Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

Биктагирова, Гульнара Фердинандовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Биктагирова, Гульнара Фердинандовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

Биктагирова Гульнара Фердннандовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13. 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Казанский государственный университет им. В.И Ульянова-Ленина"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

КазанцеваЛ.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Курамшин И.Я.

кандидат педагогических наук Усова С.Н.

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение .

высшего профессионального образования "Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской"

Защита состоится 24 июня 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего

профессионального образования "Казанский государственный университет им. В.И Ульянова-Ленина" по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп. 2, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского ГОУВПО "Казанский государственный университет им. В.И Ульянова-Ленина"

Автореферат разослан " 23 " мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Л.А. Казанцева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В основе стратегии современного педагогического образования в условиях его модернизации лежит субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Практика показывает, что эту стратегию может воплотить учитель, обладающий таким ключевым качеством личности как рефлексия, в числе главных признаков которой - особое отношение педагога к собственной деятельности, когда само ее содержание выступает для учителя предметом анализа и ценностно-смысловой оценки. Это позволяет учителю выявлять и осмысливать причины своих успехов и неудач, разрабатывать способы их решения применительно к собственным условиям, обеспечивать устойчивую динамику творческой самореализации и саморазвития, а, значит, создавать основу успешного решения инновационных образовательных задач современной школы.

И в этом виде проявляется уже не просто рефлексия как одна из функций личностного уровня человеческой психики, а его педагогическая рефлексия как целостный педагогический феномен личностно ориентированной профессиональной деятельности учителя, обеспечивая ее смыслопоисковую, аналитико-оценочную направленность, развитие образа "Я" учителя, выполняя организующую (интсгративную) функцию.

Вместе с тем, эмпирический анализ проявления педагогической рефлексии учителя свидетельствует о значительных проблемах ее развития, как на этапе подготовки учителя, так и в его активной профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия учителя не развивается в должной мере в системе традиционного вузовского образования. Не решается полностью задача развития педагогической рефлексии и в практической деятельности учителя: недостает опыта применения теоретических знаний как средства самостоятельного решения проблемных ситуаций. Это проявляется в деятельности не только молодых учителей, но и зрелых педагогов.

У учителей часто наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего "Я", предъявление повышенных требований к окружающим. Учителя испытывают, как правило, трудности при анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного "Я", что сказывается, в конечном итоге, на эффективности педагогического труда.

I БИБЛИОТЕКА I

повышения квалификации, который традиционно выступает важнейшим интегративным элементом профессиональной социализации педагога.

Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением рефлексии учителя как педагогического феномена, процесса ее развития в новой парадигмальной форме с учетом ее целостного характера. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема развития педагогической рефлексии современного учителя и дидактических условий ее реализации в процессе повышения квалификации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- определяющей ролью педагогической рефлексии в развитии активной профессионально-личностной позиции современного учителя, перспективы и пространства его профессионального развития;

- недостаточной теоретической и праксеологической разработанностью сущности педагогической рефлексии как целостного педагогического феномена и развитию се в процессе повышения квалификации;

- неадекватностью реального уровня педагогической рефлексии учителя современной стратегии развития личности педагога, как субъекта инновационного процесса обучения, как субъекта познания, самопознания и саморазвития, как субъекта творческой деятельности.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе феномену рефлексии педагога уделяется значительное внимание. Различные аспекты рефлексии педагога освещены в работах многих ученых - философов, психологов, социологов, педагогов: В. И. Андреева, А Г. Асмолова, М. М. Бахтина, Л. И. Божовича, А. В. Брушлииского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Коржуева, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, А. В. Петровского, B. А. Попова, Л. С. Подымовой, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейна, & Ю. Степанова, И. Н. Семенова, В. И. Слободчикова, В. А. Сластеиина и других.

Однако различные подходы к ее анализу не исчерпывают проблему рефлексии как педагогической категории и не в полной мере раскрывают ее конструктивный интегративный характер в деятельности учителя в условиях постоянно меняющейся образовательной ситуации. На этот факт обращают внимание А. В. Брушлинский и В. А. Поликарпов, замечая, что профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и педагогические ценности в предмет специальной рефлексии и коммуникации.

- в способах и характере действий, поступков через само (познание,

оценку, регуляцию, актуализацию, проектирование и реализацию) в контексте формируемых в педагогике идеалов и ценностей.

Таким образом, в процессе теоретико-практического исследования обнаружились следующие противоречия развития педагогической рефлексии современного учителя:

- между объективной необходимостью развития рефлексии учителя как личностно-ценностного педагогического феномена и отсутствием необходимых дидактических условий реализации в процессе повышения квалификации.

Названные противоречия указывают направление исследовательского поиска и позволяют обозначить проблему исследования: Каковы содержательно-процессуальные основы и дидактические условия эффективного развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации?

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая дидактическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: "Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации".

Объект исследования - процесс и результаты развития педагогической рефлексии современного учителя.

Предмет исследования — дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации будет успешным, если:

- в процессе курсового обучения рефлексия раскрывается на теоретико-методологическом уровне и развивается на практике как системообразующий компонент личностной и профессиональной культуры современного педагога;

- структурирование содержания и организация данного процесса будут нацелены на поэтапное углубление и расширение теоретико-методологических основ рефлексии, личностно-ценностного, смыслового поля профессионально-педагогической деятельности, а также на проектирование учителем стратегии творческого самопознания и саморазвития с учетом ее индивидуальных уровней развития;

- будет обеспечена системная интеграция принципов кулътуросообразности, проблемности, вариативности,

дополнительности, нацеленная на развитие у учителей рефлексивного мышления с учетом особенностей рефлексивной деятельности;

- обеспечивается развитие компонентов педагогической рефлексии в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ сущности понятия "педагогическая рефлексия учителя", особенностей и возможностей процесса повышения квалификации для развития и саморазвития педагогической рефлексии учителя.

2. Провести теоретически и практически обоснованный отбор содержания курсового обучения, обеспечивающий развитие педагогической рефлексии учителя с учетом индивидуальных уровней.

3. Выявить уровни педагогической рефлексии и дидактические условия ее развития в процессе повышения квалификации.

4. Апробировать дидактические условия эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Теоретико-методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, диалектический метод познания, теории и концепции развития личности, которые в большей степени отражают сущность и особенности рефлексивного познания личностью окружающего мира и себя в этом мире. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев,

A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) и современников (Л. И. Анциферова,

B. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.).

Исследование опиралось также на фундаментальные исследования, посвященные: специфике педагогической деятельности

(В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин); природе педагогического знания (В. В. Краевский); технологизации учебного процесса (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко); педагогической диагностики и мониторингу (Л. П. Качалова, А. А. Орлов); целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько); педагогики творческого саморазвития (В. И. Андреев); рефлексии как основном компоненте методологической культуры (Л. А. Казанцева), теории проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, М.И. Махмутов); ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот); развитию личности в системе непрерывного образования (С. Г. Вершловский); формированию профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (Р. X. Гильмеева); личностно-целостному подходу (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков); непрерывному образованию педагогов

с учетом национально--региональных особенностей (Р. А. Исламшин) и другие.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки основных положений гипотезы был использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы); социологические методы (анкетирование, беседы); экспертная оценка; констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и обобщение педагогического опыта, статистические методы.

Экспериментальная работа (социолого-педагогические опросы, диагностический и формирующий эксперимент) проводилась на курсах повышения квалификации учителей, классных руководителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан и в школах республики.

Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1999 по 2004 гг.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялась систематизация понятийного аппарата исследования, выявлялись противоречия в контексте выбранной стратегии исследования. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать исходные теоретико-методологические позиции, проблему, объект, гипотезу, задачи, выбрать методы исследования.

На данном этапе были разработаны спецкурсы "Рефлексивная деятельность учителя", "Познай самого себя".

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась систематизация теоретического эмпирического материала, конкретизация основных положений гипотезы. Проводился диагностический срез с целью выявления уровней педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификации. Выявлялись дидактические условия, обеспечивающие продуктивное развитие педагогической рефлексии учителя. Результатом этого этапа явилось также обоснование необходимости развития у слушателей курсов на всех этапах повышения квалификации личностных и профессиональных качеств, являющихся предпосылкой и основой эффективности развития педагогической рефлексии.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - осуществление формирующего эксперимента, теоретическое осмысление его результатов. Обобщение и систематизация теоретико-экспериментальных результатов исследования и их оформление.

исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса на основе активных методов и современных технологий обучения, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Уточнено и расширено сущностное представление о педагогической рефлексии учителя как о личностно-ценностном "ядре" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры.

Обосновано, что личностно и профессионально значимыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный,

исследовательский.

Выявлены и раскрыты уровни педагогической рефлексии: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-дсятельностный, творческий.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость процесса поэтапного овладения педагогической рефлексии в образовательной, игровой, проектио-творческой, исследовательской деятельности, нацеленной на развитие особенностей рефлексивной деятельности как самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество и интеллектуальных умений продуктивной рефлексивной мыследеятельностн.

Выявлены и систематизированы дидактические условия, обеспечивающие многомерность и фундаментальность процесса развития педагогической рефлексии учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют и конкретизируют современные представления о педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как системно-целостном феномене профессионально педагогической культуры современного педагога и дидактических условиях ее развития; раскрыты и обоснованы возможности аксиологического, личностно-деятелыюстного, культурологического, креативного подходов и интеграции в развитии педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-тематических планов и программ спецкурсов "Рефлексивная деятельность учителя", "Познай самого себя", практических занятий, деловых игр, направленных на развитие педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификации; в разработке комплекса диагностических методик, тестов содержательно-процессуального и уровневого развития педагогической рефлексии учителя.

Результаты исследования могут быть использованы также в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в системе высшего педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая рефлексия учителя - это личностно-ценностное смыслообразующее, "ядро" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры современного учителя.

Интеграция принципов в отборе содержания диалектически нацелена на развитие структурных компонентов педагогической рефлексии: теоретико-методологического, мотивационного, ценностно-смыслового, эмоционально-чувственного, процессуально-деятельностного,

исследовательского.

Образовательную, игровую, проектно-творческую,

исследовательскую деятельность учителей в процессе курсового обучения целесообразно проектировать и реализовывать на основе интеграции аксиологического, культурологического, синергетического принципов, а также, принципов проблемности, вариативности, дополнительности, обеспечивающих целенаправленное развитие таких особенностей рефлексивной деятельности как: самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество и интеллектуальных умений продуктивной рефлексивной мыследеятельности: анализировать, сравнивать, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения, выдвигать гипотезу, систематизировать, проводить аналогии и другие.

Логика развития педагогической рефлексии предполагает переход от стихийно-эмпирического к репродуктивному уровню, проектированию системной деятельности и преобразованию творческой (исследовательской) рефлексивной деятельности.

Комплекс дидактических условий эффективности развития педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации включает:

- необходимость системно раскрыть на теоретическом и практическом уровне особенности педагогической рефлексии и ее значимости в структуре профессиональной компетентности современного учителя;

- дидактико-методологические подходы, разработанные и внедренные в процессе курсового обучения, обеспечивающие развитие компонентов в педагогической рефлексии с учетом взаимосвязи ' и взаимообусловленности;

- выстраивание учебного процесса в различных формах обучения (деловые игры, проектирование, микроисследования, практические занятия, лекции-дискуссии и т.д.), варьируя их содержательные основы, обеспечивая индивидуальные умения слушателей курсов, учитывая содержательное насыщение и особенности мыследеятельности.

- развитие таких умений рефлексивной деятельности как: системный анализ, сравнение, выдвижение предположений, индукция, дедукция, мысленный эксперимент, абстрагирование, алгоритмирование, моделирование, проектирование своей деятельности на перспективу и др.;

- применение системной диагностики и самодиагностики исходного уровня педагогической рефлексии и ее динамики развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации учителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на методологическом семинаре института, на международной научно-практической конференции "Гуманистические традиции и инновации в педагогике" (Казань, 2003 г.); всероссийских научно-практических конференциях: "Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования" (Казань, 2002 г.), "Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования" (Москва, Казань, 2004г.); республиканских научно-практической конференциях: "Инновационная деятельность учителя иностранных языков в условиях модернизации образования" (Казань, 2003 г.), "Современные подходы к формированию будущего у школьников" (Казань, 2003 г.), "Реализация личностно-ориентированного подхода в педагогической и управленческой деятельности в условиях модернизации" (Казань, 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (191 источник), 13 таблиц, 4 рисунков, 7 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определен научный аппарат; изложены научная новизна и практическая значимость работы; раскрыты положения, выносимые на защиту; обозначены этапы исследования, данные об апробации и внедрении его результатов.

В первой главе - "Теоретические основы и предпосылки развития педагогической» рефлексии учителя в процессе повышения квалификации" представлен анализ состояния проблемы в философской и психолого-педагогической литературе. Рассмотрено понятие "рефлексия" в философском, психологическом и педагогическом аспектах, определены сущность понятия "педагогической рефлексия", ее роль, функции в структуре профессиональной деятельности учителя, дана эмпирическая характеристика педагогической рефлексии современного учителя.

Изучение и анализ научной литературы показали, что рефлексия как философская категория прошла длительный путь своего развития. В

целом, в контексте философско-методологической проблематики рефлексия трактуется как: способность разума и мышления обращаться на себя; диалектическая методология познания; феномен сознания, выделением человеком себя из окружающего мира; компонент методологической культуры, способность к научному обновлению и критическому осмыслению.

Механизм же рефлексии как особого вида деятельности определяется и разрабатывается в рамках психологии. С позиции психологии рефлексия рассматривается в контексте развития личности. На этот факт обращают внимание психологи и педагоги, рассматривая рефлексию как функцию, которая обогащает представление о личности в жизнедеятельности человека, как специфическую природу личностного уровня человеческой психики, процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, смысловую сферу и механизм образования личностной культуры (Л. И. Анциферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, В. В. Столин и др.).

В педагогической деятельности рефлексия связана со стремлением педагога к анализу, самоанализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. В педагогических исследованиях рефлексия рассматривается как основа и результат профессионального и личностного саморазвития; способность учителя выходить за пределы своего "я"; форма самосознания саморегуляции, деятельности и коммуникации; функция, способность, принцип самоопределения, саморазвития, цель развития личности и т.д. (В. И. Андреев, Л. М. Аболин, Л. А. Казанцева, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.).

С этих позиций учитель выступает и субъектом рефлексивного познания, и субъектом рефлексивной педагогической деятельности. В этом смысле учитель проявляет уже не просто свою рефлексивную функцию, а педагогическую рефлексию как системно-ценностный профессионально-личностный феномен. Его суть не в том, чтобы утвердить единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы развить способность учителя к пеустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному, разумному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.

В результате педагогическая рефлексия учителя предстает как: ценность-регулятив педагогической деятельности (аксиологический аспект); цель, способ, форма, функция деятельности, ее результат и критерий (деятсльностный аспект); концентрированное выражение личности педагога (личностный аспект).

С учетом этого педагогическая рефлексия выражается, прежде всего, не в предметных знаниях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, ставших неотъемлемой сутью Я-концспции. С этих позиций развить педагогическую рефлексию - значит

выработать культуру личностно-развивающей, личностно-творческой, самоорганизующей аналитико-оценочной рефлексивной деятельности, которая приобретает особую смысловую и эмоциональную "нагрузку" как форма проявления педагогической рефлексии.

Таким образом, проведенный нами анализ позволил сформулировать понятие педагогической рефлексии учителя. Педагогическая рефлексия учителя — это личностно-ценностное, смыслообразующее, "ядро" методологической, интеллектуальной, креативной,

профессионально-педагогической культуры современного учителя.

Педагогическая рефлексия учителя реализуется в рефлексивной деятельности, объединяющей аналитико-оценочную и смыслопоисковую деятельность в едшгую метадеятельность. Формами се проявления на практике выступают различные виды профессиональной деятельности педагога, прежде всего, диагностическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская.

В диссертации представлены и охарактеризованы уровни развития педагогической рефлексии (стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий), соответствующие им типы учителей (репродуктивный, конструктивный, творческий (исследовательский)) и компонентная структура педагогической рефлексии: теоретико-методологический, мотивационный,

ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный,

процессуально-деятельностный, исследовательский (рис. 1).

___Педагогическая рефлексия___

ком по не нты

профессиональная компетентность

современного учителя

Рис. 1. Компонентный состав и уровни развития педагогической рефлексии учителя

Развитие педагогической рефлексии учителя осуществляется в течение всей его профессиональной деятельности. Особое значение рефлексия имеет для учителя при определении того, на каком уровне мастерства он находится, а также в укреплении гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладении приемами поиска нестандартных решений, осуществлении систематического выхода в рефлексивную позицию в учебно-воспитательном процессе.

Анализ опыта проявления педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя показал тенденцию роста уровня рефлексии по мере овладения педагогом новым педагогическим опытом. Вместе с тем, в исследовании отмечается, что на практике процесс развития педагогической рефлексии протекает стихийно, носит узкопрагматический характер и фактически сводится к отдельным рефлексивным умениям учителя. Этому свидетельствует, в частности, неумение системно применять учителем полученные знания в своей профессиональной деятельности, конструктивно критически ее осмысливать и переоценивать, устанавливать диалектическую взаимосвязь между самооценкой и оценкой результатов практической деятельности в целях повышения эффективности педагогического труда.

В целом, проведенный теоретический и эмпирический анализ нас убедил в том, что осмысление педагогической рефлексии не только как важнейшего внутреннего регулятора развития личности, а как целостного феномена педагогической деятельности учителя предполагает осуществление ее развития на всех этапах профессионального образования педагога, в том числе и в процессе повышения квалификации.

Во второй главе - "Дидактические условия и экспериментальные результаты проверки эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации" рассмотрены дидактические особенности развития педагогической рефлексии, разработан процесс этого развития, представлены дидактические условия его построения и опытно-экспериментальные результаты реализации на курсах повышения квалификации.

В работе отмечается, что курсовое обучение в процессе повышения квалификации в связи с его ориентацией на развитие педагогической рефлексии учителя обретает качественно новые сущностные характеристики и требует дидактического обеспечения. Именно через дидактический процесс может осуществляться процесс познания как условие актуализации рефлексивной учебной деятельности, которая сама, в свою очередь, становится основой развития рефлексивных знаний, умений и опыта слушателей.

Обычная практика организации курсовой подготовки в процессе повышения квалификации включает в себя учебно-тематическое планирование в виде своего рода "отрефлексированных", рационализированных проблем, представленных в понятиях соответствующих учебных предметов.

В условиях рефлексивного обучения происходит смещение учебных акцентов в сторону интеграции когнитивного и личностного опыта, то есть возникает задача проделать как бы обратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную задачу и поставить слушателя курсов в рефлексивную позицию по отношению к учебному материалу, к коллегам и к самому себе. Более того, включение личности в решение задачи, в нашем случае, связано с особыми личностными проявлениями слушателя в виде оценки процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности и собственно рефлексии своего усвоения, взятия на себя ответственности за полученный результат и др.

Многообразие форм взаимодействия личностного и предметного опыта в рамках курсов повышения квалификации обуславливается специфическим содержанием и способами постановки и решения задач учебно-тематического плана. Оно выражается в развитии способности слушателя устанавливать рефлексивные отношения своего повседневного, обыденного и научного опыта, осознавать и преодолевать собственные заблуждения.

В исследовании подчеркивается, что дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе тематического планирования проявляются в интеграции аксиологического, культурологического, синергетического принципов, а также, принципов проблемности, вариативности, дополнительности, благодаря которым учебная информация должна включать в себя необходимость таких умений рефлексивной мыследеятельности как системный анализ, сравнение, индукция, дедукция, мысленный эксперимент, абстрагирование, алгоритмирование, моделирование, проектирование, структурированных с учетом особенностей этой мыследеятельности.

Изучаемый материал выступает как своеобразная основа для ценностно-смысловых поисков и актуализации рефлексивного механизма учебных действий. Учебный процесс ее развития, в основе которого - рефлексивность, является многомерным, многоуровневым, строится на основе осознания обучающими способов деятельности и, прежде всего, своих собственных изменений в результате коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, с дидактических позиций развитие педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации специально направленно на формирование у слушателя опыта личностной самоорганизации и выражающегося в его готовности к исполнению специфической рефлексивной функции личности по отношению к социуму (педагогической действительности и ее субъектам) и собственной профессиональной деятельности (жизнедеятельности в целом).

Выявленные нами дидактические особенности и эмпирические характеристики развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации легли в основу проектирования курсового обучения через связанные между собой циклы (этапы): диагностический,

обучающий, критериально-моделирующий, стратегический,

активизирующих рефлексию самодвижения слушателей курсов и формирование способности к самопознанию, саморазвитию, самоорганизации и критериальной перестройке собственной деятельности.

Это достигается на лекциях-дискуссиях, лекциях-диалогах, практических занятиях, в процессе участия: в деловых и ролевых играх, отработки слушателями своего поведения в учебных микроисследованиях; индивидуальных и групповых консультаций, изучения имеющегося рефлексивного опыта и собственной рефлексивной деятельности в процессе активного развивающего обучения, имитирующей различные виды социального взаимодействия.

Суть первого этапа состоит в организации рефлексивного анализа в форме деловой игры "Моя рефлексивная культура", самодиагностики слушателями, осознании своих затруднений и самоопределении в предстоящей учебной деятельности, определение исходного уровня педагогической рефлексии. Обучающий этап создает основу для осмысления, анализа причин затруднений с помощью вариативных форм обучения (лекционно-практических занятий, проблемного семинара, разнообразных тренингов), введения систематических теоретических знаний о педагогической рефлексии. На третьем этапе организация критериального моделирования становится основной целью обучения, идет поиск конструктивных путей целенаправленного развития особенностей и умений рефлексивной мыследеятельности в игровой и проектно - творческой форме. На последнем этапе отслеживается динамика уровня развития педагогической рефлексии в игровой деятельности и с помощью самодиагностики, намечается стратегия дальнейшего саморазвития.

Учебный процесс завершается выполнением итоговой работы: защита индивидуального проекта, презентация творческой лаборатории "Я и мир вокруг меня", выступления на итоговых семинарах, конференциях, коллективная и индивидуальная рефлексия итогов работы в условиях деловой игры и т. п.

Проделанная работа показала, что развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации успешно реализуется только при условии целенаправленного, систематического освоения дидактических условий психолого-педагогического и процессуально-технологического свойства, включающих

алгоритмизированные рефлексивные процедуры и формы курсовой подготовки учителя, а также методы активизации проявления ргфлексии педагога в собственной учебной деятельности.

Комплекс дидактических условий выстраивается с учетом

специфики организации каждого этапа курсового обучения и вариантов его целеполагания на основе стимулирования проявлений и развития личностью педагога ее рефлексивных функций в учебном процессе.

Опытно-экспериментальная организация процесса обучения слушателей на курсах повышения квалификации на основе соответствующих дидактических условий оказалась достаточно эффективной. Доказательством этому стал сравнительный анализ результатов диагностики. Основным объектом диагностики выступали учителя (классные руководители), проходящие курсовую подготовку на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Всего в работе курсов, проводившихся в 2000-2003 гг. в разные периоды времени, приняло участие 328 педагогов.

Включаясь в процесс активного рефлексивного обучения, у слушателей курсов возрастает потребность в системных теоретико-методологических знаниях, они переосмысливают свою практическую деятельность, критически конструктивно оценивают ее и деятельность коллег, прогнозируют собственные затруднения, вариативно подходят к ее проектированию, моделируют свое саморазвитие на перспективу, о чем свидетельствует динахмика развития особенностей мышления учителя в процессе обучения на курсах повышения квалификации (рис 2).

О Опытные учителя до эксперимента

□ Опытные учителя после эксперимента

■ Молодые учителя до эксперимента

■ Молодые учителя после эксперимента

1 2 3 4 5 6

1- проблемность; 2- системность; 3- критичность; 4- интуитивность; 5- эмпатийность; 6- дополнительность

Рис 2. Динамика развития особенностей мышления учителя в процессе повышения квалификации.

Критериями для анализа являлись изменения в самоопределении учителя (то есть рост соответствующих потребностей и их качественная перестройка — обращение на "себя", осознанное целеполагание в учебных действиях), появление умений рефлексивно относиться к своей деятельности, направлять ее на поиск способов критериальной самоорганизации.

Операциональное измерение процесса экспериментального развития педагогической рефлексии учителя опиралось на выявленную нами компонентную структуру и показатели, ее отражающую:

теоретико-методологический компонент включает соответствующие знания и умения по обеспечению рефлексивной деятельности: владение теоретическими основами рефлексивной деятельности, владение аналитико-оценочными методами педагогической работы, знание основных психолого-педагогических закономерностей и умение их применять, перенимать опыт других;

мотивационный компонент отражает интерес (потребность) учителя к педагогической рефлексии, обеспечивающий всесторонний, системно-целостный процесс самопознания, самоанализа, самореализации и самокоррекции;

ценностно-смысловой компонент предполагает осознание учителем ценности своей личности и своей профессиональной деятельности, критического осмысления своей деятельности и деятельности коллег;

эмоционально-чувственный включает эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя.

процессуально-деятельностный компонент структуры

педагогической рефлексии отражает способность учителя осуществлять вариативно рефлексивную деятельность через следующие показатели: выделить противоречия; систематизировать проблемную ситуацию; способность спроектировать свое саморазвитие на перспективу;

исследовательский компонент включает: умение творчески решать исследовательские задачи в педагогической ситуации; умение прогнозировать возможные затруднения учащихся; способность применять на практике полученные знания.

Данные динамики показателей развития педагогической рефлексии в процессе курсового обучения на основе результатов "входной" и "выходной" диагностики свидетельствуют о позитивных тенденциях этого процесса (по условной 3-х балльной шкале; чем ближе значение показателя к 3-м баллам, тем выше показатель уровня развития педагогической рефлексии). Общие структурные изменения выглядят следующим образом (таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития основных компонентов в структуре педагогической рефлексии учителя

Структурные компоненты педагогической рефлексии Уровень развития до эксперимента Уровень развития после эксперимента

Теоретико-методологический 1,7 2,55

Мотивационный 1,6 2,7

Ценностно-смысловой 1,7 2,5

Эмоционально-чувственный 1,7 2,6

Процессуалыга-деятелыюстный 1,7 2,53

Исследовательский 1,6 2,47

Июго 1,66 2,56

Обращает на себя внимание более высокий уровень развития мотивационного компонента рефлексии (2.7 балла). Это важный момент, поскольку без позитивного мотивационного компонента не представляется возможным "запуск" и динамика процесса развития педагогической рефлексии учителя. Изучение мотивации педагогов па рефлексивную деятельность показало, что доминирующими мотивами, лежащими в основе положительного отношения к педагогической рефлексии и ее проявления, стали внешние познавательные мотивы (сделать учебно-воспитательный процесс более продуктивным и желание его совершенствовать) и внутренние мотивы достижения личности (повышение своего профессионального уровня, педагогического мастерства).

В среднем диапазон динамики показателей развития уровня педагогической рефлексии учителя в процессе курсового обучения составил 0.8 балла. Конечный уровень развития составил 2.56 балла, что свидетельствует о существенных изменениях и сформированном достаточно высоком уровне рефлексии учителя-слушателя курсов.

Это произошло, прежде всего, за счет снижения в два раза доли учителей с низким уровнем педагогической рефлексии учителя и роста (также в два раза) доли учителей с высоким уровнем рефлексии.

До начала курсового экспериментального обучения признаки высокого (творческого) уровня педагогической рефлексии и готовности к ее реализации проявились лишь у 9 % учителей от общего числа участников. В то время как низкий уровень (репродуктивный) имели 33,7 % учителей (таблица 2).

Таблица 2

Общая динамика уровня развития педагогической рефлексии учителя (в %)

_Уровни развития__До эксперимента После эксперимента

В результате дифференцированного (вариативного) и последовательного применения дидактических условий к концу эксперимента почти каждый пятый слушатель (18,6 %) достиг высокого уровня рефлексии, а доля учителей с низким уровнем снизилась с показателя 33,7 % до 15,4 %, что подтверждает позитивное влияние комплекса дидактических условий на процесс развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

В целом, приведенные данные позволяют констатировать положительную динамику отношения к рефлексивной деятельности. Это проявляется в увеличении количества педагогов, считающих педагогическую рефлексию обязательным и возможным компонентом педагогической деятельности (92 %). В процессе диагностики результатов курсовой подготовки у педагогов зафиксировано повышение интереса к педагогической рефлексии.

Полученные данные при отслеживании результатов эксперимента позволили нам сделать вывод, что в процессе рефлексивного обучения актуализируется мотивация профессионального самосовершенствования учителя, которая дает возможность переориентироваться от роли эксперта, носителя готового знания - к роли организатора и координатора рефлексивного взаимодействия.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность развития педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации и дидактических условий его реализации, дающих возможность каждому учителю, находясь на своем профессиональном уровне, изучать основы педагогической рефлексии и применять их в своей педагогической работе.

В заключении изложены основные результаты исследования и вытекающие из них выводы:

1. В отечественной педагогической теории и практике образования взрослых возрастает значение педагогической рефлексии учителя как системно-ценностного феномена, от уровня развития которой во многом зависит состояние педагогической культуры и педагогического мастерства учителя - основного субъекта процесса модернизации современной школы.

2. Педагогическая рефлексия современного учителя рассматривается нами как личностно-ценностное, смыслообразующее "ядро" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры современного учителя.

3. Личностно и профессионально значимыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный, исследовательский.

4. Анализ готовности учителя к рефлексивной деятельности, глубина и степень ее проявления позволили определить зависимость рефлексивной деятельности учителя от качества его теоретической подготовки и индивидуальных аналитических особенностей, которые в конечном итоге формируют рефлексивный тип личности учителя: репродуктивный, конструктивный, творческий (исследовательский). Это позволяет рассматривать и осуществлять развития педагогической рефлексии в процесс повышения квалификации как диалектический многоуровневый, многомерный образовательный процесс восхождения учителя от репродуктивного типа к творческому (исследовательскому) типу.

5. Уровни развития педагогической рефлексии (стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий) отражают логическую последовательность реализации процесса ее развития.

6. Развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации выстраивается в условиях курсового обучения через дидактически обоснованные этапы: диагностический, обучающий, критериально-моделирующий, стратегический.

7. Дидактические условия эффективности развития педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации включают в себя:

- развитие таких умений рефлексивной деятельности как: системный анализ, сравнение, выдвижение предположений, индукция, дедукция,

мысленный эксперимент, абстрагирование, алгоритмирование, моделирование, проектирование своей деятельности на перспективу и др.;

8. Результаты эксперимента по апробации дидактических условий реализации развития педагогической рефлексии подтверждают эффективность их использования в процессе повышения квалификации как важного условия успешного развития педагогической рефлексии современного учителя.

Учитывая сложность и многомерность проблемы развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации, исследование не претендует на ее полную и всестороннюю экспликацию. Проведенное нами исследование и апробация его результатов создают основу для дальнейших поисков, направленных на оптимизацию технологических аспектов процесса развития педагогической рефлексии учителя, модернизацию средств обеспечения и развития в процессе повышения квалификации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Биктагирова Г.Ф. Педагогическая рефлексия учителя: содержание и процесс развития / Г.Ф. Биктагирова. -Казань: ИПКРО РТ, 2004. - 51 с.

2. Биктагирова Г.Ф. Формирование педагогической рефлексии классных руководителей: Методическое пособие / Г.Ф. Биктагирова. - Казань: ИПКРО РТ, 2003. - 38 с.

3. Биктагирова Г.Ф. Рефлексия учителя как педагогический феномен / Г.Ф. Биктагирова // Гуманистические традиции и инновации в педагогике. Научные труды и материалы X Международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Российской Академии образования (Казань, 10 декабря 2003 г.) / Под ред. 3. Г. Нигматова, Р. Ш. Маликова. — Казань: Изд-во Казанск. гос. пед. ун-та, 2003.- С. 108-109.

4. Биктагирова Г.Ф. Развитие рефлексивной культуры воспитывающих кадров в системе повышения квалификации / Г.Ф. Биктагирова // Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 19-20 декабря 2002 г.-Казань: Школа, 2003. -С.81-82.

5. Биктагирова Г.Ф. Рефлексивная деятельность современного учителя / Г.Ф. Биктагирова // Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч.: 4.1. - Москва-Казань: Изд-во "Таглимат" Института экономики, управления и права, 2004. - С. 144-146.

6. Биктагирова Г.Ф. Развитие рефлексивных способностей слушателей в системе повышения квалификации / Г.Ф. Биктагирова. // Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч.: 4.2. - Москва-Казань: Изд-во "Таглимат" Института экономики, управления и права, 2004. - С. 31-33.

7. Биктагирова Г.Ф. Развитие рефлексии слушателей в процессе повышения квалификации / Г.Ф. Биктагирова // Профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования /Под ред. Р.А.Исламшина,Р.Х.Гильмсевой. -Казань,2004.- С. 146-149.

8. Биктагирова Г.Ф. Педагогическая рефлексия в инновационной деятельности учителя / Г.Ф. Биктагирова // Инновационная деятельность учителя иностранного языка в условиях модернизации образования: Тезисы республиканской научно-практической конференции, ноябрь 2003 г. - Казань, 2003. - С.65-71.

9. Биктагирова Г.Ф. Готовность учителя к рефлексивной деятельности / Г.Ф. Биктагирова // Современные подходы к формированию будущего у школьников: Материалы республиканской научно-практической конференции. - Казань, 2003. - С.56-60.

10. Биктагирова Г.Ф. Рефлексия учителя в педагогической деятельности / Г.Ф. Биктагирова // Реализация личностно-ориентированного подхода в педагогической и управленческой деятельности в условиях модернизации: Тезисы республиканской научно-практической конференции: К 75-летию ИПКРО РТ / Под ред. Р. А. Исламшина, Р. Х. Гильмеевой. - Казань, 2004. - С.45-47.

Центр инновационных технологий Россия, РТ, г. Казань, ул. К. Фукса, д.11/6 Изд. лиц. №0285 от 17.11.99.

Подписано в печать Ц05.0*(. формат 75x90 1/16 Гарнитура Times New Roman, 9. Усл. Печ. л. ijf Тираж 100 экз.

Отпечатано в центре инновационных технологий Россия, РТ, г. Казань, ул. К. Фукса, д.11/6 Лиц. ПЛ № 0173 от 26.10. 99.

KS 1 23 3 О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Биктагирова, Гульнара Фердинандовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и предпосылки развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

1.1. Психолого-педагогический анализ феномена «педагогическая рефлексия».

1.2. Рефлексия учителя как педагогический феномен: определение, структура, содержание

1.3. Исходный уровень состояния педагогической рефлексии учителя и проблема развития.

Выводы по 1-главе.

Глава 2. Дидактические условия и экспериментальные результаты эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

2.1. Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

2.2. Процессуально-технологические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

2.3. Анализ результатов диагностики развития педагогической рефлексии учителя.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации"

В современных условиях модернизации образования в педагогической науке и практике происходят изменения тенденций в сторону личностно-ориентированного подхода не только по отношению к ученику, но, прежде всего, личности самого учителя. Современной школе необходим педагог, владеющий собственным стилем деятельности как своеобразным сплавом предметного содержания, форм и методов обучения, которыми он владеет на уровне научной теории, и собственного творчества их применения в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций, выявляя, тем самым, свою субъективно-авторскую творческую позицию.

Сформированность такой позиции - яркая характеристика педагогической культуры современного учителя, его зрелости и профессионального мастерства. Основным условием ее развития выступает такое системообразующее качество учителя как рефлексия. В числе ее главных признаков - способность педагога выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, анализировать свою деятельность, принимать нестандартные решения.

Предметом рефлексии выступает особое отношение педагога к собственной деятельности, когда само содержание этой деятельности выступает для учителя в качестве предмета анализа, осмысления и оценки. Если при решении практических задач, учитель непосредственно включен в процессы реального взаимодействия с учащимися, то эти процессы сами становятся предметом анализа. Если в своей практической деятельности учитель конструирует и использует те или иные способы руководства деятельностью учащихся, то сами эти способы превращаются в предмет осмысления. Если в процессе деятельности учащихся учитель применяет определенные критерии и показатели, то сами они становятся тем, что должно быть осознано, раскрыто и оценено.

Учитель выступает в этой позиции и в различных формах повышения своей профессиональной квалификации. Все это позволяет педагогу активно и эффективно обсуждать волнующие школу проблемы, разрабатывать способы их решения применительно к собственным условиям, а также оценивать результаты, полученные в своем индивидуальном опыте и в опыте других учителей. Наконец, такая позиция находит свое выражение в творческих поисках и открытиях.

Особое значение рефлексия учителя приобретает в современных условиях модернизации отечественного образования. Без рефлексивно-критического взгляда на себя, свою деятельность и ее эффективность не представляется возможным личностное развитие учителя, выявления и осмысления причин своих успехов и неудач, а значит и успешное решение тактических и стратегических образовательных задач, характерных для современной школы.

Данные обстоятельства, а также наши наблюдения и опыт конкретных исследований дают основания считать, что рефлексия современного учителя не сводится к обычной способности педагога входить в рефлексивную позицию по отношению к самому себе. Она предполагает такое его самосознание, в котором фиксируется и оценивается собственная позиция лишь как средство, способ позитивного воздействия на личность ученика, одновременно, стимулируя саморегуляцию учителя, творческую активность, смыслотворчество, самореализацию в любых ее проявлениях. И в этом виде проявляется уже не просто рефлексия как одна из функций личностного уровня человеческой психики, а его педагогическая рефлексия как целостный педагогический феномен.

С учетом этого мы рассматриваем педагогическую рефлексию современного учителя как феномен проявления рефлексии в личностно-ориентированной педагогической деятельности. Она формируется на протяжении всей этой деятельности, обеспечивая ее смыслопоисковую, аналитико-оценочную направленность, развитие образа «Я» учителя, выполняя организующую (интегративную) функцию.

Вместе с тем, эмпирический анализ проявления педагогической рефлексии учителя в рамках диагностики свидетельствует о значительных проблемах развития педагогической рефлексии, как на этапе подготовки учителя, так и в его активной профессиональной деятельности, особенно в конструктивно-методической сфере деятельности и в сфере анализа и обобщения педагогического опыта.

Педагогическая рефлексия учителя не развивается в должной мере в системе традиционного вузовского образования. В ее основе лежит включение личности в конкретную предметно-знаниевую область и овладение заранее заданным опытом. Рефлексивного усвоения знаний и развития целостной рефлексивной позиции не происходит.

Не решается полностью задача развития педагогической рефлексии и в практической деятельности учителя: недостает опыта применения теоретических знаний как средства самостоятельного решения проблемных ситуаций. Это проявляется в деятельности не только молодых учителей, но и зрелых педагогов.

У учителей наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего «Я», предъявление повышенных требований к окружающим. Часто наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. Учителя испытывают, как правило, трудности при анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я».

Деформация педагогической рефлексии приводит к ослаблению внутренних интегративных связей и отношений в профессиональной деятельности учителя, нарушению ее системности, диссипации Я-концепции, а в конечном итоге к снижению качества преподавания в школе и эффективности педагогического труда в целом.

В своей практической деятельности в школе не каждый педагог в состоянии самостоятельно преодолеть существующие трудности и развить современный уровень педагогической рефлексии, чаще всего этот процесс протекает стихийно и не эффективно. Очевидно, в целостном виде эта проблема может получить свое развитие и разрешение в процессе повышения квалификации, которая традиционно выступает важнейшим интегративным элементом профессиональной социализации педагога.

Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением рефлексии учителя как педагогического феномена, процесса ее развития в новой парадигмальной форме с учетом ее целостного характера. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема проектирования развития педагогической рефлексии современного учителя и дидактических условий ее реализации в процессе повышения квалификации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- недостаточной теоретической и праксеологической разработанностью сущности педагогической рефлексии как целостного педагогического феномена и развитию ее в процессе повышения квалификации;

- философов, психологов, социологов, педагогов: В. И. Андреева,

A. Г. Асмолова, Л. И., М. М. Бахтина, Л. И. Божовича, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Коржуева, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, А. В. Петровского,

B. А. Попова, Л. С. Подымовой, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейна,

C. Ю. Степанова, И. Н. Семенова, В. И. Слободчикова, В. А. Сластенина и других.

Однако различные подходы к ее анализу не исчерпывают проблему рефлексии, как педагогической категории и не в полной мере раскрывают ее конструктивный интегративный характер в деятельности учителя в условиях постоянно меняющейся образовательной ситуации. На этот факт обращают внимание А. В. Брушлинский и В. А. Поликарпов, замечая, что профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и педагогические ценности в предмет специальной рефлексии и коммуникации.

Сущность рефлексивно-педагогической ориентации учителя предполагает отношение к себе не только как к познаваемому объекту, но и как к субъекту педагогического действия; не только интегрирует характеристики, свойственные рефлексии как функции личности, но и проявляет их в процессе конструктивного педагогического взаимодействия - в способах и характере действий, поступков через само (познание, оценку, регуляцию, актуализацию, проектирование и реализацию) в контексте формируемых в педагогике идеалов и ценностей.

- между возрастающим значением педагогической рефлексии в профессиональной деятельности современного учителя и недостаточной теоретической и операциональной разработанностью данного феномена; между объективной необходимостью развития рефлексии учителя как личностно-ценностного педагогического феномена и отсутствием необходимых дидактических условий реализации в процессе повышения квалификации.

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая дидактическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации».

Объект исследования - процесс и результаты развития педагогической рефлексии современного учителя.

Предмет исследования - дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

- в процессе курсового обучения рефлексия системно раскрывается на теоретико-методологическом уровне и развивается на практике как системообразующий компонент личностной и профессиональной культуры современного педагога;

- структурирование содержания и организация данного процесса будут нацелены на поэтапное углубление и расширение личностно-ценностного, смыслового поля профессиональнопедагогической деятельности, а также на проектирование учителем стратегии творческого самопознания и саморазвития с учетом индивидуальных уровней ее развития;

- будет обеспечена интеграция принципов культуросообразности, проблемности, системности, вариативности, дополнительности в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности;

- обеспечивается в процессе сотворчества целенаправленное развитие особенностей рефлексивной мыследеятельности и интеллектуальных умений, лежащих в ее основе;

- применяется диагностика уровня педагогической рефлексии и динамики ее развития и саморазвития.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, диалектический метод познания, теории и концепции развития личности, которые в большей степени отражают сущность и особенности рефлексивного познания личностью окружающего мира и себя в этом мире.

Личностно-деятельностный подход в образовании - направление в дидактике и технологии, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющие не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, познавая себя и окружающих. В соответствии с личностно-деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной рефлексивной активности, направленной на познание самого себя через познание предметов и явлений окружающего мира, как результатов развития человеческой культуры. С этих позиций педагогическая рефлексия педагога может рассматриваться как концентрированное выражение его личности, как предпосылка, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки.

Аксиологический подход в качестве объекта познания обеспечивает открытие смысла, внутреннего духовно-ценностного содержания конкретного бытия в его целостности, где человек является одновременно и исходным объектом, и субъектом, где существенными становятся уникальность человека, его онтологически автономная индивидуальность, проблема его самобытия и самореализации. Это позволяет рассматривать педагогическую рефлексию учителя как систему ценностей-регулятивов его педагогической деятельности.

Особая методологическая роль в нашем исследовании принадлежит диалектическому методу познания, на основе которого осуществляется системный анализ процесса развития рефлексии учителя в контексте ее практико-ориентированных форм проявления, в частности, аналитической направленности и рефлексивных умений в основных сферах деятельности учителя.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории развития личности. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев,

A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) и современников (Л. И. Анциферова,

B. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.).

Исследование опиралось также на фундаментальные исследования, посвященные: специфике педагогической деятельности,

В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин); природе педагогического знания (В. В. Краевский); технологизации учебного процесса (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко); педагогической диагностики и мониторингу (Л. П. Качалова, А. А. Орлов); целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько); педагогики творческого саморазвития (В. И. Андреев); рефлексии как основном компоненте методологической культуры (Л. А. Казанцева); теории проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, М.И. Махмутов); ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот); развитию личности в системе непрерывного образования (С. Г. Вершловский); личностно-целостному подходу (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков); формированию профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (Р. X. Гильмеева); непрерывному образованию педагогов с учетом национально-региональных особенностей (Р. А. Исламшин) и другие.

Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1999 по 2004 гг.

Основные этапы исследования:

На данном этапе были разработаны спецкурсы "Рефлексивная деятельность учителя", "Познай самого себя".

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных ученых и зарубежных специалистов; комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса на основе активных методов и современных технологий обучения, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Обосновано, что отбор и структурирование содержания организации процесса курсового обучения должны быть нацелены на развитие у учителей особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество) и рефлексивного мышления (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность).

Выявлены и раскрыты уровни педагогической рефлексии: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость процесса поэтапного овладения учителем педагогической рефлексией в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности с учетом индивидуального рефлексивного опыта, нацеленной на развитие интеллектуальных умений продуктивной рефлексивной мыследеятельности.

Установлена значимость межсубъектного диалога в становлении, корректировки и развитии рефлексивного опыта учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют и конкретизируют современные представления о педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как системно-целостном феномене профессионально педагогической культуры современного педагога и дидактических условиях ее развития; раскрыты и обоснованы возможности аксиологического, личностно-деятельностного, культурологического, креативного подходов и интеграции в развитии педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая рефлексия учителя - это личностно-ценностное смыслообразующее "ядро" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры современного учителя.

Процесс повышения квалификации учителей должен обеспечивать необходимые и достаточные условия для целенаправленного, системного, поэтапного овладения ими теоретико-методологических, психолого-педагогических основ развития педагогической рефлексии и ее компонентов: теоретико-методологического, мотивационного, ценностно-смыслового, эмоционально-чувственного, процессуально-деятельностного, исследовательского, являющихся базовыми в общей структуре профессиональной компетентности учителя в целом.

Образовательную, игровую, проектно-творческую, исследовательскую деятельность учителей в процессе курсового обучения целесообразно проектировать и реализовывать на основе интеграции принципов системности, проблемности, вариативности, дополнительности, обеспечивающих развитие особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество), рефлексивной мыследеятельности (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность) и интеллектуальных умений (анализировать, сравнивать, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения, выдвигать гипотезу, систематизировать, проводить аналогии, моделировать, проектировать свою деятельность на перспективу и др.).

Динамика развития педагогической рефлексии у учителей в процессе курсового обучения предполагает поэтапный уровневый переход (стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий) с учетом их актуального индивидуального рефлексивного опыта и стратегий личностного и профессионального саморазвития.

Субъект-субъектный диалог преподавателей и слушателей является личностно-ценностной основой становления, расширения и корректировки индивидуального рефлексивного опыта.

2002 г.), "Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования" (Москва, Казань, 2004 г.); республиканских научно-практической конференциях: "Инновационная деятельность учителя иностранных языков в условиях модернизации образования" (Казань,

2003 г.), "Современные подходы к формированию будущего у школьников" (Казань, 2003 г.), "Реализация личностно-ориентированного подхода в педагогической и управленческой деятельности в условиях модернизации" (Казань, 2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе

Процесс развития педагогической рефлексии учителя с дидактической точки зрения представляет собой определенный вид многоуровнего курсового обучения, специально направленный на развитие у слушателя опыта личностной самоорганизации, который выражается в его готовности к исполнению специфической рефлексивной функции личности по отношению к социуму (педагогической действительности и ее субъектам) и собственной профессиональной деятельности (жизнедеятельности в целом).

1. Успешная реализация данного процесса возможна при учете дидактических особенностей развития педагогической рефлексии. Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации проявляются в интеграции общедидактических принципов: культуросообразности, научности, системности, проблемности, вариативности, сознательности, индивидуального подхода.

2. Выявленные нами (и сформулированные) сущностные характеристики развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации, служат научной основой проектирования соответствующего процесса развития педагогической рефлексии учителя, который представляет собой организационно-технологическую и психолого-педагогическую конструкцию учебного курсового обучения в процессе повышения квалификации, состоящую из взаимосвязанных рефлексивно ориентированных этапов курсового обучения: диагностический, обучающий, критериально-моделирующий, стратегический. Он успешно реализуется только при условии целенаправленного систематического освоения и реализации дидактических условий психолого-педагогического и процессуально-технологического свойства, включающих алгоритмизированные рефлексивные процедуры и формы курсовой подготовки учителя, методы активизации проявления рефлексии педагога в собственной учебной деятельности (в условиях курсового обучения).

3. Комплекс условий развития педагогической рефлексии выстраивается с учетом специфики организации каждого этапа курсового обучения и вариантов его целеполагания, исходного уровня развития педагогической рефлексии учителя. Организация такого процесса обучения слушателей на курсах повышения квалификации на основе соответствующего процесса и дидактических условий его реализации оказывается весьма эффективной.

4. В процессе обучения варьируются содержательные основы форм обучения, обеспечивая развитие индивидуальных умений слушателей курсов, учитывая особенности рефлексивной мыследеятельности.

5. Выстраивание учебного процесса осуществляется в различных формах деятельности (игровой, проектно-творческой, исследовательской). Это достигается слушателями на лекциях, семинарах, в процессе участия в деловых и ролевых играх, отработки своего поведения в учебных микроисследованиях; изучение имеющегося рефлексивного опыта и собственной рефлексивной деятельности в процессе активного развивающего обучения, проектирования своей профессиональной деятельности. К средствам, обладающим наиболее рефлексивно-развивающим эффектом при обучении, относятся: проблемные ситуации, деловые игры, задачи с психолого-педагогическим содержанием, рефлексия слушателями логики изложения и процесса усвоения материала, учебного процесса и его этапов.

6. В процессе экспериментальной апробации развития педагогической рефлексии учителя и определения условий ее оптимальной реализации в процессе повышения квалификации мы пришли к выводу, что педагогическая рефлексия педагога, реализуемая на праксеологическом уровне, является показателем его профессиональной зрелости и педагогической культуры.

Она особенно рельефно проявляется в сложных педагогических ситуациях, в умении преодолевать трудности, оценивать, прогнозировать и корректировать результаты своей деятельности на основе знаний о себе и окружающих, способности выработать оптимальный способ и конструктивную меру этого взаимодействия.

7. Рассматривая педагогическую рефлексию как часть целостной профессиональной деятельности педагога, процесс повышения квалификации создает необходимые условия для его успешного самопознания и профессионального саморазвития средствами курсовой подготовки. Мы рассматриваем развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как многоуровневое обучение на курсах повышения квалификации, направленное на конструирование рефлексивно ориентированной ситуации в ходе всего учебного процесса, обучению умениям рефлексивной деятельности в рамках отдельного спецкурса, проблемного семинара, практического занятия и прогнозирования саморазвития на послекурсовой период.

Доказательством этому служит сравнительный анализ результатов учебной диагностики в рамках разработанного нами педагогического эксперимента. Подтверждена эффективность влияния комплекса дидактических условий на процесс развития педагогической рефлексии учителя, обеспечивающих расширение спектра и повышение уровня показателей ее состояния, готовности учителя к рефлексивной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития рефлексии учителя всегда была актуальной, значение которой особенно возрастает в условиях реализации инновационной образовательной парадигмы, определяющей доминанту на творческое развитие личности педагога.

Стратегия современного педагогического образования, в основе которой лежит субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные, творческие процессы, предполагает актуализацию рефлексии как основы успешной реализации этой деятельности.

Педагогическая наука и инновационная практика свидетельствуют, что этот процесс может быть успешным при качественно ином уровне теоретического осмысления и практической реализации рефлексии, выступающей, в этом случае, не просто как функция личности учителя, но, как своего рода, образ мыследеятельности и специфическая форма личностно ориентированной педагогической практики, то есть как педагогическая рефлексия.

Педагогическая рефлексия учителя, определяемая нами как системно-целостный феномен, позволяет сочетать фундаментальность профессиональных знаний с рефлексивно-критическим мышлением, личностно ориентированный подход к решению конкретных образовательных проблем с постоянным поиском нового на основе самопознания и саморазвития. Большие возможности для развития этого феномена представляет процесс повышения квалификации учителей.

Вместе с тем развитие педагогической рефлексии учителя осложняется отсутствием целостной системы понятий, адекватно отражающей особенности ее проявления в конкретной профессиональной деятельности учителя, условий ее развития в процессе повышения квалификации.

В связи с этим развитие и интеграция понятийного аппарата, целей и задач процесса развития педагогической рефлексии, разработка соответствующих содержательных и процессуальных условий в процессе повышения квалификации работников образования является важной теоретико-методологической и праксеологической основой успешного развития педагогической рефлексии современного учителя.

Диссертационное исследование подтвердило в целом выдвинутую в начале работы рабочую гипотезу о том, что успешное развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации возможно в рамках целенаправленного, систематического освоения и реализации рефлексивного учебного «поля» деятельности, представленного в контексте соответствующих дидактических условий процесса курсового обучения и вариативных форм его проявления.

Для эффективного функционирования данного процесса развития были разработаны и апробированы дидактические условия. Это позволило экспериментально, в рамках научно-обоснованной педагогической диагностики, проследить развитие педагогической рефлексии учителя, в целом, и динамику изменений основных ее компонентов, в частности, в условиях курсового обучения в процессе повышения квалификации.

Итоги исследования и полученные фактологические результаты, в контексте теоретико-экспериментального их эксплицирования, позволили сделать следующие выводы:

В отечественной педагогической теории и практике образования взрослых возрастает значение педагогической рефлексии учителя как системно-целостного феномена, от уровня развития которой во многом зависит состояние педагогической культуры и педагогического мастерства учителя - основного субъекта процесса модернизации современной школы.

В процессе повышения квалификации целесообразно системно и целостно раскрыть теоретико-методологические и психолого-педагогические основы процесса развития педагогической рефлексии, являющейся системообразующим компонентом в структуре профессиональной компетентности и культуры современного учителя.

Взаимосвязанными и взаимодополняемыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный, исследовательский.

Процесс курсового обучения должен обеспечивать необходимые и достаточные условия для поэтапного развития особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество), мыследеятельности (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность), а также интеллектуальных умений (системный анализ, сравнение, выдвижение предположений, индукция, дедукция, мысленный эксперимент, абстрагирование, алгоритмирование, моделирование, проектирование своей деятельности на перспективу и др.).

Индивидуальными уровнями овладения учителем педагогической рефлексией являются: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий. Динамика уровневых переходов обеспечивается целенаправленным развитием у учителей личностно-профессиональных, ценностно-ориентировочных стратегий саморазвития.

Образовательную деятельность в процессе повышения квалификации учителей целесообразно строить на основе интеграции принципов системности, проблемности, вариативности, дополнительности в различных формах обучения (деловые игры, проектирование, микроисследования, практические занятия, лекции-дискуссии и т.д.), а также продуктивного субъект-субъектного диалога.

Результаты эксперимента по апробации дидактических условий реализации развития педагогической рефлексии подтверждают эффективность их использования в процессе повышения квалификации как важного условия успешного развития педагогической рефлексии современного учителя.

Вместе с тем, системное освоение курсов повышения квалификации в рамках разработанного нами процесса развития педагогической рефлексии учителя, позволяет уже сегодня эффективнее решать проблемы самопознания и саморазвития учителя на научно-обоснованной и практико-ориентированной основе, что вселяет надежду в успешное решение и последующих проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Биктагирова, Гульнара Фердинандовна, Казань

1. Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абдульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Аболин Л. М. Учитель в современном образовательном пространстве. /Л. М. Аболин. Казань: Таглимат, 1999. - 185 с.

3. Абсолимова Г. В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству / Г. В. Абсолимова // Новые исследования в педагогических науках. -1991.- № 1. С. 62-64.

4. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов.- Москва: Институт практической психологии, 1997. 80 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Кн. 1 / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 236 с.

8. Андреев В. И. Нравственная культура педагога: сущность, структура и функции / В. И. Андреев. // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 1.-С. 33-35.

9. Антропова JI. И. Социальные проблемы самореализации личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Л. И. Антропова. Ростов н/Д, 1980. -21 с.

10. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Д. Ю. Ануфриева. М., 1996. - 23 с.

11. Н.Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. -1991.- №2.- С. 8-11.

12. Анциферова Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. 1973.- №4.-С. 11-14.

13. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И Артемьева. // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. М.: Институт практической психологии, 1981. -С. 67-87.

14. Асмолов А. Г. Культуро-технология и конструирование миров / А. Г Асмолов. Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

15. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

16. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-9.

17. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бабанский Ю. Н. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1975. 368 с.

19. Балашов М. М. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании / М. М.Балашов, М. М. Лукьянова // Наука и школа. — 1999.- №4. —С. 9-13.

20. Баранов Е. В. К вопросу о самореализации личности / Е. В. Баранов // Личность и общество. — М.: Наука, 1990. — С. 39-47.

21. Батищев Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Философские науки. 1990. — № 5. -С. 32-44.

22. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63-78.

23. Белкин А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса. / А. С. Белкин, В. Д. .Жаворонков. Екатеринбург, 1997. — 176 с.

24. Бердяев Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991. - 446 с.

25. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя. / Е. В. Бережнова //Педагогика. 1996.- №4.- С. 14-18.

26. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.- 416 с.

27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бессонова Е. А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Бессонова. Иркутск, 2000. - 17с.

29. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения / Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во РАО, 1994. - 36 с.

30. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятий / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. — 1991. № 9. - С. 123-128.

31. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / А. А. Бодалев // Советская педагогика . 1990. - № 2.- С. 65-71.

32. Божович Л. И. Избранные психологические труды. / Л. И. Божович.- М.: Междунар. пед. акад., 1995. 212 с.

33. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович.- Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. 352 с.

34. Болотов В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. //Педагогика. 1997. - №4. - С. 62-69.

35. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. — 186 с.

36. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская С. В., Кульневич.- Ростов н/Д: Учитель, 1999. — 560 с.

37. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Т. Г. Браже. — Л.: НИИ НОЗ, 1990.- С. 39-62.

38. Брушлинский А. В. Диалог в процессе познания /А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 60-72.

39. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. В. Ведерникова. М., 2001. - 43 с.

40. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии / С. Г. Вершловский.- Л.: Знание, 1988.- 131 с.

41. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1982. -360 с.

42. Вяткин Б. А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б. А. Вяткин // Вопросы психологии. — 2001.3. — С. 70-77.

43. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления / Г. Г. Габдуллин. — Казань: Татар, книж. изд-во, 1990. — 206 с.

44. Гершунский Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. — М.: ИнтерДиалект+, 1997. — 697 с.

45. Гильмеева Р. X. Профессиональные развития учителя в современных условиях / Р. X. Гильмеева; ИПКРО РТ. — Казань, 1996. — 103 с.

46. Гильмеева Р. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. X. Гильмеева. — Казань, 1999. — 45 с.

47. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. В. Гинецинский. // Советская педагогика. — 1991.9.— С. 36-49.

48. Горячева Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. И. Горячева. — М., 1996. — 20 с.

49. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю. А. Грибов // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 23-27.

50. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов.1. М.: ИНПОР, 1996. — 544 с.

51. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000.4. — С. 35-37.

52. В. И. Загвязинский.— М.: Педагогика, 1987.— 160 с. бО.Закирова А. Ф. Понятийная база современной педагогики / А. Ф. Закирова

53. Педагогика. — 2001. — № 7. — С. 7-12. 61.3анков Л. В. Избранные педагогические труды. / Л. В. Занков.

54. М.: Новая школа, 1996. — 432 с.62.3еер Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. — Екатеринбург: Урал. гос. проф. пед. университет, 1999.— 146 с.

55. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 1999.512 с.

56. Ильина Г. Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. Н. Ильина. — Волгоград, 1994. — 22 с.

57. Инусова X. М. Модульное обучение что это такое? / X. М. Инусова // Научная школа. — 1999. — № 1. — С. 46-74.

58. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана / Р. А. Исламшин; М-во образования РФ.1. М., 1995.— 227 с.

59. Исламшин Р. А. Что надо знать учителю о педагогической технологии? / Р. А. Исламшин, В. Ф. Габдулхаков. — Казань: ГранДан, 1997. — 68 с.

60. Казанцев С. Я. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения / С. Я. Казанцев, Л. А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. — 2001. — № 3. — С. 9-14.

61. Казанцев С. Я. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества / С. Я. Казанцев, Л. А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 2. — С. 12-15.

62. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. — 14 1с.

63. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. / В. А. Кан-Калик. — Л., 1985.36 с.

64. Каплунович И. Я. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов / И. Я. Каплунович, Т.А. Пушкина. — Новгород: Изд-во НИПК и ПРО, 1993.— 34 с.

65. Качалова Л. П. Педагогический мониторинг психолого-педагогических знаний будущего учителя / Л. П. Качалова // Стандарты и мониторинг в образовании.— 1999.— №6.— С. 50-53.

66. Качалова Л. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин / Л. П. Качалова И Наука и школа. — 2001. — № 5. — С. 6-13.

67. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. — Казань: Изд-во КГУ, 1969. — 27 с.

68. Ковалев Г.А. Общение и проблема интериоризации / Г. А. Ковалев, Л. А. Радзиховский // Вопросы психологии. — 1985. — № 1.1. С. 114-119.

69. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. — Л., 1991. — 32 с.

70. Кон И. С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1982.— 207 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года И Вестник образования. — 2002. — № 6. — С. 11-41.

72. Коржуев А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования /А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанова //Педагогика. — 2002.— № 1.— С. 18-22.

73. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании /А. В. Коржуев // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 22-28.

74. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. — М.: Мысль, 1997. — 247 с.

75. Краевский В. В. Методология педагогики: о чем спорим? / В. В. Краевский, В. В. Кутьев // Педагогика. — 1991. — № 7. — С. 32-38.

76. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В. В. Краевский // Педагогика. — 2002. — № 1. — С. 3-11.85 .Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб: Знамя, 1993. — 154 с.

77. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективной общепедагогической подготовки учителя. — М.: Педагогика, 1981. — С. 3-16.

78. Ларикова Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Ларикова. — Волгоград, 1996. — 26 с.

79. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1977. — 304 с.

81. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2 /А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — 317 с.

82. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. —3-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 568 с.

83. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы /Д. А. Леонтьев.

84. М.: Педагогика, 1996. — 28 с.

85. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования / И. Я. Лернер // Вопросы методов педагогического исследования: Сб. науч. тр. / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1973.— С. 6-12.

86. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. / М. И. Лукьянова. — Педагогика. — 2001.— № 10. — С.56-61.

87. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. — М.: Народное образование, 2000.352 с.

88. Майоров А. Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении /А. Н. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов.

89. СПб.: Знание, 1992. — 126 с.

90. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. /А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 191с.

91. Маркова А.К. Психология профессионализма /А. К. Маркова.

92. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знания», 1996. — 192 с.

93. Маслоу А. Мотивизация и личность /А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.

94. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1999. — С. 85-105.

95. Маслоу А. Психология бытия /А. Маслоу. — М.: Рефл.-бук, Ваклер, 1997.— 98 с.

96. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности.

97. М.: Изд-во МГУ, 1982.— С. 108-117.

98. Махмутов М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

99. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии.— 1997. — №4.— С. 28-38.

100. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина // Вопросы психологии. — 1990. — № 3.1. С. 59-62.

101. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования / Г. В. Мухаметзянова. — М.: Магистр, 1995.220 с.

102. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990.104 с.

103. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. — 2000. — № 43. — С. 6.

104. Нигматов 3. Г. Курс лекций по педагогике / 3. Г. Нигматов, А. Н. Хузиахметов. — Казань: Матбугат Йорты, 2000. — 384 с.

105. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие / Э М. Никитин. — М.: РИПКРО, 1995.— 191с.

106. Новиков А. М. Дискуссия / А. М. Новиков // Педагогика. — 2002.1.— С.103-108.

107. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

108. Новиков А. М. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве / А. М. Новиков // Специалист. — 1998.1. П.— С. 2-3.

109. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А. А. Орлов // Педагогика. — 1996. — № 3. — С. 9-15.

110. Огурцов А.П. Рефлексия / А. П.Огурцов. // Философская энциклопедия: В 5 т. Т. 4. — М.: Сов. энц., 1967. — С. 499-502.

111. Огурцов А.П. Рефлексия /А. П. Огурцов // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 4.— М.: Мысль, 2001. — С. 445-450.

112. Паринова Г.К. Уровни опыта творческой деятельности учителя / Г. К. Паринова, Т. Н. Черняева. — Школьные технологии. — 2002.5. С.132 -134.

113. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А.Смирнова.— М.: Академия, 2000. —512 с.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Рос. пед. агенство, 1996. — 602 с.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. — М.: Школа Пресс, 1997. — 512с.

116. Педагогическая практика в начальной школе / Под ред. Г. М. Коджаспировой, JI. В. Бориковой. — М.: Академия, 2000. — 272 с.

117. Педагогический мониторинг качества образования /Под науч. ред. В. И. Андреева. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000.176 с.

118. Петровский В. А. Психология / В. А. Петровский, М. Г. Ярошевский.

119. М.: Академия, 2000.— 512 с.

120. Петровский В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский.

121. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 234с.

122. Петряевская Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Г. Петряевская. — СПб, 1994. — 18 с.

123. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А. И. Пискунов // Педагогика. — 2001. — № 3. — С. 41-47.

124. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1 / И. П. Подласый. — М.: Владос, 2000. — 574 с.

125. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыта / М. М. Поташник. — Киев: Рад. шк., 1988. — 189 с.

126. Прикот О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О. Г. Прикот // Наука и школа. — 1999. — № 4.1. С. 35-41.

127. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2010 года // Преподаватель. — 2000.3. — С. 3-8.

128. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 2005 годы. — М., 1999.— 46 с.

129. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга /А. С. Прутченков. — М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

130. Пупышева Е. Л. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя / Е. Л. Пупышева // Наука и школа. — 2002. — № 4. — С. 12-17.

131. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб: Знание, 1999.— 119 с.

132. Репецкий Ю. А. Рефлексивно-акмеологическая стратегия гуманизации образования взрослых /Ю. А Репецкий, И.Н. Семенов // Гуманизация образования. — 2001.— № 1.— С. 106-107.

133. Решетников П. И. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / П. И. Решетников. — М.: Владос, 2000. — 304 с.

134. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов.

135. Ростов на/Д: Феникс, 1996.— 512 с.

136. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. / К. Роджерс.

137. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

138. Роджерс К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 1990. — № 2.1. С. 58 -65.

139. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема / Д. В. Ронзин //Психологический журнал.1991.— П. 12. — №4. — С. 64-72.

140. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. — 1989. — № 8.1. С. 124-138.

141. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. / С. JI. Рубинштейн.

142. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

143. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании.1999. — № 4. — С. 20-23.

144. Седова Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Л. Н. Седова. — М., 2000. — 39 с.

145. Селевко Г. К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса / Г. К. Селевко // Школьные технологии.1999. — № 6. — С. 27-77.

146. Селецкая О. В. К проблеме нравственного развития личности / О. В. Селецкая // Наука и школа. — 1999. — № 4. — С. 30-34.

147. Семин Ю. Н. Интеграция профессионального образования / Ю. Н. Семин // Педагогика. — 2001. — № 2. — С. 20-25.

148. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В. В. Сериков. — Волгоград, 1994. — 243 с.

149. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

150. Сиденко А. С. Рефлексивный педагогический диалог / А. С. Сиденко // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С. 161-175.

151. Симонов В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов вузов, учителей,слушателей ФПК / В. П. Самсонов. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 192 с.

152. Сироткин JI. Ю. Интегративная модель формирования личности в условиях трансформируемого общества / Л. Ю. Сироткин // Актуальные проблемы методологии современного образования: Сб. науч. тр. Академии пед. и соц. наук. — Казань, 1999. — С. 54 -58.

153. Сироткин Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю. Сироткин. — Казань: Изд-во КГУ, 1992. — 176 с.

154. Скворцова Г. И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Г. И. Скворцова. — Омск, 2000. — 18 с.

155. Скрипниченко М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук / М. Ф. Скрипниченко. — Казань, 2000. — 26 с.

156. Сластенин В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога / В. А. Сластенин. — М.: Мысль, 1992.— 237с.

157. Сластенин В. А. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании /В. А. Сластенин, П. В. Лепин, В. А. Беловолов и др. // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 4. — С. 28-32.

158. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М.: Магистр, 1997. — 222 с.

159. Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии / В. И. Слободчиков // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. — Новосибирск, 1986. — С. 24-32.

160. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра. психол. наук / В. И. Слободчиков. — М., 1994. — 35 с.

161. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. — М.: Смекта, 1998.— 368 с.

162. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е. Н. Степанов // Педагогика. — 2001.4.— С. 14-19.

163. Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 35-42.

164. Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1985.3.— С. 29-36.

165. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации / С. Ю. Степанов. — М.: Наука, 2000. — 174 с.

166. Стеценко И. А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки / И. А. Стеценко // Наука и школа.1999. — № 6. — С. 20-25.

167. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: МГУ, 1983.— 196 с.

168. Столяренко Л. Д. Основы психологии / Л. Д.Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 736 с.

169. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.

170. М.: ООО Мир книги, 2001.— 95 с.

171. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. — 3-е изд. — М.: Академия, 1999.288 с.

172. Теплов В. М. Избранные труды: В 2 т.Т.2 / В. М. Теплое. — М.: Педагогика, 1985.— 360с.

173. Ткач Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Е. Н. Ткач. — Иркутск, 2000. — 21с.

174. Третьяков Л.И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П. И.Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева. — М.: Академия, 2003.— 368 с.

175. Трусов В. П. Современные психологические теории личности / В. П. Трусов. — Л.: Знание, 1990. — 223с.

176. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед наук. /А. И. Уман. — М., 1996. — 36 с.

177. Хамидуллин М. Г. Учитель современной школы / М. Г. Хамидуллин.

178. Казань: Издательство КГПУ, 1995.— 136с.

179. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова.— М.: Наука, 1977.— 144 с.

180. Чинкина Н. Ш. Педагогический прогноз стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя / Н. Ш. Чинкина // Наука и школа.1999. -№9-10.— С. 6-10.

181. Чинкина Н. Ш. Стимулирование мотиваций творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. / Н. Ш. Чинкина.

182. Казань: Изд-во КГУ, 2000. — 284 с.

183. ЧошановМ. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1966.— 96с.

184. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. — М.: Пед. поиск, 2001.384 с.

185. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании.1999. — № 2. — С. 27-30.

186. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О. М. Шиян //Педагогика. — 1999. — № 1. — С. 63-69.

187. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. — М.: Академия, 1999. — 288 с.

188. Шмелев А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики. / А. Г. Шмелев. — М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 544 с.

189. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории / В. С. Шубинский // Советская педагогика. — 1990. — № 12.1. С. 60-65.

190. Щавелев С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема / С. П. Щавелев // Философские науки. — 1990. — № 30.1. С.117-122.

191. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика: Сб. ст. — М.: Касталь, 1993.1. С. 126-148.

192. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. / Д. Б. Эльконин.

193. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

194. Яковлева Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Л.В.Яковлева. — М., 1991.— 45 с.