к диалогическим формам обучения предполагает формирование у него социально и профессионально значимых качеств, как "уважение к мыслям, делам и поступкам партнера, доверие к нему, чуткость, отзывчивость, сопереживание, умение видеть в партнере соучастника осуществляемого в школе учебно-воспитательного процесса" (128, 76).

Среди причин, порождающих указанные трудности, в практической деятельности учителей, на одно из первых мест необходимо поставить недостаточную профессиональную направленность большинства учебных предметов в педвузе и в первую очередь тех, которые относятся к базовым специальным и общеобразовательным дисциплинам. Это отмечается в работах Е.П.Белозерцева, З.И.Васильевой,

С.Н.Глазачева, В.И.Данильчука, П.А.Жильцова, В.С.Ильина, М.С.Коб-зева, Н.Д.Никандрова, А.И.Пискунова, В.К.Розова, Т.Ф.Садчиковой, В.В.Серикова, В.А.Сластенина и др. Исследователи пришли к выводу, что профессиональная эффективность этих предметов может быть обеспечена лишь в том случае, когда их преподавание в педвузе отвечает требованиям профессионально-педагогической направленности, т.е. будущий учитель овладевает предметом своей специальности в условиях, имитирующих использование этого предмета в целях обучения и воспитания школьников. Будущий учитель должен быть подготовлен к самостоятельному осмыслению и предвидению педагогических ситуаций (88, 34-36). Ему надлежит не только в совершенстве знать свой предмет, но и предупреждать возможные затруднения учащихся при его усвоении, "передавать" им свое отношение к изучаемому материалу.

В практике педвузов накоплен определенный опыт реализации профессиональной направленности вузовских учебных предметов, не относящихся непосредственно к циклу психолого-педагогических и методических дисциплин. Это - рассмотрение на занятиях по базовым специальным предметам мировоззренческих выводов изучаемой науки и ее связи с социальной практикой; включение в учебный процесс материала, связанного со школьными факультативами, НОУ и внеклассной творческой работой по предмету; выполнение стдщентами заданий по УИРс, связанных с педагогической адаптацией различных разделов науки; разработка студентами задач, программированных пособий по темам, которые предстоит преподавать в школе; анализ философских, этических и эстетических аспектов деятельности ученого, а также вопросов педагогической этики; применение преподавателями педвуза современных методов обучения, которые будущим учителям'предстоит использовать в школе и др.

Изучение практического опыта непедагогических кафедр педвуза показывает, что все чаще преподаватели этих дисциплин начинают включать в структуру своих лекционных, практических и лабораторных занятий вопросы, ситуации, фрагменты, связанные с применением изучаемого предмета в практической работе будущего учителя. Такие фрагменты, получившие название ситуационных задач с педагогическим содержанием (А.А.Бадаев, Н.М.Ващенко, Л.Г.Ковтун, Ю.Н.Кулют-кин, А.А.Михайлов, А.И.Подольский, Н.К.Сергеев, Г.С.Сухобская, М.Л.Фрумкин) призваны переориентировать мышление студента с узкопредметного на системно-педагогическое осмысливание изучаемого предмета, на использование его в будущем как инструмента педагогической деятельности. Особую актуальность приобретает эта проблема в условиях гуманизации и гуманитаризации образования, в том числе естественнонаучного. Гуманизация требует от учителя способности осуществлять связь обучения с жизнью, единство эмоционального и интеллектуального в познании, историзм, снятие психологического прессинга, проводить психо-лингвистичес кий анализ речи учащихся и собственных речевых действий, реализовать этическую и эстетическую направленность процесса обучения (29, 67). Педагогическое мышление будущего учителя (В.В.Краевский, Н.Л.Крицкая, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, В.Э^Тамарин, Я.С.Турбов-ской, Д.С.Яковлева) должно формироваться даже и в том случае, когда изучается материал, не имеющий прямого выхода в школьную практику (например,.теоретические разделы науки или иностранные языки на неспециальном факультете). Благодаря включению в учебный процесс педагогических задач, студенты осознают место изучаемого предмета, его фрагмента или осваемого вида деятельности в структуре педагогического образования, в системе своих будущих профессиональных функций. В конечном счете готовность к профессиовальной.деятельности есть способность к решению адекватных этой деятельности практических задач. "Под готовностью к профессиональной деятельности понимается психическое состояние личности, выражающееся в способности принимать самостоятельные решения при возникновении сложных профессиональных задач, оценивать свой возможности в их соотношении с предстоящими трудностями и др." (60, 6). В исследованиях, посвященных этим вопросам, отмечается, что на успех педагогической деятельности "существенно влияют методы обучения учителя использованию, синтезированию знаний из различных источников по отношению к практически значимой проблеме (метод анализа практических ситуаций, деловые игры и т.п.). При этом наибольший эффект достигается в ситуациях. педагогических задач"(167, 40). Подготовка учителя предполагает "решение системы профессиональных познавательных задач, связанных с нахождением условий осуществления педагогического действия" (191, 66). Эта система задач должна отвечать определенным требованиям, среди которых - адекватность содержанию образования, иерархичность, взаимодополняемость, учет сложности и трудности, целесообразное сочетание задач воспроизводящего и творческого типа, рациональность их объема и количества" (149, 69-81).

Наибольшей развивающей функцией обладают педагогические задачи, решаемые в совместной деятельности студентов, в ходе которой происходит распределение ролей, обмен действиями, взаимопонимание, коммуникация, планирование. В ходе групповой деятельности студентов рефлексирующее внимание обращается на само действие (151, 16), его структуру, вариант реализации. Групповые и дискуссионные формы решения педагогических задач - ситуаций способствуют, как показали исследования В.П.Ведерхановой, А.И.Донцова, Ю.Н.Емельянова, В.А.Кал-Калик, В.Ф.Моргуна, .А.М.Смолина, овладению коммуникативными средствами самовыражения и самопредъявления, приемами "декодирования" психологического смысла сообщений., идущих от партнеров, овладение и коррекция умений общения, беседы, публичного выступления, деловых и межличностных контактов, сотрудничества в достижении цели, что, как известно, составляет основные атрибуты методов педагогического воздействия {48, 84), (68, 9-16).

В качестве особого направления развития дидактических основ высшего педагогического образования можно выделить использование учебных деловых игр с профессиональным содержанием (Н.К.Ахметов, А.А.Вербицкий, Б.А.Койщибаев, М.М.Крюков, И.С.Ладенко, И.В.Покровский, Н.Н.Страсдас, М.Л.Фрумкин, Ж.С.Хайдаров). Было показано, что в процессе учебной деловой игры воссоздаются структуры будущей профессиональной деятельности, а постановка задач в условиях, имитирующий педагогический процесс, развивает профессиональную мотивацию у студентов (30, 15-17), (181, 50-59), (137, 43).

Таким образом, использование педагогических задач в качестве средств интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя является одним из актуальных направлений развития дидактики высшей педагогической школы. Дидактическая природа и функции задач исследовались в фундаментальных трудах Г.А.Балла, Л.Л.Гуровой, И.К.Журавлева, Д.Н.Завалишиной, В.И.Загвязинского, Г.С.Кос-тюка; Е.И.Машбиц, Л.М.Фридмана, И.Я.Лернера и др. В их работах показано, что задача составляет основное структурное звено всякой деятельности, в том числе познавательной. В структуре решения существенное значение имеет такой компонент, как принятие субъектом задачи. Принятие задачи обусловливается связью ее содержания с жизненным опытом и профессиональным намерением субъекта. В процессе поиска решения регулирующую и эвристическую роль играют теоретические знания, категориальный аппарат мышления. Решение познавательных задач, выдвигаемых в определенной системе, придает осознанность, действенность знаниям, формирует опыт их применения в педагогических ситуациях. "Наиболее эффективным методом формирования системы понятий или действий с заранее заданными показателями выступает так называемый задачный подход, когда знания даются не в готовом виде, а усваиваются в ходе решения учебных задач" (203, 27). Впрочем* последнее нуждается в уточнении: ни знания, ни опыт их применения не могут быть усвоены вне решения соответствующих задач. Просто таковые нередко "настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается представление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач" (71, 4). Следовательно, проблема разработки, включения в учебный процесс и организации решения учебных задач непосредственно выводит нас на проблему эффективности учебной деятельности студентов и, как следствие, всего педагогического образования. Этим обусловлен интерес к использованию педагогических задач, имитирующих конкретные ситуации профессиональной деятельности учителя в обучении студентов педвуза. В работах различных исследователей делаются попытки типологизации педагогических задач. Так, Ю.Н.Кулюткин выделяет стратегические, конкретные поэтапные, оперативные задачи (104, 23-24). Л.Ф.Спирин при классификации таких задач исходит из "принципа изоморфизма системы педагогических задач и умений" (169, 6).

Однако большинство исследований и практических разработок, проведенных в этой области, связаны с использованием педагогических ситуационных задач на практических занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла - педагогике, психологии, на практикумах по педагогическому мастерству, занятиям по частным методикам. Необходимость повышения профессиональной направленности большинства вузовских дисциплин требует, чтобы ситуационные педагогические задачи систематически и вместе с тем с целесообразной дозировкой включались в процесс изучения и других - общеобразовательных и специальных предметов. В этой связи возникает целый ряд дидактических проблем: каковы цели включения этих задач в процесс усвоения предметов "непедагогического" цикла; не будет ли это нарушать специфическую логику этих дисциплин; что может быть содержанием таких задач и как должен быть организован процесс их решения; как будет использоваться при решении этих задач материал изучаемого предмета и какие знания будут привлекаться из дисциплины психолого-педагогического цикла; что представляет собой готовность студентов к решению данного типа задач, по каким критериям ее оценивать и как она связана с общей готовностью к педагогической деятельности; как будет влиять включение в учебный процесс педагогических задач-ситуаций на общее профессиональное развитие студентов; наконец, какова типология ситуационных педагогических задач и функции задач различных типов.

Учитывая актуальность поставленной проблемы, мы избрали в качестве темы исследования: "Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе".

Объектом исследования является процесс профессионально направленного обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования - дидактические условия применения педагогических задач в качестве средств повышения профессиональной направленности преподавания общеобразовательных и специальных предметов.

Целью исследования является обоснование дидактических условий использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе.

В исследовании мы исходили из гипотезы., что задачи, предлагаемые студентам педагогического вуза и связанные с применением общеобразовательных или специальных предметов в конкретных ситуациях педагогической деятельности, будут эффективно способствовать профессиональному становлению учителя при условшии, что: будут научно обоснованы функции педагогических задач разных типов и их мест© в учебном процессе педвуза; отбор содержания и способов предъявления задач будет проводиться с учетом достигнутого уровня профессиональной направленности студентов и целей профессиональной подготовки, актуальных для данного этапа их обучения в педвузе; организация решения соответствующих задач студентами будет имитировать профессиональные действия учителя в типичных ситуациях,

В соответствии с целью и гипотезой исследования в нашей работе решались следующие задачи:

1. Выявить сущность, состав и критерии готовности студентов педвуза к решению педагогических задач, требующих применения содержания общеобразовательных и специальных предметов.

2. Определить систему педагогических задач, включаемую в содержание "недедагогического" учебного предмета, и способствующую реализации его профессиональной направленности.

3. Обосновать условия эффективного применения системы педагогических задач как фактора интенсификации профессиональной подготовки учителя.

Б исследовании использовались методы: систематизации выводов дидактических и методических исследований по вопросам педагогической направленности специальных и общеобразовательных предметов в педвузе; анализа типологизации и выявления возможностей (функций) педагогических задач в повышении профессиональной направленности учебных предметов на основе опытн©-экспериментальной работы. Проводились социологические обследования преподавателей и студентов; наблюдение и обобщение передового опыта использования задач с педагогическим содержанием; опытно-экспериментальные работы, связанные с конструированием и включением в учебный процесс педагогических задач; использование тестов и экспериментальных ситуаций для оценки результативности их применения.

Базой исследования являлся физико-математический факультет Волгоградского педагогического института. Исследование проводилось на материале специальных предметов (физики и математики) и общеобразовательных предметов (иностранный язык на неспециальном факультете) на первых и вторых курсах. Эти курсы были взяты в связи с большим объемом общеобразовательных, общенаучных дисциплин в структуре их учебного плана, в следствие чего особенно актуальным является вопрос о повышении их профессиональной направленности. Исследование проводилось в течение 10 лет и включало три этапа:!) изучение и разработка теоретических основ профессионализации обучения посредством введения в учебный процесс педагогических задач (1980-83 гг.); 2) выявление возможностей использования педагогических задач в процессе преподавания общеобразовательных и специальных ("непедагогических") предаетов (198486 гг.); 3) опытно-экспериментальная работа с целью определения дидактических условий эффективного использования педагогических задач, внедрение выводов в работу различных кафедр педвуза (1987-90 гг.).

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования:, разнообразием методов, длительной опытно-экспериментальной работой.

Положения, выносимые на заявит,у:

1. Информация об использовании изучаемого предмета в будущей профессиональной деятельности учителя целесообразно предъявлять студентам в виде описания ситуации, содержащей педагогическую задачу.

2. Дидактические условия применения педагогических задач представляют собой требования и определяющие цели введения этих задач в учебный процесс, содержание включаемой в них профессиональной информации и способы предъявления их студентам.

3. Цели использования педагогических задач определяются с учетом профессиональной значимости изучаемого предаета (его раздела) , уровня педагогической направленности студентов и особенностей данного этапа их обучения в педвузе.

4. В содержании задач отражаются типичные ситуации профессиональной деятельности учителя, в которых материал изучаемого предмета используется для педагогического анализа, целеполагания, дидактических и коммуникативных действий.

5. Способ предъявления педагогической задачи призван обеспечить ее личностное принятие студентом, мотивацию профессионального мышления. При организации решения учитывается тип задачи, ее дидактические функции, реализуются требования оптимальности к определению места и дозировки педагогической информации при изучении "непедагогического" учебного предаета.

- 15

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнена сущность и обоснована типология педагогических задач, предлагаемых студентам педвуза при изучении предаетов общеобразовательного и специального циклов. Выявлены функции задач разных типов в развитии профессиональной направленности студентов, их готовности к применению изучаемого предмета в педагогической деятельности. Типология задач отражает основные компоненты педагогической деятельности - аналитические, целеполагающие, исполнительские. Обоснованы дидактические условия использования ситуационных задач с педагогическим содержанием. К таковым условиям отнесены - профессионально-педагогическая целесообразность, личностное принятие задачи студентом, отбор содержания и способов предъявления задач в соответствие со спецификой изучаемого предмета и уровнем профессиональной направленности студентов, системность и дозированность их включения в учебный процесс, осуществление межпредметных связей содержания задач с дисциплинами психолого-педагогического цикла и непрерывной педагогической практикой студентов.

Теоретичеекая значимость исследования состоит в дальнейшей разработке научных основ профессиональной направленности и интенсификации учебного процесса в педагогическом вузе. Теоретически и экспериментально обоснованы возможности применения'задачного подкода в целях развития профессионального педагогического мышления будущих учителем.

Практическая значимость выполненной работы состоит в том, что ее выводы вооружают преподавателей общеобразовательных и специальных предметов педвузов приемами профессионализации обучения, раскрывают типы педагогических задач, требования к их отбору, варианты их предъявления, критерии оценки качества решения; показывают функции данных задач в развитии профессиональной готовности студентов, способы диагностирования некоторых аспектов ©той готовности, условия эффективного применения педагогических задач на различных этапах обучения.

Адробадия.и,внесение,„резу^татрв,исследования,„в практику: Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конферен' циях и методологических семинарах, на заседаниях лаборатории при кафедре научных основ управления школой, на заеедашях кафедры иностранных языков Волгоградского педагогического института, во время научной командировки в г. Цвиккау, ГДР (1986), изложены в пяти публикациях. Выводы исследования используются на кафедрах иностранных языков, общей физики, научных основ управления школой Волгоградского пединститута, в системе повше-ния квалификации педагогических кадров.

- 17

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. В настоящей главе освещены важнейшие вопросы исследования - определены функции педагогических задач различных типов, рассмотрен практический опыт их применения, дано опытно-экспериментальное обоснование дидактических характеристик системы педагогических задач, обеспечивающих профессиональную направленность учебного предавта в педвузе, а также условий их

Уровни готовности студентов к решению педагогических , задач

23,3$ 61,3$ 15,4$

28,5$ 56,9$ 14,6$

14,3$ 57,4$ 28,3$

- 204 эффективного применения. Рассмотрение различных аспектов задач-ного подхода в профессиональном обучении привело нас к выводу о многозначности категории педагогической задачи и о многообразии функций, выполняемых педагогически направленной задачей в обучении. Ее введение в учебный процесс придает качественно новое профессионально значимое содержание изучаемому предмету и учебной деятельности студентов; задает мотивационные, логико-процессуальные, эмоциональные аспекты познавательной активности студентов. Педагогическая задача естественным образом включается в структуру непедагогического учебного предмета в том случае, когда обеспечивается профессионально направленная мотивация ее решения, имитация форм педагогического общения, возможность проявления своей позиции. Характер принятия студентом задачи в значительной мере определяется способом ее предъявления. Последний существенно зависит от типа задачи, от дидактической цели и способов ее предъявления студентам. Эти целевые, содержательные и процессуальные характеристики педагогических задач, вводимых в структуру общеобразовательного или специального предаю та, мы обозначили общим понятием дидактических условий их применения.

Одной из наиболее сложных проблем, решаемых в материалах данной главы, было включение задачи с педагогическим (профессиональным) содержанием в процесс изучения "непедагогического" учебного предмета. Воспользоваться результатами уже проведенных исследований при разработке этих вопросов в полкой мере было невозможно, ибо эти исследования проводились в большинстве случаев на материале тех предметов, дая которых педагогические задачи выступают в качестве их основного содержания (педагогика, психология, методика). Учитывая это, мы обратились не только к теоретическим основам задачного подхода, но и к стихийно возникающему

- 205 опыту профессионализации обучения тем предметам, которые либо косвенно влияют на профессиональное развитие будущего учителя, через его общекультурный потенциал, как, например, иностранный язык на неспециальном факультете, либо формируют лишь какой-то компонент педагогической деятельности, например, содержание предмета, который предстоит преподавать будущему учителю в школе (курс общей физики на физико-математическом факультете).

Обобщение передового опыта и результатов выполненных ранее исследований, позволило выявить наиболее общие требования (дидактические условия), которым должна отвечать система педагогических задач, вводимых в структуру "непедагогического" учебного предмета. Эти условия касаются целей, содержания и источников таких задач, их Функциональной типологии, способов предъявления, связи с курсом педагогики и с материалом изучаемой дисциплины. Существенную роль играет учет подготовленности студентов к решению педагогических задач, что предполагает даффере нцированный подход к их предъявлению. Наконец, система педагогических задач отличается определенной логикой, этапами развертывания. В материалах главы представлены варианты введения педагогических задач разных типов, процедуры их решения, разработана диагностика результатов их применения, дана оценка эффективности.

В заключение изложим основные выводы, полученные при решении задач исследования.

Первая задача состояла в выявлении сущности, состава и критериев готовности студентов педвуза к решению ситуационных педагогических задач, требующих применения содержания общеобразовательных предметов и предметов по специальности будущего учителя. В нашем исследовании таковыми были пределе ты физико-математического цикла и иностранный язык на неспециальном факультете.

При исследовании этих вопросов мы исходили из общего анализа природы педагогической деятельности, в основе которой лежит решение системы особого рода задач, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса. Практически каждому педагогическому действию может быть поставлена в соответствие определенная задача, решение которой, в свою очередь, являет наиболее эффективный путь усвоения педагогического действия. Предпосылкой постановки педагогических задач в проводимом нами исследовании послужил анализ современного педагогического мышления, его моти-вационных и операционных характеристик. Основная проблема, на решение которой нацелено педагогическое мышление - это отношение педагогических целей, возникающих в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса, и средств их реализации. Особое внимание было обращено на такие черты педагогического мышления, как его конкретно-ситуационньгй характер, взаимосвязь логического и эмоционального, рефлексивность, прогностичность и др. Именно эти черты педагогического мышления в первую очередь моделировались при решении ситуационных задач.

- 207

Рассматриваемые в нашем исследовании педагогические задачи связаны с важнейшими компонентами педагогической деятельности -анализом педагогической ситуации, постановкой цели ее преобразования и выбором необходимых для этого воспитательных или дидактических средств, реализацией проекта педагогического действия на практике (в рамках проведенного исследования это осуществлялось в ходе имитационной деловой игры или непрерывной практики студентов). В соответствие с этим выделено три типа задач - ориентировочно-аналитические, проектировочно-целеполага-ющие, практико-имитационные. Разумеется, эти задачи не исчерпывают всей многогранной структуры педагогической деятельности, однако достаточно репрезентативны для деятельности учителя.

Готовность студентов к решению задач указанных типов рассмотрена нами как составная часть общей готовности будущего учителя к педагогической деятельности. В структуре этой готовности выделены мотивационные, содержательные и операционные компоненты. Характеристика готовности студентов к решению указанных задач проведена по критериям, отражающим их умения: осуществлять анализ педагогического процесса, соответствия его хода и результатов стоящим педагогическим целям; оценивать воспитанность учащихся, их деятельность как объектов и субъектов педагогических ситуаций, проектировать предметную сферу этой деятельности; планировать собственные организаторские, дидактические и др. действия; реализовывать педагогический замысел, оценивать и корректировать собственные педагогические операции, формы педагогического общения.

В исследовании разработаны методики диагностирования готовности студентов к решению педагогических задач, поставленных на материале предметов, не относящихся непосредственно к психолого-педагогическому циклу. Проведенная на начальном этапе исследования диагностика позволила выделить три группы студентов, соответственно с низким (36,4$), средним (51,7$) и высоким (11,9$) уровнем готовности к решению педагогических задач, требующих использования материала специальных и общеобразовательных предметов.

Вторая задача исследования состояла в определении типологии ситуационных задач с педагогическим содержанием и их функций в повышении профессиональной направленности обучения. Основной вывод, полученный при этом, заключается в том, что элементы содержания педагогического образования, осваемые на основе "задач-ной деятельности" приобретают новые свойства, отличные от тех, что присущи знаниям, умениям и т.п., приобретаемым в условиях обычного, информационно-сообщающего обучения. Главное из этих новообразований состоит в формировании у студентов готовности к переносу усвоенного материала общеобразовательного или специального предмета в ситуации практической деятельности учителя. Показано также, что благодаря задачиой форме подачи материала формируются элементы нестандартного педагогического мышления, ориентировка в ситуациях, педагогическая рефлексия у будущего учителя.

В работе показаны различные подходы к классификации педагогических задач: по логическим критериям (объяснительные, альтернативные, аргументативные, семантические и др.), по Форме предъявления . которые различаются характером и способом создания проблемных ситуаций; по методической организации решения (индивидуальные, коллективно-распределенные, ролевые, в форме деловой игры и др.).

Сопоставляя различные подходы к классификации ситуационных педагогических задач, мы берем за основу многомерную типологию,

- 209 в основу которой положено различие задач по содержанию моделируемого в ходе их решения педагогического действия. Соответственно, выделены действия педагогического анализа, целеполагания и целеосуществления. Отсюда и три основных типа задач - ориентировочно-аналитические, проектировочно-целеполагающие и практик о-имитационные. Многомерная типология предполагает характеристику задач по логическим критериям, по способам отбора и построения, по форме предъявления, по организационной форме и процедурам решения. Однако ведущую роль играет характеристика задачи по ее дидактической функции. Применительно к указанным типам задач, как обоснованно в исследовании, эти функции состоят, соответственно I) в использовании специально-предметного материала для анализа педагогических ситуаций, их объяснения и поиска необходимой для решения педагогической информации; 2) в привитии студентам опыта прогнозирования педагогического процесса, планирования вариантов поведения, оценки собственной подготовленности к различным видам деятельности учителя; 3) в формировании целостного опыта ориентировки, прогнозирования и исполнения педагогического действия, самооценки и корректировки своего поведения.

Третья.задача исследования заключалась в обосновании источников, способов разработки и предъявления и условий эффективного использования ситуационных задач с педагогическим содержанием при изучении в педвузе общеобразовательных дисциплин и предметов специальности будущего учителя.

Важнейшим методом исследования было обобщение передового опыта "непедагогических" кафедр педвузов. Обобщение опыта показало, что источником профессиональных "педагогических задач-ситуаций" при изучении спецпредмета могут быть: I) информация

- 210 об эффективных формах и методах и типичных затруднениях при преподавании этого предмета в школе; 2) взаимосвязь изучаемого материала с гуманитарной проблематикой (философской, этической, эстетической и др.); 3) выход изучаемой дисциплины в различные сферы практической деятельности человека (технику, экономику, политику, культуру, экологию); международный опыт образования и др. Источником задачных ситуаций может быть не только содержание, но и разнообразные методы и организационные формы изучения предметов: а) имитация действий учителя в некоторых ситуациях учебно-воспитательного процесса, связанных с изучаемым материалом; б) выполнение студентами учебно-исследовательской работы (УИРс), связанной с построением задач, вопросов, тренировочных упражнений, уроков и внеклассных мероприятий по материалу изучаемого предмета. Однако эти складывающиеся в передовом опыте приемы профессионализации обучения (иди, говоря точнее, "педаго-гизации" дисциплин, не входящих прямо в цикл психолого-педагогических предметов) поставили целый ряд дидактических проблем: не нарушит ли это включение в учебный процесс "; педагогических фрагментов" собственную логику изучения этих дисциплин и, как следствие, не приведет ли к снижению качества знаний, развития студентов; каковы оптимальные способы предъявления задач на различных этапах обучения; в какой последовательности целесообразно вводить задачи соответствующих типов (в нашем исследовании их было выделено три); при каких условиях ситуационные задачи "принимаются" студентами и вызывают рост интереса и к профессии в целом и к самому изучаемому предмету?

Поиск ответов на эти вопросы потребовал проведения опытно-экспериментальной работы. Ее базой был избран физико-математический факультет педвуза. Работа велась на материале преподавания общей физики как специальной дисциплины и иностранного языка как общеобразовательного предмета. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение семи лет. Ею были охвачены 400 студентов контрольных и экспериментальных групп. Формируемым качеством, и соответственным контролируемым показателем в ходе опытно-экспериментальной работы выступила готовность студентов к решению задач с педагогическим содержанием. Она характеризовалась параметрами, отражающими мотивационные, содержательные и операционные аспекты этой готовности. Для диагностирования этой готовности были разработаны: шкала наблюдений, тесты, методика анализа профессиональной направленности учебного занятия.

Опытная работа включала два этапа. Для каждого этапа определялись практическая и исследовательская цели. Первая проектировала изменения в показателях готовности студентов, изменения в их мотивации решения ситуационных задач, в знаниях о способах их решения и в степени овладения этими способами (умения).

В качестве средств достижения этих целей использовались последовательно вводимые задачи трех типов.

Исследовательской целью первого.этапа была проверка значимости таких дидактических условий применения ситуационных педагогических задач, как I) наличие у преподавателя четких представлений об общих целях введения в учебный процесс этих задач и о конкретных целях их использования на проводимом занятии; 2) реализация требования профессиональной направленности при выборе источника (фрагмента школьной практики) и содержания (условий) задач-ситуаций; 3) диойеренцированный подбор задач с учетом уровня профессиональной направленности студентов.

Исследовательской целью второго этапа эксперимента была, проверка значимости таких условий, как I) выбор логической структуры и типа задачи в соответствие с особенностями учебной ситуации на занятии; 2) варьирование способами предъявления и организацией решения задач с целью актуализации педагогической ориентировки и мышления будущих учителей; 3) реализация межпредметных связей с дисциплинами лсихолого-педагогического цикла; 4) постановка студентов перед необходимостью использовать изучаемый материал в соответствие с его педагогической функцией.

В ходе опытно-зкспериментальной работы была обоснована значимость следующих условий для элективного использования ситуационных педагогических задач при изучении общеобразовательного предмета: наличие у преподавателя достаточно четкого представления о целях введения педагогических задач-ситуаций в процесс изучения преподаваемой им дисциплины; выполнение требовании профессиональной направленности при выборе источника, содержания,. структуры и типологии задач; нахождение способа предъявления и организации решения задач, которые позволили бы в максимальной мере (для данной учебной ситуации) актуализировать педагогическую ориентировку на мышление будущих учителей; реализация межпредметных связей и возможностей целенаправленного использования изучаемого материала для анализа и решения поставленной задачи; подбор задач с учетом уровня педагогической подготовки студентов и актуальных для данного.этапа обуч ения в педвузе целей профессионального образования и воспитания будущего специалиста.

Разумеется, в ходе исследования мы не могли решить все встающие в этой области проблемы. Так, нуждается в разработке вопрос о реконструкции содержания учебных предметов в связи с введением в их структуру задач с профессиональным содержанием.

- 213

Необходим также переход от дидактического уровня разработки проблемы к конкретно-методическому, т.е. к тщательному изучению специфики применения педагогических задач при изучении той или иной дисциплины. Изучение этих вопросов составляет предает наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Юлия Андреевна, Волгоград

1. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. - М.: Политиздат, 1956.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1956.

3. Ленин Б.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат, I971-1978.

4. Материалы ХОТ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1986. -352 с.

5. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М.: 1984. - НО с.

6. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителяв системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

7. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студентов // Вопросы психологии. 1982. - Л 6. - С. 97-100

8. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробывание как механизм построения совместных действий // Психологический журнал, Т. 6. - 1985. - В 4. - С. 120

9. Айламазьян A.M., Лебедева Л.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1983. - В 2. - С. 143-150

10. Александров Т.Н., Шарипов Ф.П. Проблемы формирования личности специалиста. М.: 1984. - С. 69-90

11. Аливердиева И.А. Психологические характеристики адаптации студентов к учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: 1982. - 16 с.

12. Апинян Т.А. Игры в контексте современной буржуазной философии // Философские науки. 1988. - В 9. - С. 62-69- 215

13. Ахметов Н.К., Хайдаров 1.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата: 1985. - 38 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: 1982. - 190 с.

15. Бабунашвили А.Г. Адаптивные деловые игры // 7-я межведомственная школа-семинар по активным методам обучения. -Вильнюс: 1985. С. 6-7

16. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: 1989. - 205 с.

18. Бескина P.M., Чудновский В.Э. О психологических предпосылках комплексного подхода к воспитанию // Советская педагогика. 1982. - В 7. - С. 27-33

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: 1977. 304 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: 1989. 192 с.

21. Еиблер B.C. Школа "диалога культур" // Советская педагогика. 1988. - Л II. - С. 29-34

22. Бим И.Д. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. - Л» 5. -С. 30-37

23. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому обучению // Советская педагогика. 1982. - Ш 7. - С. 59-63

24. Богоявленская Д.Б. Психологический анализ педагогического обобщения в системе работы С.Н.Лысенковой // Вопросы психологии. 1987. - В 3. - С. 78-85

25. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969.2. С. 27-36

26. Болотов С.П. Использование деловых игр для оценки деловых качеств руководителей // 7-я межведомственная школа-семинар по активным методам обучения. Вильнюс: 1985. - С. 7273

27. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. Ivi.: Наука, 1981. - С. 159-179

28. Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся: Авто-рей. дис. . канд. пед. наук. Рига: 1988. - 17 с.

29. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. -М.: 1983. 34 с.

30. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические проблемы сознания и использования учебника // Вопросы психологии. -1983. В 5. - С. 72-79

31. Вислогузова М.А. Творческая деятельность учащихся как средство усвоения нравственных норм: Авторей. дис-. . канд. пед. наук. М.: 1989. - 15 с.

32. Внедрение методики проблемного обучения и основные принципы организации учебного процесса методом разбора производственных ситуаций и деловых игр. Алма-Ата: 1981. - 45 с.

33. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Изд-во МГУ, 1987. - 216 с.

34. Воробьев Г.В. Проблема методов исследования в педагогике // Советская педагогика. I960. - Л 6. - С. 11-18

35. Высоцкая С.И. Дидактические вопросы проектировочной деятельности учителя // Эксперсс-информация. М.: 1984. - Вып. 2 (74). - С. 12-16

36. Высоцкая С.И. Учет объективных и субъективных факторов процесса обучения в проектировочной деятельности учителя // Новые исследования в педагогических науках. / Академия педагогических наук СССР. Ы.: Педагогика, 1985. - Вып. I (45). - С. 64-72

37. Гассель Е., Пахомов Н., Северцев В. Реформа школы: некоторые вопросы педагогической теории // Коммунист. 1984. -i 4. - С. 75-78

38. Генди A.M. Общественно-психологические аспекты социального целеполагания // Философские науки. 1983. - 1 5. -С. 70-78

39. Глазачев С.Н., Ильин B.C. Концепция высшего педагогического образования е условиях реализации решений ХХЛ1 съезда КПСС // Пути перестройки высшего педагогического образования. -Волгоград: 1988. С. 5-22

40. Гречина О.В., Миронова Е.П. Пособие по английскому языку для математических факультетов педвуза. М.: Высшая школа, 1974. - НО с.

41. Грибанов В.Л. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: Дисс. . канд. пед. наук.-М.: 1983. 181 с.

42. Григорьева Й.А. 0 проведении психологического исследо- 218 вания в деловой игре // 7-я межведомственная школа-семинар по активным методам обучения. Вильнюс: 1985. - С. 22-24

43. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

44. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. М.: 1987. - 108 с.

45. Дедков И. Литература и новое мышление // Коммунист. -1987. I? 12. - С. 57-65

46. Елманова В.К., Страздас Н.Н. Формирование у студентов готовности к педагогической деятельности // Психология и педагогика реформа школы. - Л.: 1986. - С. 50-64

47. Емельянов 10.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. Т. 8. - 1987. - $ 2.1. С. 81-87

48. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. -1985. -йб. С. 88-95

49. Жигун A.M. 0 гносеологической природе деловых игр как формы эксперимента // Программно-целевой подход и деловые игры.-Новосибирск: 1982. С. 27-30

50. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Советская педагогика. 1982. - IS. - С. 24-31

51. Загвязинский В.К. Педагогическое творчество учителя. -М.: 1987. 160 с.

52. Зак А.3. 0 теоретическом способе решения задач у младших школьников // Новые исследования в психологии. М.: 1979. -JS I. - С. 96-104

53. Залипаев В. Урок чести // Учительская газета.1979. 27 сентября.

54. Занимательные опыты / По М.Гарднеру. М.: Просвещение,1986. 79 с.

55. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе //Иностранные языки в школе. 1986. -№4. - С. 3-7

56. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление // Коммунист. 1988. - В 3. - С. 96-104

57. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

58. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - JS 3. - С. II3-I22

59. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис . . канд. психол. наук. М.: 1983. - 21 с.

60. Ильин B.C. Теоретико-методологические основы процесса формирования всесторонне развитой гармонической личности // Инте-гративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического образования и воспитания. М.: 1983. - С. 57-66

61. Ильин B.C. Формирование личности школьника / целостный процесс/. М.: 1984. - 143 с.

62. Ильин S.H. Искусство общения // Педагогический поиск. -М.: Педагогика., 1987. С. 213-259

63. Йльницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: 1985. - 80 с.

64. Ильясов Н.И. Содержание готовности учителя к творческой профессиональной деятельности // Реформа общеобразовательно! и профессионально! школы и подготовка педагогических кадров. -Алма-Ата: 1986. С. 49-57

65. Каменщикова Л. А. Дидактические условия выявления школьниками в учебной деятельности жизненно-практического значения изучаемых знаний: Дис. . . канд. пед. наук. Челябинск: 1985. - 219 с.

66. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Авторе©. дис. . докт. психол. наук. Л.: 1985. - 37 с.

67. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предает творческого и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. - & 4. - С. 9-16

68. Каптере в П.С-. Педагогика наука или искусство? // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: 1982. - С. 49-62

69. Каргин С.Т. Сущность понятия "педагогическое мышление" // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педкадров. Алма-Ата: 1986. - С. 58-63

70. Карпова A.Q., Турчин А.С. Формирование исторических знаний на основе решения учебных задач: Методические рекомендации. Уфа: 1986. - 61 с.

71. Каткова К.Е. Формирование приемов анализа учебного материала важный аспект профессиональной подготовки студентов // Учебно-воспитательная работа в вузе. - Омск: 1977. - С. 38-40

72. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. М.: 1982.263 с.

73. Кириллова Г.Д. Проблемы содержания урока // Ученые записки ЛИГИ игл. А.И.Герцена. Т. 391. - 1970. - С. 9-17

74. Кларик М.В. Дидактический анализ учебных ситуаций на этапе введения нового материала // Педагогика и народное образование в СССР // Экспресс-конференция. М.: 1983. - Вып. 9 (69).

75. Клейман Я.М. Решение задач различными способами // Математика в школе. IS87. - 6. - С. 24-28

76. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М.: Просвещение, 1990. - 95 с.

77. Койшибаев Б.А. Имитационные методы управления учебными процессами. Алма-Ата: 1981. - 74 с.

78. Колягин Ю.М. Функции задач в обучении математике и развитии мышления школьников // Советская педагогика. 1974. -I 6. - С. 31-38

79. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

80. Королькова И. Физика наука точная // Учительская газета. - 1979. - 18 августа.

81. Костюк Г.С., Балл Г.А., Машбиц Е.И. 0 задачиом подходе к исследованию учебной деятельности // Психология человеческого учения и решение проблем: 2-я Пражская конференция: Резюме. Прага: 1973. - С. 24-26

82. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н.Проколиенко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.

83. Кохно Э. Эстетика и математика // Учительская газета.-1979. 18 августа.

84. Кочеткова Н.П. Обучающие функции самостоятельной работы // Методы и их дидактические функции. Челябинск: 1983.1. С. 36-40

85. Кочнев В.И. К проблеме изучения актерских способностей // Вопросы психологии. 1983. - Ш I. - С. I08-112

86. Краевский В.В. Выступление в дискуссии // Вопросы психологии. 1981. - й I. - С. 24-27

87. Краевский В.В. Повышать методологическую культуру- 222

88. Советская педагогика. 1988. - В 8. - С. 34-36

89. Красовский Ю.Д. Нормативные критерии оценки делового поведения личности // Философские науки. й I. - 1982.1. С. 14-21

90. Кревер Г.А. Роль социального опыта школьника в усвоении учебного материала по истории // Вопросы психологии. -1977. -13. С. 70-78

91. Кременцова О.В. Об эстетической сущности педагогической деятельности // Советская педагогика. 1983. - № 6.1. С. I0I-IC6

92. Крицкая Н.Л. Социально-философские проблемы формирования нового типа педагогического мышления будущих учителей: Автореф. дис.-. . канд. филос. наук. М.: 1986. - 19 с.

93. Крутихина М.В. К проблеме обучения решению прикладных задач в курсе математики средней школы // Пути реализации связи обучения с жизнью в условиях реформы школы. М.: 1984. - С. 86-89

94. Крюков М.М. Парадоксы игровых методов //Вестник Высшей школы. 1988. - Je 10. - С. 25-30

95. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 310 с.

96. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. -1984. -JH. С. 20-26

97. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: 1980. -С. 82-117

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование еголичности. Л.: 1967. - 164 с.

99. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации. В кн.: Психология - производству и воспитанию. -Л.: 1977. - 0. 211-224

100. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: IS85. - 32 с.

101. I. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагогов. Л.: 1978. - С. 56-65

102. Кулюткин Ю.Н., Сальникова И.Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л.: 1979.

103. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. - В 3. - С. 51-60

104. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя II Вопросы психологии. 1986. - Je 2. -С. 21-30

105. Ларичев О.й., Ребрик С.Б. Психологические проблемы принятия решений в задачах многокритериального выбора II Психологический журнал. Т. 9. - 1968. - И. - С. 45-52

106. Левшин Л.А. 0 природе явлений воспитания II Вопросы философии. 1968. - В 6. - С. 61-66

107. Леонтьев А.К. Избранные психологические произведения.-М.: Т. I. 1983. - 391 с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: 1981. 185 с.

109. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся и пути их формирования. М.: Педагогика, 1981. - 167 с.

110. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: 1982. - ISI с.

111. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория педагогической науки // Советская педагогика. - 1885. -ЯЗ.- С. 52-57

112. Логвинов И.О. Имитационное моделирование как метод психолого-педагогического исследования: Автореф. дне. . докт. психол. наук. М.: 1982. - 38 с.

113. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -Минск: 1979. 24 с.

114. Луначарский А.В. О воспитании и образовании // Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

115. Максимов Л.К. Особенности развития личности младших школьников в процессе обучения // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. -Волгоград: 1985. С. 21-29

116. Мансуров Н.С. Зависимость решения от формулировки и оформления задачи // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л.Рубинштейна. М.: I960.

117. Манукян С.П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления // Новые исследования в педагогических науках. -1983. J* 2(42). - С. 34-39

118. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - Л 6. - С. 58-64

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972. - 208 с.

120. Махмутов М.И. "Золотой фонд" и резервы дидактики // Советская педагогика. 1988. - В 8. - С. 37-^39

121. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. - В 2, - С. 14-19- 225

122. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. - $ 6. -С. 97-103

123. Методическая разработка по применению игровых методов в обучении / Сост. М.М.Муканов. Алма-Ата: 1986. - 32 с.

124. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М.: АПН СССР, 1986. - 82 с.

125. Мищенко A.M. О расширении понятия "содержание педагогического образования" // Советская педагогика. 1989. - it 10.-С. 84-88

126. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: 1981. -120 с.

127. Моторина Л.Е. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки. 1982. - 2. - С. 52-58

128. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогрша. 1989. - & 10. - С. 7477

129. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: 1990. -104 с.

130. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: 1987. - С. 217-224

131. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982. - й 4. - С. 90-92

132. Орлов А.А., Орлова Е.Н. Подготовка педагога к управлению учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика. -IS82. -14. С. 81-85

133. Панчешникова Л.М. Создание учебно-методического комплекса как научно-практическая проблема // Советская педагогика. 1985. - гё 5. - С. 61-67

134. Петухова И.А. О развитии мышления на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. - В I.1. С. 29-33

135. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - Ш 12.1. С. 42-47

136. Позднякова A.M., Дергачев А.А. Исследование уровня сформированноети умения наблюдать учебный процесс у студентов педвуза II Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. I. - Изд-во JOT: 1973. - С. 75-80

137. Покровская Г.Н. , Покровский И.В. К вопросу о социальном контексте в игровых видах занятий II Вестник Высшей школы.1987. 1& 3. - С. 43-44

138. Полякова Т.С. Затруднения в методической деятельности учителя II Содержание и формы методической работы по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М.:1988. С. 52-58

139. Пономарев Я.Н. Фазы творчества и структурные уровни его организации II Воцросы психологии. 1982. - & 2. - С. 5-13

140. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике II Советская педагогика. 1985. - 13 2. - С. 14-18

141. Применение знаний в учебной практике школьников. М.: 1961. - 186 с.- 227

142. Применение игр б образовательных целях: вопросы теории и практики // Под ред. П.И.Ставекого. М.: 1984. - 20 с.

143. Проблемы политехнического образования. Вып. I. -Свердловск: 1971. - 147 с.

144. Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам на неспециальных факультетах педвуза. -Казань: 1981. 151 с.

145. Регуш J1.A. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. - В I. - С. 94-101

146. Резницкая Г.И. Зависимость реализации принципа сознательности от характера предмета усвоения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1984. 17 с.

147. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: 1967. - 19 с,

148. Репкин В.В., Дорохина В.Т. Процесс принятия заданияв учебной деятельности // Теория задач и способов их решения. -Киев: 1973. С. 19-26

149. Розиков О.Р. Содержание и методика реализации критериев оптимального принятия системы учебных задач в обучении

150. Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М.:1988. С. 69-81

151. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии // М.: Учпедгиз, 1946. - 2-е изд. - 704 с.

152. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психологический журнал. Т. 10.1989. '} 3. - С. 14-21- 228

153. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. -128 с.

154. Рычик М.В. Методическое воплощение учебного материала и построение учебных ситуаций // Учебный материал и учебные ситуации / Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. Киев: 1986.

155. Сагатовский Б.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник Высшей школы. 1987. - $ I. - С. 22-32

156. Самойлов А.Е. Проявления привычной активности субъекта при оценке им ситуаций различной сложности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1982. - В I. - С. 76-81

157. Самойлов А.Е. Особенности постановки задач субъектом как фактор эффективности его деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев: 1983. - 19 с.

158. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления // Вопросы психологии. 1983. - Ш 3. -С. 35-42

159. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1984. - 16 с.

160. Сергеев К.А., Соколов А.Н. Логический анализ форм научного поиска. Л.: 1986. - 112 с.

161. Сериков В.В. Стимулирование самовоспитания старшеклассников как условие формирования социально ценных качеств их личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва. -1979. - 24 с.

162. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: 1988. - 192 с.

163. Симеон Л. Взаимосвязь педагогической творческой- 229 направленности личности учителя с системой ее жизнедеятельности // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. -Тарту: 1986. С. 154-159

164. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Советская педагогика. 1981. - JS 4. - С. 76-84

165. Сластенин В.А., Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя // Советская педагогика. 1983. - В II. - С. 80-84

166. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности

167. Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 63-70

168. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психологического развития // Вопросы психологии. 1982. - I.1. С. 24-31

169. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров. Л.: 1984. -97 с.

170. Сохор A.M. К вопросу о логической подготовке учителя // Советская педагогика. 1986. - $ 12. - С. 82-86

171. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: 1981. - 30 с.

172. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Решение педагогических задач на основе проблемной ситуации. Костромской педагогический институт: IS73. - 98 с.

173. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль: 1974. 130 с.

174. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль: 1985. - 126 с.

175. Столин В.В. Совершенствование учебно-познавательной деятельности школьников средствами межпредметных проблемных заданий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: 1981.18 с.

176. Столин В.В., Кальвины». Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Московского ун-та. -Сер. 14. Психология. - 1982. - & 3. - С. 38-46

177. Страчевский Э.А. Составление задач средство активизации мыслительной деятельности учащихся // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Т. 506. - Петрозаводск: 1973. - С. 64-73

178. Сулима Ю.Г. Система задач как средство достижения целей учебной программы // Программно-целевой подход и деловые игры. Новосибирск: 1982. - С. I62-I7I

179. Сычева Д.А. Формирование приемов выделения продуктивных задач в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. МГУ: 1980. - 17 с.

180. Теоретические основы процесса обучения е советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: 1989. -317 с.

181. Тихонов А.А., Хачатурян А.Б. К проблеме формирования научного мышления // Философские науки. 1982. - $ 6. - С. 6472

182. Турбовской Я.С. Развитие профессионального мышления студента педагогического вуза // Советская педагогика. 1977. -£2. - С. 79-88

183. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: 1987. - С. 48-61

184. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.:1989. 54 с.

185. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика. 1982. - В I. - С. 44-49

186. Учебный материал и учебные ситуации / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А.Балла. Киев: 1986. - 143 с.

187. Учительская газета. 1974. - 6 апреля.

188. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы /Д.Д.Ушинский. Избранные педагогические сочинения. Т. I. -М.: 1953. - С. 139-160

189. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: 1977. - 208 с.

190. Фридяянд И. Двойка за трагедию // Учительская газета.-1961. 18 марта.

191. Фрумкин М.Л. О структуре решения педагогических задач // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень: 1975. - С. I05-113

192. Фрумкин М.Л. О педагогических задачах как средстве профессионального развития студентов // Движущие силы развития личности. Тюмень: 1976. - С. 76-84

193. Фрумкин М.Л. О построении учебных познавательных задач для профессионального обучения студентов педвузов // Проблемы коммунистического воспитания и профессиональной подготовки студентов педвуза. Ярославль: 1977. - С. 63-70

194. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. 1981. - J& II. - С. 83-87

195. Халфин Ю.А. Пробуждение души. М.: Знание, 1985.1. С. 17

196. Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л.: 1986. - 34 с.

197. Харчев А.Г. Школа воспитывающая // Коммунист. -1984. i 3. - С. 46-57

198. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Москва: 1982. - 184 с.

199. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1982. - 209 с.

200. Шапоринский С.А. Об учебной классификации научного знания и его объектов // Советская педагогика. 1981. - J I. -С. 91-97

201. Швалб Ю.М. Соотношение цели и средства в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев: 1984. - 24 с.

202. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: 1978. -С. 18-26.

203. Щепкина Н.К. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно полезной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1988. - 18 с.

204. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: 1979. - 160 с.

205. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. -М.: 1972. -199 с.

206. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.-Изд-во ЛГУ: 1979. 200 с.

207. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: 1979. -144 с.

208. Dorner D. Theoretical advances of cognitive psychology and instruction / Ed. by A.M.Lesgold and G.W.Pellegrino.- New Yorkj 1978,- 264 p.

209. Dent Ы.С. The training of teachers in England and Wales, 1800-1975.- London* 1977.- 173 p.

210. Castle, E.B. The teacher.- London, Oxford University press, 1970.- 110 p.

211. Leach, Robert G. International shools their role in the field of international education.- Oxford: 1968.- 143 p.

212. Mayer, Martin. The schools.- Bodley heads 1961,- 97 p.

213. Michael G.S. Apter, Ph.D. The new technology of education.-London. Melbourne. Toronto: 1968.- 149 p.

214. Rosier, Malcolm. S. Changes in secondary school mathematics in Australia, 1964-1978.- Hawthorn: 1980.- 206 p.213» Teaching mathematics in secondary school.- London: 1963»-118 p.

215. Wilson, John. Phylosophy and practical education.- London:1977.- 97 p.