Дидактические условия развития самостоятельности у студентов-педагогов

Чикнаверова, Карине Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития самостоятельности у студентов-педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Чикнаверова, Карине Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия развития самостоятельности у студентов-педагогов"

На правах рукописи

ЧИКНАВЕРОВА КАРИНЕ ГРИГОРЬЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Галина Сергеевна Трофимова Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Анатолий Сергеевич Казаринов кандидат педагогических наук, доцент Гульнур Закиевна Файзуллина

Ведущая организация ГОУ ВПО «Волжская государственная

инженерно-педагогическая академия» (г. Нижний Новгород)

Защита состоится «3» декабря 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, к. 301).

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Удмуртского государственного университета (426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «1» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Анализ научно-педагогической литературы последних десятилетий позволяет отметить, что проблема самостоятельности личности обучающегося является одной из наиболее важных в современной науке. На страницах педагогической печати представлены исследования, посвященные самостоятельности в познании и общении, познавательной самостоятельности, самостоятельности и активности личности (Н.В. Бочкина, Е.Я. Голант, М.А. Данилов Л.В. Жарова, А.Г. Ковалев, В.И. Орлов ПИ. Пидкасистый, Л.М. Пименова, Т.И. Шамова и другие). Обсуждаемые концептуальные позиции представляют самостоятельность как системное многоуровневое явление, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков, включающее такие проявления, как сознательность, мотивационная и ценностная ориентация, самоорганизация и саморегуляция.

Вышесказанное свидетельствует об актуальности поиска путей реализации новых подходов к организации обучения студентов, предполагающей развитие их самостоятельности. Однако в ходе изучения научно-педагогической литературы нами выявлено лишь ограниченное количество работ, в которых комментируются пути и методы развития самостоятельности учащихся (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Л.И. Рувинский, Т.И. Шамова).

Вместе с тем, установлено, что достаточно актуальной в педагогике является проблема влияния учебной деятельности на процесс становления личности обучаемого, успешность которого обусловлена, в свою очередь, уровнем развития самостоятельности обучающегося.

Таким образом, проведенный анализ теоретический литературы позволил выделить противоречия между:

• объективной потребностью в развитии самостоятельности студентов средствами дидактического процесса и неразработанностью дидактических условий, путей и способов

• все возрастающим объемом теоретических знаний, необходимых студентам, и их недостаточной готовностью к самостоятельному решению учебных задач в аспекте развития соответствующих свойств личности.

Такое состояние теории и практики позволяет сделать вывод об актуальности исследования, которая определяется:

• потребностью современного общества в самостоятельной, активной личности выпускника педагогического вуза;

• неразработанностью дидактических условий, способствующих развитию самостоятельности студентов-педагогов в учебной деятельности;

• необходимостью разработки специальной программы, позволяющей позитивно влиять на развитие самостоятельности у студентов.

Выявление дидактических условий и степени их влияния на динамику развития самостоятельности обучающихся является основной проблемой, разрабатываемой в исследовании.

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности программы развития самостоятельности студентов-будущих педагогов, базирующейся на предварительно выявленных дидактических условиях оптимизации этого процесса.

Объектом исследования является процесс развития самостоятельности студентов-педагогов.

Предметом исследования выступают дидактические условия развития самостоятельности обучающихся.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, мы определили следующую гипотезу исследования - процесс развития самостоятельности студентов-педагогов приобретет позитивную динамику

• выявить дидактические условия оптимизации процесса развития самостоятельности студентов-педагогов;

• разработать программу, основанную на выявленных дидактических условиях и направленную на развитие каждого из компонентов самостоятельности: потребностно-мотивационного, операционно-волевого и деятельностно-оценочного;

• подобрать критериально-диагностический инструментарий, позволяющий установить уровни и отслеживать динамику развития искомого свойства с целью подтверждения эффективности авторской программы обучения.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа научно-теоретической литературы уточнить сущность самостоятельности, определить и обосновать ее структурные компоненты.

2. Выявить и описать дидактические условия развития самостоятельности учащихся.

3. Разработать экспериментальную программу развития самостоятельности обучающихся и подтвердить ее эффективность эмпирическим путем.

4. Подобрать педагогически валидный диагностический аппарат определения уровней развития самостоятельности студентов.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования; ведущие положения педагогической науки об учебной самоорганизации, самостоятельности и саморегуляции; деятельностный, личностно-деятельностный подходы к рассмотрению педагогических процессов.

Теоретической основой исследования явились:

• подходы к решению проблемы самостоятельности в педагогической науке (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Бочкина,

З.И. Васильева, А.И. Кочетов, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова);

• теория активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (ЕЛ. Голант, Л.И. Гурье, Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин,

A.В. Усова, Т.Н. Шамова, Г.Н. Щукина);

• подходы к сущности и классификации самостоятельной работы (А.С. Белкин, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, В.И. Загвязинский, Г.С. Трофимова, А.В. Усова);

• личностно-ориентированная направленность образования (А.А. Баранов, Е.В. Бондаревская, Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Утехина, И.С. Якиманская);

• концепции развития личности как субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков);

• идеи гуманистической психологии А. Маслоу, А. Роджерса;

• структура и содержание учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.И. Ильясов, Й. Лингарт, ВЛ. Ляудис, Д.Б. Эльконин).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ; диагностические и обсервационные методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами, анкетирование, тестирование); эмпирические (формирующий педагогический эксперимент); статистические методы обработки экспериментальных данных (сравнительный, корреляционный и факторный анализы).

Экспериментальной базой исследования явился Удмуртский государственный университет (Институт иностранных языков и литературы, Институт социальных коммуникаций). Исследование проходило с 2001 по 2004 гг.

Этапы исследования.

На первом этапе исследования проводился анализ и обобщение научно-теоретической литературы по проблеме самостоятельности личности, выявлялись ее сущность и структура; определялись проблема, гипотеза и логика исследования; был конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов. Проводились зондирующий и констатирующий эксперименты.

На втором этапе разрабатывалась и апробировалась экспериментальная программа развития самостоятельности студентов-педагогов. Определялся диагностический аппарат установления уровней и динамики развития исследуемого личностного свойства студентов.

На третьем этапе систематизировались результаты экспериментального обучения, определялась эффективность авторской программы обучения с помощью сравнительного, корреляционного и факторного анализов полученных показателей; формулировались выводы, подводились итоги исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

• уточнении сущности самостоятельности в педагогическом аспекте, ее структуры, включающей потребностно-мотивационный, операционно-волевой, деятельностно-оценочный компоненты;

• выявлении дидактических условий развития самостоятельности обучающихся и разработке на их основе структурно-содержательной программы обучения;

• определении и обосновании уровней сформированности самостоятельности обучающихся (творческого, реконстуктивного и репродуктивного) на основе специально подобранного критериально-диагностического аппарата.

модели процесса развития самостоятельности обучающихся; определении факторной структуры самостоятельности, включающей аксиологический, мотивационный и регуляционный факторы.

Практическая значимость исследования определяется внедрением в учебный процесс экспериментальной программы развития самостоятельности обучающихся, базирующейся на авторской модели. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в вузовских курсах лекций по циклу психолого-педагогических дисциплин, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются реализацией комплексной программы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; научной методологией исследования; практической апробацией, данными сравнительного, корреляционного и факторного анализов.

На защиту выносятся следующие положения:

• самостоятельность - интегративное свойство личности, которое активно развивается в учебной деятельности и определяется устойчивостью потребностей, мотивационных ориентации, характером регуляции волевой сферы и познавательной деятельности обучающегося; структура данного свойства может быть представлена потребностно-мотивационным, операционно-волевым и деятельностно-оценочным компонентами;

• структурно-содержательная программа развития самостоятельности студентов, включающая цели, задачи, содержание обучения, методы, дидактические принципы и условия реализации содержания обучения в процессе учебной деятельности, базируется на выявленных автором исследования дидактических условиях, основными из которых можно считать:

- организацию учебной деятельности на основе сотрудничества преподавателя и студентов, студентов друг с другом;

- интеграцию аудиторной и внеаудиторной форм учебной деятельности, при определяющей роли первой:

- интенсивность и оперативность обратной связи, предполагающей сочетание внешнего и внутреннего форм контроля в учебной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия автора в международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (2002-2004 гг.). Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов (гг. Ижевск, Москва, 2003, 2004 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 16 приложений. Работа содержит 24 таблицы и 11 рисунков. Библиографический список включает 207 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические вопросы организации учебной деятельности студентов-педагогов как основы для развития их самостоятельности» рассматривается учебная деятельность как педагогическая категория.

Учебная деятельность - это одна из разновидностей деятельности человека, порождаемая особой потребностью, направленной на преобразование деятельностного субъекта, на его самоизменение в процессе учения.

В современных педагогических исследованиях отмечается, что учебная деятельность имеет свой предмет, продукт и процесс. Предметом такой деятельности является содержание обучения. Процесс складывается из двух

типов: выполнения усваиваемой деятельности и собственно ее усвоение. Продукт такой деятельности - сумма знаний, умений. Учащийся выступает одновременно объектом и субъектом управления, планирующим, организующим и контролирующим свои исполнительские действия.

Стать субъектом учебной деятельности, согласно теории Б.Г. Ананьева, означает освоить эту деятельность, овладеть ею в полной мере, стать способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Только активный, самостоятельно организующий свою деятельность студент может стать полноправным субъектом педагогического взаимодействия, который готов и способен к педагогическому общению и к поисково-эвристической деятельности.

В вузе процесс учебной деятельности предполагает параллельный процесс развития личности, который включает большее разнообразие отношений между обучающим и обучаемым. Целью педагогического процесса в вузе является выработка установок в отношении обучения и профессии, активности, самостоятельности, инициативности. Эта цель объединяет все компоненты и уровни развернутого во времени процесса воспитания личности в единую комплексную систему.

Вторая глава «Пути и методы развития самостоятельности студентов в научно-педагогической литературе» представлена четырьмя параграфами. В первом отмечается, что самостоятельность и ее проявления присутствуют во всех сферах жизнедеятельности человека (профессиональной, учебной, социальной); изучаются в связи с особенностями разных возрастных групп, межкультурными различиями (влиянием культурных, этнических, национальных признаков на развитие самостоятельности).

В психологии выделены деятельностный и личностно-деятельностный подходы к развитию личности и самостоятельности, представленные, в частности, в исследованиях Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. С.Л. Рубинштейн выделяет в самостоятельности, как в

качестве личности, следующие проявления: сознательная мотивированность действий, их обоснованность, неподверженность влиянию и внушению, способность человека самому усматривать объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе.

Самостоятельность, по мнению Л.А. Ростовецкой, не является отдельной подструктурой личности, а выступает как «интегратор» психических процессов, характера и способностей, как обобщенная и закрепленная в личности совокупность генерализованных побуждений и мотивов.

По мнению некоторых исследователей, самостоятельность личности выступает как единство самосознания и самоуправления. Ядром самостоятельности как интегрального свойства личности выступают саморегуляция познавательных психических процессов, особенности саморегуляции интеллекта.

В педагогике самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений.

Отдельные стороны развития самостоятельности учащихся освещены в педагогических работах Н.В. Бочкиной, Е.А. Голант, Л.В. Жаровой, И.Я. Лернера и других.

В частности, Н.В. Бочкина определяет самостоятельность как интегративное свойство, интегральный фактор, который связывает, объединяет все другие личностные проявления определенной своей функцией, в частности, направленностью на внутреннюю мотивацию всех своих сил, ресурсов и средств для практической реализации выбранной программы без помощи со стороны других людей.

Для выявления сущности самостоятельности исследователи останавливаются на характеристике признаков указанной категории. В большинстве работ самостоятельность представлена двумя группами признаков. Так, В.И.Орлов выделяет внешние и внутренние признаки самостоятельности, при этом исследователь рассматривает самостоятельность в двух взаимосвязанных аспектах: как характеристику деятельности обучающегося и как черту личности.

Анализ научно-теоретической литературы показал, что самостоятельность определяют и как свойство, и как черту личности, и как ее качество. Согласно К.К. Платонову, свойство - наиболее широкое понятие, нечто присущее личности; черта обусловливает ее (личности) сходство или различие с другими личностями. Качество - наиболее существенное свойство, дающее личности определенность. Меняется качество личности -меняется и она сама в целом.

Основываясь на указанной дифференциации, мы будем понимать самостоятельность как свойство личности, которое развивается в ходе активной учебной деятельности и определяется устойчивостью мотивационных ориентации, потребностей, характером регуляции волевой сферы личности и познавательной деятельности учащегося.

В отличие от умения самостоятельной учебной деятельности, проявляющегося в конкретной учебной ситуации познания, самостоятельность как личностное свойство развивается в процессе многогранной учебной деятельности, актуализирующей все разнообразие отношений, присущих любой другой деятельности.

Во втором параграфе представлены различные подходы к определению методов в дидактике (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), даны разные классификации средств педагогической коммуникации; выявлены те из них, которые более полно соответствуют целям данного исследования. К ним отнесены методы проектной работы, дискуссионные, исследовательские, эвристические, интерактивные. Оптимальными признаны те из форм

организации учебной деятельности, которые стимулируют активность и самостоятельность: динамические диады, триады, микрогруппы и т.п.

Системообразующим ядром или механизмом, обеспечивающим динамику процесса развития самостоятельности обучающихся названа интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности. Суть этого механизма отражена на рис. 1, на котором представлена модель процесса развития самостоятельности обучающихся.

Рис. 1. Модель процесса развития самостоятельности обучающихся

Представленная модель стала основой для разработки экспериментальной программы развития самостоятельности студентов-

педагогов, которой предшествовало выявление следующих дидактических условий, обеспечивающих её жизнеспособность и востребованность образовательными структурами:

• необходимость совместной учебной деятельности преподавателя и студентов при установлении между ними отношений сотрудничества, а также наличие определенной системы форм взаимодействия как между преподавателем и студентами, так и между обучающимися;

• интеграция аудиторной и внеаудиторной форм учебной деятельности, при определяющей роли первой;

• сочетание внешнего и внутреннего контроля, обеспечивающего интенсивность и оперативность обратной связи.

В тексте диссертации подчеркивается, что для развития самостоятельности немаловажной является готовность обучающихся к внутренней содержательной оценке своей деятельности. Такого рода готовность свидетельствует о развитии рефлексивных способностей обучающихся, их умении осуществлять обратную связь, которая позволит им самим увидеть причины своего учебного успеха или неудачи.

Структурно-содержательная программа развития самостоятельности обучающихся, представленная в диссертации, включает три этапа -установочный, процессуальный, итоговый; комплекс методов и форм организации учебной деятельности, соответствующий каждому этапу, сгруппированных по отнесенности к аудиторной или внеаудиторной работе.

Системообразующим ядром программы является именно интеграция аудиторной и внеаудиторной работы. В условиях аудиторных занятий предполагалось обсуждение плана внеаудиторных мероприятий и подготовка к ним. Во внеаудиторное время шла подготовка к аудиторным занятиям, выполнение специально разработанных заданий, которые по замыслу автора должны были способствовать оптимизации процесса развития самостоятельности студентов. В качестве примера такого рода заданий назовем подготовку иллюстраций к прочитанному (портреты персонажей.

карты местности), подбор музыки, соответствующей тональности текста для чтения.

В третьей главе «Проверка эффективности авторской программы развития самостоятельности обучающихся» представлены результаты проверки эффективности экспериментальной программы.

Экспериментальный метод в виде распространенного в психолого-педагогических исследованиях естественного эксперимента создал возможность для активного взаимодействия исследователя и изучаемого объекта, для создания условий, наиболее полно выявляющих природу изучаемых феноменов. Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа: зондирующий, констатирующий, формирующий, контрольный. Общая выборочная совокупность составила 190 человек, на последнем этапе участвовал 61 человек.

Итогом зондирующего этапа стало выявление дидактических условий, способствующих оптимизации процесса развития самостоятельности учащихся. На констатирующем этапе была проведена диагностика отношения к самостоятельной работе, мотивационной установки обучающихся, степени сформированности регулярного и автономного стиля учебной деятельности, общей самооценки учащихся. Содержание формирующего этапа было прокомментировано при описании программы экспериментального обучения. На контрольном этапе выявлялись его результаты.

В ходе диагностического исследования для подтверждения экспериментальной гипотезы была проведена проверка результатов на степень статистической значимости, с помощью статистических критериев Манна - Уитни, Вилкоксона, а также проведен корреляционный анализ изучаемых показателей с помощью ранговой корреляции Спирмана и факторный анализ. Данные обрабатывались в статистической программе SPSS, версия 10.

Наблюдаемая в табл. 1 значимость изменений в экспериментальных группах, произошедших после обучения, подтверждается тем, что на констатирующем этапе выборка КГ и ЭГ была однородной, при уровне значимости различий р<0,05. На контрольном этапе выявлены достоверно значимые отличия между ЭГ и КГ по всем параметрам искомого свойства.

Таблица 1

Достоверность различий показателей параметров самостоятельности в ЭГ и КГ до и после экспериментального обучения

№ Выборка ЭГ КГ

~~~~~—Этапы Параметры До обучения После обучения До обучения После обучения

1. Автономность 9,3 12,2* . 9,03 9,00

2. Регулярный стиль учебной деятельности 16,8 20,6* 16,5 16,3

3. Общая самооценка 3,2 5,6* 3,3 4,2*

4. Внутренняя мотивация 20,3 22,7* 20,8 19,7*

5. Внешняя положительная мотивация 21,8 23,8* 21,6 21,7

6. Внешняя отрицательная мотивация 19,8 19,0* 20,23 20,2

7. Отношение к самостоятельной работе 41,7 50,5* 41,6 41,1

* - обозначены статистически значимые различия

Таким образом, результаты диагностики самостоятельности студентов показали, что в ЭГ наблюдается динамика показателей по всем признакам самостоятельности обучающихся на достоверно значимом уровне. В контрольной группе существенные позитивные изменения произошли только по признаку "общая самооценка", что может носить случайный характер или объясняться личностными особенностями учащихся. В целом полученные

данные свидетельствует об эффективности программы экспериментального обучения.

Далее представим данные корреляционного анализа, которые должны были подтвердить полученные результаты. Корреляционный анализ изучаемых показателей проводился с помощью ранговой корреляции Спирмана. В таблице представлены наиболее значимые корреляционные взаимосвязи (см. табл. 2).

Таблица 2

Значимые корреляционные взаимосвязи в ЭГ после

экспериментального обучения

Переменные г коэффициент Уровень значимости корреляции (р< 0,05) Знак корреляции

Общая самооценка - отношение к самостоятельной работе 0,502 0,004 +

Внутренняя мотивация -внешняя положительная мотивация 0,772 0,000 +

Внутренняя мотивация -внешняя отрицательная мотивация 0,638 0,000 -

Внутренняя мотивация -отношение к самостоятельной работе 0,363 0,045 +

внешняя положительная мотивация - внешняя отрицательная мотивация 0,716 0,000 -

По итогам анализа корреляционных связей обнаруживается прямая зависимость между внутренней и внешней положительной мотивацией. Чем выше познавательная мотивация, тем более значимы мотивы профессионального, личностного и прагматического достижения. Однако наблюдается обратная зависимость между мотивами достижения и внутренними мотивами, с одной стороны, и мотивами избегания неудач, с другой, что происходит за счет роста самооценки обучаемых. Учащиеся

становятся менее зависимыми, адекватно оценивают свои способности и возможности в учебном процессе, что определяет их мотивацию потребностью в достижении, а не избегании. Эффективность самостоятельной работы студентов в ЭГ, как уже было выявлено по данным сравнительного анализа, способствует росту положительного отношения к этому виду деятельности. По нашим наблюдениям успешность самостоятельной деятельности способствует повышению общей самооценки, росту уверенности обучающихся в собственных силах, их ориентации на успех, снижению тревожности. На данном этапе также укрепились связи между переменными: «внутренняя мотивация» - «внешняя положительная мотивация» и «внешняя положительная мотивация» - «внешняя отрицательная мотивация»; коэффициент корреляции сменился с 0,627 до 0,772 и с 0,440 до 0,716 соответственно. Кроме этого в ЭГ образовались три новые связи: «внутренняя мотивация» - «внешняя отрицательная мотивация», «внутренняя мотивация» — «отношение к самостоятельной работе» и «общая самооценка» — «отношение к самостоятельной работе».

Образованные в результате корреляционного анализа связи принято называть пучками переменных, относительно тесно связанных между собой. Полученная плеяда характеризуется как крепкая и прочная, так как все выявленные связи очень прочные и устойчивые. Особый интерес в полученных пучках переменных представляют признаки: «внутренняя мотивация» и «отношение к самостоятельной работе», так называемые «ядра плеяды», поскольку указанные признаки имеют максимальное число связей.

Сопоставление корреляционных плеяд, полученных в ЭГ до и после экспериментального обучения, однозначно свидетельствует о более развитой системе связей в ЭГ после обучения, что проявляется большим числом признаков и более крепкой связи между ними. На констатирующем этапе в экспериментальных группах не прослеживались все указанные корреляции, из-за значительно более низкого уровня развития самостоятельности студентов.

Завершающим и наиболее информативным способом обработки результатов, стал факторный анализ полученных данных, который позволил выявить особенности структуры самостоятельности. В таблице 3 представлена факторная нагрузка, признаки которой имеют наибольшее абсолютное значение.

Таблица 3

Факторное распределение показателей самостоятельности обучающихся

№ Название фактора Признаки фактора Факторные веса

1 Мотивационный 4 - внутренняя 0,863

самостоятельность

5 - внешняя положительная 0,787

мотивация 0,600

7 — отношение к

самостоятельной работе

2 Аксиологический 2 - общая самооценка 0,598

7 - отношение к 0,546

самостоятельной работе

3. Регуляционный 1 - автономность 0,719

2 - регулярный стиль УД 0,681

В общей сложности было выявлено три фактора. Первый из них (мотивационный) объединил мотивационные параметры: «внутренняя мотивация», «внешняя положительная мотивация» и «отношение к самостоятельной работе», имеющие наибольшие веса в данном факторе. Второй фактор был назван аксиологическим, к нему мы отнесли такие переменные, как «общая самооценка», «отношение к самостоятельной работе». В третий фактор, названный регуляционным, вошли «автономность» и «регулярный стиль учебной деятельности».

О степени развития факторных структур, мере их устойчивости можно судить, используя различные критерии анализа. Один из них -информативность фактора, указывающая на вклад каждого фактора в общую факторную структуру. Наряду с этим, о развитии всей факторной структуры говорит и характер отношений между факторами, которые могут находиться

между собой в асимметричных, либо симметричных отношениях. Сравнивая дисперсии полученных факторов, легко увидеть асимметричный характер отношений между факторами 34,72%, 22,51%, 18,15%. Асимметричность между факторами, когда дисперсия одного явно превышает дисперсии других, свидетельствует об иерархичном характере всей факторной структуры, что характеризует ее большую устойчивость.

Степень выраженности мотивационного фактора значительно превосходит все другие и поэтому внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию можно считать ведущими в факторной структуре самостоятельности.

В заключении диссертации подводятся итоги, формулируются общие выводы и констатируется факт подтверждения гипотезы исследования:

• Предложенная автором программа экспериментального обучения позволяет расширить возможности учебной деятельности студентов, решая задачи не только развития их познавательных умений, но и воспитания, в частности, задачи развития такого актуального для сегодняшнего дня свойства личности, как самостоятельность.

• Использование специального диагностического инструментария по установлению уровней сформированности самостоятельности позволило сделать заключение об эффективности авторской программы, поскольку количество обучающихся с высоким уровнем самостоятельности увеличилось с 19% до 58%.

• Значимые изменения произошли по всем компонентам самостоятельности - мотивационно-потребностному, операционно-волевому и деятельностно-оценочному, что подтверждается данными корреляционного и факторного анализов.

Итак, гипотеза исследования подтверждена, а цель его достигнута.

Рамки проведенного исследования не позволили выявить все особенности процесса развития самостоятельности, в частности, определить степень влияния межличностных отношений между студентами в

микрогруппе, в академической группе на развитие обсуждаемого свойства личности. Такого рода перспектива представляется реальной для автора в качестве одной из задач дальнейшего исследования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ В РАБОТАХ:

1. Чикнаверова К.Г., Картушина ЕА Методическое пособие по домашнему чтению к сборнику рассказов О.Уайльда. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский Университет», 2001. - 24 с. (1/2).

2. Чикнаверова К. Г. Методические рекомендации по развитию самостоятельности студентов (для преподавателей иностранного языка). - Ижевск, УдГУ,2003.-19с.

3. Чикнаверова К. Г. Диагностика самостоятельности студентов в ходе учебной деятельности // Объединенный научный журнал. № 16 (108), М., 2004. С. 43-46.

4. Чикнаверова К.Г. О самостоятельной работе студентов (к достановке проблемы интерпретации категории самостоятельности) // Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты. Материалы международной научно-методической конференции. 13-14 мая. Ижевск: УдГУ, 2004. С. 239-243.

5. Чикнаверова К.Г. Основные формы стимулирования самостоятельности студентов на занятии по иностранному языку // Вопросы гуманитарных наук. М., 2004. № 4 (13). С. 338-341

6. Чикнаверова К.Г. Формирование самостоятельности у студентов-педагогов при работе над фонетикой // Фонетика: наука и искусство. Материалы региональной научно-практической конференции. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004. С. 152-154

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 26.10.2004. Формат 60x84/16 Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №1736. Типография Удмуртского госуниверситета. 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4

»2125$

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чикнаверова, Карине Григорьевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические вопросы организации учебной деятельности студентов-педагогов как основы для развития их самостоятельности

1.1. Учебная деятельность как педагогическая категория: теоретический обзор.

1.2. Смежные с самостоятельностью понятия и категории в научно-теоретической литературе.

1.3. Самостоятельная учебная деятельность как основа для развития самостоятельности обучающихся: методологический аспект.

Выводы no I главе:.

Глава II. Пути и методы развития самостоятельности студентов в научно-педагогической литературе

2.1 Сущность понятия «самостоятельность» и ее системно-структурный анализ.

2.2. Характеристика методов, форм и средств обучения, используемых для развития самостоятельности учащихся.

2.3. Дидактические условия развития самостоятельности обучающихся.

2.3. Цели, задачи и содержание экспериментальной программы развития самостоятельности студентов-педагогов.

Выводы по 2 главе.

Глава III. Проверка эффективности авторской программы развития самостоятельности обучающихся

3.1. Характеристика содержания и этапов эмпирического исследования.

3.2. Методическое обеспечение исследования.

3.3. Обсуждение результатов экспериментального обучения по авторской программе развития самостоятельности студентов.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия развития самостоятельности у студентов-педагогов"

Анализ научно-педагогической литературы последних десятилетий позволяет отметить, что проблема самостоятельности личности обучающегося является одной из наиболее важных в современной науке. На страницах педагогической печати представлены исследования, посвященные самостоятельности в познании и общении, познавательной самостоятельности, самостоятельности и активности личности (Н.В. Бочкина, Е.Я. Голант, М.А. Данилов Л.В. Жарова, А.Г. Ковалев, В.И. Орлов П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, Т.И. Шамова и другие). Обсуждаемые концептуальные позиции представляют самостоятельность как системное многоуровневое явление, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков, включающее такие проявления, как сознательность, мотивационная и ценностная ориентация, самоорганизация и саморегуляция.

Вышесказанное свидетельствует об актуальности поиска путей реализации новых подходов к организации обучения студентов, предполагающей развитие их самостоятельности. Однако в ходе изучения научно-педагогической литературы нами выявлено лишь ограниченное количество работ, в которых комментируются пути и методы развития самостоятельности учащихся (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.И. Рувинский, Т.И. Шамова).

Таким образом, проведенный анализ теоретический литературы позволил выделить противоречия между:

• объективной потребностью в развитии самостоятельности студентов средствами дидактического процесса и неразработанностью дидактических условий, путей и способов реализации этой цели;

Объектом исследования является процесс развития самостоятельности студентов-педагогов.

Предметом исследования выступают дидактические условия развития самостоятельности обучающихся.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, мы определили следующую гипотезу исследования — процесс развития самостоятельности студентов-педагогов приобретет позитивную динамику если:

• выявить дидактические условия оптимизации процесса развития самостоятельности студентов-педагогов;

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Выявить и описать дидактические условия развития самостоятельности учащихся.

Теоретической основой исследования явились:

З.И. Васильева, А.И. Кочетов, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова);

• теория активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (Е.Я. Голант, Л.И. Гурье,

- Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин,

A.B. Усова, Т.И. Шамова, Г.Н. Щукина);

• подходы к сущности и классификации самостоятельной работы (A.C. Белкин, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, В.И. Загвязинский, Г.С. Трофимова, A.B. Усова);

• личностно-ориентированная направленность образования (A.A. Баранов, Е.В. Бондаревская, Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Утехина, И.С. Якиманская);

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков);

• идеи гуманистической психологии А. Маслоу, А. Роджерса;

• структура и содержание учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Й. Лингарт, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин).

Этапы исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании дидактических условий развития искомого свойства, основанных на развивающем потенциале учебной деятельности; разработке модели процесса развития самостоятельности обучающихся; определении факторной структуры самостоятельности, включающей аксиологический, мотивационный и регуляционный факторы.

На защиту выносятся следующие положения:

• самостоятельность - интегративное свойство личности, которое активно развивается в учебной деятельности и определяется устойчивостью потребностей, мотивационных ориентаций, характером регуляции волевой сферы и познавательной деятельности обучающегося; структура данного свойства может быть представлена потребностно-мотивационным, операционно-волевым и деятельностно-оценочным компонентами;

- интеграцию аудиторной и внеаудиторной форм учебной деятельности, при определяющей роли первой:

- интенсивность и оперативность обратной связи, предполагающую сочетание внешнего и внутреннего форм контроля в учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе.

В процессе организации и осуществления экспериментальной работы по развитию самостоятельности обучающихся были сделаны следующие выводы:

1. Самостоятельность, представляющая собой интегративное свойство личности, состоящее из потребностно-мотивационного, операционно-волевого и деятельностно-оценочного компонентов, характеризуется тремя уровнями: высоким - творческим, средним — реконструктивным и низким - репродуктивным.

2. В конце экспериментального обучения, как показало исследование, число обучаемых, обладающих высоким уровнем самостоятельности, возросло с 19% до 58%, то есть положительная динамика составила 39%, причем значимые изменения произошли по всем составляющим самостоятельности: автономности, регулярному стилю учебной деятельности, общей самооценке, внутренней мотивации, внешней положительной мотивации, внешней отрицательной мотивации, отношению к самостоятельной работе.

В результате итоговой диагностики была выявлена трехфакторная структура самостоятельности, включающая мотивационный, аксиологический и регуляционный компоненты. Степень выраженности мотивационного фактора значительно превосходит все другие и поэтому внутреннюю и внешнюю положительную мотивацию можно считать ведущей в факторной структуре самостоятельности.

Избранный диагностический инструментарий позволил доказать эффективность экспериментальной программы развития самостоятельности обучающихся и тем самым подтвердить поставленную гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема самостоятельности в познании и общении является достаточно изученной. Исследования данного проявления личности ведутся еще с древних времен, однако на современном этапе развития научно-теоретической мысли нет однозначной его интерпретации. При всей актуальности проблемы в данном направлении не выявлено фундаментальных исследований, посвященных развитию самостоятельности как свойства личности, вообще, и в учебной деятельности, в частности. Посредством данного исследования был внесен определенный вклад в теорию педагогики.

Рассмотрение научных подходов к проблеме самостоятельности, ее структуры, смежных с самостоятельностью понятий, к сущности развивающей учебной деятельности, позволило определить приоритеты современного образования, к которым относят развитие самодеятельности, активности обучаемых, их ориентацию на саморазвитие и самообразование. Вместе с тем, несмотря на заказ современного общества, тенденции к интеграции отечественных и зарубежных стандартов в образовании и требования социума к выпускникам вуза в реальной педагогической практике вузы и школы не воспринимают проблему развития личности обучаемых как необходимую составляющую организуемого ими процесса обучения и продолжают ориентироваться на традиционные пути и методы преподавания, не обладающие необходимым потенциалом для развития самостоятельности личности.

Помимо сказанного, как показал анализ психолого-педагогической литературы, в науке существуют противоречивые определения понятия самостоятельности, которое рассматривается и как свойство, и как умение, и как черта, и как качество личности. По итогам теоретического обзора, автором исследования было сформулировано следующее определение самостоятельность - это свойство личности, структуру которого составляют потребностно-мотивационный, операционно-волевой и деятельностно-оценочный компоненты. Потребностно-мотивационный компонент самостоятельности актуализируется в проявлении мотивов и осознании потребностей учебной деятельности. Операционно-волевой компонент отражает уровень развития волевой сферы личности и эмоционально-волевой саморегуляции. Деятельностно-оценочный компонент проявляется через внешние теоретические и практические умения, среди которых можно выделить аналитические, поисковые, проектировочно-прогностические и рефлексивные.

Как показало проведенное исследование, развитие самостоятельности возможно в процессе организации учебной деятельности как особой деятельности учащегося, обладающей развивающим потенциалом, продуктом которой могут стать изменения в самом учащемся, и характеризующейся большим разнообразием отношений между обучающим и обучаемыми, ориентацией на выработку позитивной установки на обучение.

В ходе исследования доказано, что успешное развитие самостоятельности возможно при внедрении в учебный процесс программы обучения, включающей установочный, обучающий и итоговый этапы, и основанной на принципах сознательной самостоятельности и активности, самоопределения, самосознания, единства коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности. Ядро данной программы представлено комплексным использованием активных методов и форм обучения в условиях обязательной интеграции аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, что и обеспечило реализацию цели исследования - более высокий уровень развития самостоятельности обучающихся.

В качестве наиболее эффективных видов занятий были определены те, которые предполагают имплицитно содержащую возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личностного опыта учащихся; проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности; построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества; применение активных и интерактивных методов и форм обучения - групповых, коллективно - распределенных, игровых.

Организация учебной деятельности во внеаудиторное время отличалась сложностью содержания и объемом используемого дидактического материала, отражающего высокий уровень коммуникативной компетенции студентов. Органически связанная с аудиторной работой внеаудиторная сочетала индивидуальную, групповую и массовую формы работы (вечера, конкурсы, олимпиады, стенгазеты).

Предложенная автором диссертационного исследования программа обучения прошла апробацию в Удмуртском государственном университете в Институте иностранных языков и литературы и в Институте социальных коммуникаций. В ходе экспериментального обучения было установлено, что авторская программа позволяет расширить возможности учебной деятельности через использование специальных заданий по развитию самостоятельности обучаемого, что подтверждено результатами статистической обработки полученных данных.

Использование специального диагностического инструментария по определению уровня сформированности самостоятельности позволило сделать заключение об эффективности авторской программы, поскольку количество обучаемых с высоким уровнем самостоятельности увеличилось с 19 % до 58 %, причем значимые изменения произошли по всем компонентам самостоятельности. Динамика показателей наблюдается по таким параметрам, как «автономность», «регулярный стиль учебной деятельности», «общая самооценка», «внутренняя мотивация», «внешняя положительная мотивация», «внешняя отрицательная мотивация», «отношение к самостоятельной работе».

Корреляционный анализ полученных результатов показал достаточную целостность структуры самостоятельности, поскольку после экспериментального обучения связи между показателями стали более прочными. По итогам факторного анализа была выявлена факторная структура самостоятельности учащихся. Составляющими факторной структуры стали: I - мотивационный, II - аксиологический и III -регуляционный компоненты. Системообразующим фактором стал мотивационный, определяющий два других фактора, которые, в свою очередь, обладают одинаковым значением в структуре самостоятельности.

Таким образом, результаты экспериментальной работы по внедрению программы развития самостоятельности обучаемых подтвердили гипотезу данного исследования и позволили разрешить противоречия, наблюдаемые в современной педагогической теории и практике. Положения, вынесенные на защиту, подтвердили свою эффективность, цель работы достигнута.

Рамки исследования не позволили выявить все особенности развития искомого свойства, определить половозрастные особенности его развития, степень влияния межличностных отношений в коллективе на развитие самостоятельности; что, вероятно, потребовало бы реализации отличных от выявленных дидактических условий развития самостоятельности студентов, иных средств диагностики исследуемого свойства. Обозначенные перспективы представляются реальными в качестве задач дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чикнаверова, Карине Григорьевна, Ижевск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Абрамов С.М. Воспитание образовательной самостоятельности студентов гуманитарных вузов в процессе дистанционного обучения: Автореф. дисс.кан. пед. наук. Екбг, 2003. 22 с.

3. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования. Опыт акмеологического исследования. Спб: ППМИ, 1995. 167 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 291 с.

5. Алексеев H.A. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 39 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 282 с.

7. Андреев В.Н., Петренко И.Г., Сидоров М.М. Использование пар сменного состава при обучении иностранному языку. Методические рекомендации // Л.: ГИУУ, 1989. 36 с.

8. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 139 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

10. Атанов Г.А. Возрождение дидактики залог развития высшей школы. Донецк: ДОУ, 2003. 180 с.

11. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, ГУ им. A.A. Жданова, 1984. 20 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. 96 с.

13. Берак О.Л. Выдвижение целей обучения на начальной фазе освоения учебного предмета // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. М., 1984.

14. Берак О.JI., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента// Вест. высш. шк., 1987. №1. с. 33-38

15. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1989. 102 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

17. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL: Издательство ЛГУ, 1986. 15 с.

18. Биятенко С.Е. Место и роль самостоятельной работы студентов в изучении иностранного языка // Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. Ростов / Дону: Рост. Унив., 1991. С. 141— 144.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 272 с.

20. Богомолова Г.П., Мальцева Ю.Н. Воспитательные функции самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. Ростов на Дону: Рост, ун-т., 1991. с.21-25.

21. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.

22. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дис. . докт. пед. наук. Спб., 1991. 415 с.

23. Бояркин Г.Н., Лузянин В.И., Шамец С.П. Дидактические факторы формирования субъекта учебной деятельности www.bitpro.ru/ito/1999/II/6/6142.html.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

25. Брушлинсский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 388 с.

26. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении. Советская педагогика. 1965. № 1. С. 156-157

27. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: Просвещение, 1984. 64 с.

28. Бююль А., Цефель П. Искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. М., Спб., Киев: Диасофт, 2002. 608 с.

29. Варнеке X. Принципы психолого-педагогической организации учебной деятельности студентов на современном этапе развития высшей школы // Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

31. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. Саратов: Сарат. ун-т, 1978. 25 с.

32. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка: Пособие к спецкурсу. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1993. 130 с.

33. Вяткин Л.Г., Кармаев A.A., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно-ориентированного образовательного процесса: Монография. Балашов: Изд-во Балаш. гос. пед. ин-та, 1999. 98 с.

34. Галактионова Т.Г. и др. Студент в поле информации и коммуникации. СПб.: Петрос, 2000.

35. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968. 238 с.

36. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в России. 1998. № 4. С. 83-86.

37. Герасимова В.А. Конструирование опыта: когнитивнпая стратегия проблемного самоопределения // http.7/charko.narod.ru/teksts/cb7/geг.html

38. ГолантЕ.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников // Ученые записки Ленин, гос. пед. инта им. А.И. Герцена. Кыштым, 1944. Т.52 120 с.

39. Гончарова М.А. Основные методические особенности современного урока // http://www.bspu.secna.ru/Journal/vestnik/ARHIW/Jsr2l2000/ goncharova.pdf.

40. Горбов Ф.Д. Индивидуум и группа в экспериментальной групповой психологии // Проблемы инженерной психологии. Л., 1964. С. 41-41.

41. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности самостоятельной работы студентов. М., 1981.

42. Громыко Ю.В. Метапредметтт «Проблема»: Учебное пособие для учащихся старших классов. М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. 382 с.

43. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В.Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 3-18.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «Интор», 1996. 544 с.

45. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13-26.

46. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: «Просвещение», 1966. 424 с.

47. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961. №8. С. 31-36.

48. Дмитренко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения. Дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1987. 287 с.

49. Домбровецкая Гражина. Особенности учебной самоорганизации студентов ( на примере польских студентов, обучающихся в СССР): Дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1987. 188 с.

50. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1977. 219 с.

51. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2002. 336 с.

52. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

53. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. 204 с.

54. Загвязинский В.И. Теория обучения: совреиенная интерпретация. Учебное пособие. М.: Академия, 2004. 188 с.

55. Зайко Е.М. Развитие самостоятельности у студентов учреждений среднего профессионального образования при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 23 с.

56. Залакаев Ф.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов заочников средних специальных учебных заведений в условиях концентрированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001. 25 с.

57. Захарова Е.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1989.

58. Звягина Н.Ф. Роль личности преподавателя в развитии творческой инициативы студентов // Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. Ростов/Дону: Рост, ун-т, 1991. с.35-39.

59. Зинченко В.П. Мир образования и образование миров // Вопросы философии. 1997. №2. С.8-15.

60. Иванова Т.Н. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов как средство повышения уровня их познавательной деятельности // Самостоятельная работа студентов в вузе. Саратов: Саратов, ун-т, 1982. С. 123-126.

61. Ильин И.Н. Урбан В.К. Комплексный подход к организации самостоятельной работы студентов в РПИ // Самостоятельная работа студентов: межвуз. сб. науч.-исслед. и науч.-метод. работ по проблемам высшей школы. Рига: Рижск. полит, ин-т, 1981. С. 3-12.

62. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: МГУ, 1986. 198 с.

63. Иоффе Е.А., Шершевский Е.П. Проблемы планирования и организации самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. Ростов-на-Дону: Рост, унив., 1991. С. 26-29.

64. Ишков А.Д. Проблема самоорганизации в условиях дистанционного обучения//Ь«р://11о.еёи.ги/2003Д11/2ДП-2-2275.1ит1.

65. Казаринов A.C. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента. Киров: Вятск. унив-т, 1997. 153 с.

66. Калашникова Н.Г. Портрет ученика при переходе в основное звено школы, http://center.fio.ru/som/es/2003/08/articles/doklad05.htm.

67. Карпенко JI.A. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности: Сб.статей / Под ред. Г.А. Китайгородской. М.: МГУ, 1981. С. 61-69.

68. Карпова К.И. Методические основы самостоятельной работы студентов на факультете иностранных языков // Самостоятельнаяработа студентов: межвуз.сб. науч.-иссл. и науч.-метод. работ по проблемам высшей школы. Рига: рижск. полит, ин-т, 1981. С. 18-22.

69. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

70. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.: «Эксперимент», 1998. 180 с.

71. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

72. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. 256 с.

73. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. 2000. №1. С. 114-115.

74. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические5 проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: 1981. С. 158 -174.

75. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально- типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. №3. С.42-53.

76. Копеина Н.С. Самоорганизация в системе психодиагностики. Типы самоорганизации // Вопросы практической психодиагностики и психологической консультации в вузе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С. 144150.

77. Коростылева Л.А. Психология саморазвития личности: подход к проблеме // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тезисы докладов научной конф. ИП РАН. М, 1997.

78. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пос. для учителей. М.: Аркти, 2002. 176 с.

79. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования // Вопросы конструирования общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского. М.: НИИОП, 1980. С. 3-14.

80. КудумаГ.П. Деятельность преподавателя по организаций самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов: межвуз.сб. научно-иссл. и научно-метод. работ по проблемам высшей школы. Рига, Рижск. Полит. Ин-т, 1981. С. 13-17.

81. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

82. Кулюткин Ю.Н Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 41-45.

83. Куприянова Л.П. Уровни самостоятельной работы студентов в процессе подготовки к семинарским и практическим занятиям // Самостоятельная работа студентов в вузе. Саратов: Издательство «Саратов, ун-т», 1982. С.121-122.

84. Лазарев А.С. Самоопределение и задачная форма организации ученика в учебной деятельности //http://two.cityline.ru/~idcriast/2shgo/razdel2/ lazarev.htm.

85. Леднев В.С. Содержание образования. Минск.: Высш. Школа, 1986. 109 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 303 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 572 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1971.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 184 с.

90. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Педагогика, 1988. 80с.

91. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Состав. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Спб: «Тускарора», 1996. 175 с.

92. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых, индивидуальных самостоятельных работ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1975.

93. Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности // «Учитель", март-апрель 2003 // http://www.echitel.com/journal/journ02-03/journ02-03p2.html.

94. Ляудис В.Я. Проблема критериев эффективности учения в двух типах учебных ситуаций // Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989. 240 с.

95. Ляудис В.Я. Проблема структуры учебной деятельности студентов // Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989. С. 3443.

96. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

97. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий // Формирование учебной деятельности студентов. М.:МГУ, 1989. 240 с.

98. Макаренко A.C. Цель воспитания // Макаренко A.C. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т.1/ Под ред. И.А.Каирова и др. М., 1977.

99. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

100. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.: Евразия, 1999. 479 с.

101. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

102. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татар.книж. изд-во, 1972. 550 с.

103. Медведев В.П. Особенности влияния комплексного применения технических средств обучения на результативность учебно-познавательной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1979. 231 с.

104. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

105. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. М.: Высш. Шк., 1982. 373 с.

106. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Дис. . к.п.н. Оренбург, 2001. 214 с.

107. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Науч.-метод. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. 92 с.

108. Мокроусова Г.И., Кузовлева Н.Е. Организация внеклассной работы по немецкому языку. М. Просвещение, 1989. 192 с.

109. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // www.voppsy.ru/journalsall/issues/1997/976/976030.htm.

110. Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы объединенного урока // Липецкий опыт рациональной организации урока / Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 27-40.

111. Нгуен В.Т. Исследование динамики формирования самостоятельности учебной деятельности у вьетнамских студентов: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Л.: ЛГУ, 1983. 17 с.

112. Нильсон O.A. Теория и практика самостоятельной работы учащихся: Исследование роли самостоятельной работы в учебе и ееэффективности при использовании рабочих тетрадей в школах ЭССР. Таллин: Валгус, 1976. 280 с.

113. Обзоры. Самостоятельная работа //Вопросы высшей школы. Февр., 1990. С. 70-74.

114. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1994. 684 с.

115. Опрощенко Д.Л. Развитие научно-творческой самостоятельности студентов на педагогической практике / /Образование и общество // http: www.education.recom.ru.

116. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика, 1998. № 3. С.44-48.

117. Орловский В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук, М., 1996. 18 с.

118. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.

119. Остренко М. Технология «Учебный портфель» в образовательном процессе. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Часть III //http://lib.lseptember.rU/2003/16/l.htm.

120. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студента как средство самоуправления ею (на материале младших курсов технических вузов): Дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1987.250 с.

121. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е издание. М.: Просвещение,1991. 221 с.

122. Петровский A.B., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности // Методы интенсивного обученияиностранным языкам: вып. 5. М., 1979. С. 77.

123. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

124. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1978.

125. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1980. 112 с.

126. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогич. общество России, 1999. 354 с.

127. Пименова Л. М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1960. 19 с.

128. Платонов К.К. О системе психологии. М.: «Мысль», 1972. 163 с.

129. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. 631 с.

130. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. ИЯВШ. 2000. №3. С. 7-10.

131. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1977. 58 с.

132. Половникова H.A. О теоретических основаниях воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Казань.: Тат. кн. из-во, 1968. 202 с.

133. Попова А.Т. Развитие познавательной самостоятельности учащихся средствами компьютерного обучения (на примере англ. яз. во внеаудиторное время ): Дис. канд. пед. наук., Якутск, 2002. 22 с.

134. Прыгин Г.С. Проявление феноменов»автономности зависимости»в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1984. №2.

135. Пучков O.A., Солопова Н.С. Самоорганизация учебной деятельности в юридическом вузе (методологические основы) //http¡//Известия высших учебных заведений, 1991, № 4 //pravoved.jurfak.spb.ru/Default.asp? cnt=83.

136. Рассоха М.Н. Организация самостоятельной работы студентов I курса английского отделения Ун-та // Совершенствование методики преподавания в вузе: проблемы и опыт: межвуз. сб. науч. тр. Ижевск: УдГУ, 1990. С. 63-67.

137. Реан A.A. Познание педагогом личности учащихся. М.: «Высшая школа», 1990. 80 с.

138. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. в 2-х т.,Т. 2. 670 с.

139. Ростовецкая J1.A. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д.: Ростов н/Д пед. институт, 1975. 297 с.

140. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М, 1946. 564 с.

141. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1959. 324 с.

142. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1986.

143. Серебренников JI.H., Солдатов В. В. Проектно-технологические подходы в подготовке учителя// http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagogicheskiy opyt/118/

144. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С.16-21.

145. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

146. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

147. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

148. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Соц. -психол. центр, 1996. 347 с.

149. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. 48 с.

150. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа Пресс, 1995.

151. Современная дидактика: Теория и практика / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТП.и МИО РАО, 1994. 288 с.

152. Сорокова А.Г. Элементы самоорганизации в старших классах // Основы вузовской педагогики Л.: ЛГУ, 1972. С. 157-159.

153. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 55 с.

154. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.

155. Токсакова Л.Н. Самостоятельная работа студентов в учебном процессе по иностранному языку// Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку: Межвуз. сб./Куйбышев: КГУ, 1986. 172 с. С. 135.

156. Трофимова Г.С. Методические рекомендации по организации внеклассной работы по английскому языку в школе. Устинов: Изд-во Удм. ун-та, 1986. 8 с.

157. Трофимова Г.С. Методические рекомендации по работе с ритмически организованными учебными текстами (для преподавателей иностранного языка). Ижевск: "Купол", 2000. 47 с.

158. Трофимова Г.С. Организация самостоятельной работы студентов: Науч.-метод. пособие. Ижевск: Купол, 2002. 90 с.

159. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: Изд-во Удм. унив-та, 1992. 206 с.

160. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (предметная дидактика): Монография. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский ун-т», 1999. 282 с.

161. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Вильнюс, 1975.

162. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 262 с.

163. УтехинаА.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: Дис.д-ра пед. наук. Ижевск: УдГУ, 2000. 322 с.

164. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. УРАО, 2002. 592 с.

165. Федько Л.А. Формирование основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний: Автореф.канд. пед. наук. Владивосток, 2002. 21 с.

166. Фейдиман Д. и др. Личность и личностный рост. М.: РОУ, 1994. 88 с.

167. Филатов Ф.Р. Общая психология. Ростов /Дону: «Феникс», 2003. 448 с.

168. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова: 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. 588 с.

169. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева. М.: Сов. энц., 1983. 839 с.

170. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

171. Фридман Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования. М.: «Сфера», 2001. 224 с.

172. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: Дис. . канд. пед. наук. Спб: РГПУ, 2000. 200 с.

173. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в ВШ. М.: «Экспедитор», 1996. 288 с.

174. Чеснокова И.Н. Проблема саморазвития в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

175. Чикнаверова К.Г. Диагностика самостоятельности студентов в ходе учебной деятельности // Объединенный научный журнал. № 16 (108), 2004. С. 43—46.

176. Чикнаверова К.Г. Основные формы стимулирования самостоятельности студентов на занятии по иностранному языку / /Вопросы гуманитарных наук. 2004. № 4 (13). С. 338-341.

177. Чикнаверова К.Г. Формирование самостоятельности у студентов -педагогов при работе над фонетикой// Фонетика: наука и искусство. Материалы региональной научно-практической конференции. 2004. С. 152-154.

178. Чупрасова В.И. Деловая игра как средство формирования психологического климата в студенческом коллективе. М.: Педагогика, 1995. 178 с.

179. Шавир П.А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974. С. 63-76.

180. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96 с.

181. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

182. Шароварова H.A. Самостоятельная работа основа формирования активной личности будущего педагога //http://college.biysk.secna.ru/news/ cit/cit2/sharova.doc.

183. Шибалова Ю.В. Формирование познавательной самостоятельности у курсантов военных вузов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ярославль, 2002. 23 с.

184. Щукин А.Н. Методы обучения // Методика. М.: Рус. яз., 1988. 180 с.

185. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

186. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 142 с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

188. Юнг К. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. 317 с.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

190. Яковлева Т.А. Формы организации самостоятельной работы студентов через факультет общественных профессий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1981. 15 с.

191. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пос. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

192. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: Учеб. Пособие. Л.: ЛГУ, 1961. 115 с.

193. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов на материале изучения английского языка: Дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2001. 20 с.

194. Alport G.W. Pattern and growth in personality. New York: H. R.W., 1961.

195. Astin, A. What Matters in College: Four Critial Years Revisited, San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

196. Bandura A. Human agency in social cognitive theory. American psychologist, 44(9)/ 1175 1184. - 1989.

197. Coopersmith. S. The antecedents of self- esteem / San-Francisco: W.N. Freeman, California, 1967.

198. Johnson David W., Roger TJohnson, Karl A.Smith. Cooperative Learning Returns To College // Change. 1998, July/August. P.27-35.

199. Hill Bonnie C., Patricia Kamber, Lisa Norwick. 6 ways to make student portfolios more meaningful and manageable. Instructor (1990), July-August 1994 vl04 nl pi 18(3).

200. Little D. Learner Autonomy/ Dublin:Authentic, 1991.

201. Master Eileen. Use of portfolios in ESL conversation classes (English as a SecondLanguage. What's new in. Language Instruction), part 1. The Clearing House, Jan-Feb 1998 v71 n3 pi32(2).

202. Mecca A.M., Smelser N.J., Vasconcelos J. The social importance of self-esteem. Berkeley, C.A., University of California press, 1989.

203. Watson-Newlin Karen.Creating a process-folio (eighth grade art project) // School Arts, Sept 1995 v95 nl p23(3).