Дидактический аспект развития методологической культуры студентов-будущих учителей

Дубова, Марина Вениаминовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактический аспект развития методологической культуры студентов-будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Дубова, Марина Вениаминовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактический аспект развития методологической культуры студентов-будущих учителей"

Направахрукописи

ДУБОВА Марина Вениаминовна

ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2004

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Галина Алексеевна Шманова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Ивановна Руднева

кандидат педагогических наук, доцент Позднякова Оксана Константиновна

Ведущая организация:

Чувашский государственный университет им. И.Н.Ульянова

Зашита состоится «__4__» июня 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

.Щ^ОА^Г^с Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика в последние годы претерпевает серьезные изменения, вызванные радикальными преобразованиями в нашем обществе. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения, и ему принадлежит решающая роль в осуществлении задач, стоящих перед школой.

Подготовка учителя начальных классов отличается своей спецификой от подготовки педагогов других специальностей, что обусловлено особенностями данной профессии. Учитель начальных классов - это специалист широкого профиля. Главным отличием подготовки учителя начальных классов от учителя среднего звена является овладение фактическими знаниями и умениями широкого спектра наук, а также методикой их преподавания. Учитель начальных классов должен на достаточно высоком методическом уровне преподавать разноплановые школьные дисциплины, а именно, русский язык, литературное чтение, математику, интегрированный курс «Окружающий мир», труд, изобразительное искусство, а также, в отдельных случаях, музыку и физическую культуру.

Анализ педагогической практики показывает, что в образовании выявляется противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций.

Разрешение данного противоречия связано с такой организацией подготовки будущего учителя, при которой в силу изменения содержательных и процессуальных основ обучения младших школьников, обусловленных переходом от традиционной парадигмы образования к гуманистической, на первый план выходит методологическая подготовка будущего педагога, обязательным образовательным компонентом которой является методологическая культура, определяемая в современных педагогических исследованиях как высший уровень профессиональной готовности педагога.

Проблема формирования методологической культуры - это сравнительно новая научная проблема. Вместе с тем, анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, по проблеме формирования методологической культуры учителя показывает, что к настоящему времени накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения содержания данного понятия и способах развития методологической культуры учителя в процессе его подготовки в педагогическом вузе.

В научной литературе неоднократно указывалось на формирование методологической культуры у будущих специалистов (Л.А. Микешина, Г.П. Щед-ровицкий, А.А. Тихонов). В настоящее время достаточно обосновано положение, что методологическая культура является непременной составляющей профессионально-педагогической подготовки (П.Г. Кабанов, А.Н. Ходусов). Выделены отдельные признаки понятия «методологическая культура», рассмотрен-

ТоеНАЦИОНАЛЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА |

09 да

ные в дидактическом аспекте (В.К. Кириллов, Э.Б. Абдуллин). Предложен дидактический подход к формированию указанной культуры у будущих учителей и некоторые требования к преподаванию педагогики (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). Показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными (Е.В.Бережнова, В.А. Сла-стенин, В.Э.Тамарин). Подчеркивается важность для учителей умения пользоваться педагогической наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности (В.В. Краевский).

Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как проблема методологической культуры вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Так под методологической культурой понимается: «...культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия» (В.В.Краевский), «...интегральная характеристика степени его [педагога] овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования» (В.И.Андреев), «...особая форма функционирования педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющаяся в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся» (С.В.Кульневич).

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что вопросы, связанные с разработкой систематики видов деятельности, составляющих интегративный модуль развития методологической культуры будущих учителей, с созданием и внедрением дидактического комплекса, реализуемого в процессе подготовки будущего педагога в аспекте развития у него методологической культуры, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Необходимость развития методологической культуры будущего педагога обусловлена также и тем, что учитель не в полной мере владеет методологическими знаниями, умениями и навыками. Исследователи указывают на неготовность основной массы педагогов быстро адаптироваться к социально-экономическим и культурным условиям образования, овладевать обновляющимся содержанием и технологиями обучения, вносить свой вклад в построение постоянно развивающейся гуманитарно-ориентированной школы.

гов, невозможность самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков вследствие перегруженности учителя); субъективные, психологические (нежелание и отсутствие необходимых способностей); теоретико-познавательные (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее развития).

Таким образом, имеется противоречие между необходимостью развития методологической культуры будущего учителя и отсутствием содержательного инструментария для осуществления перехода от теоретической модели методологической культуры к ее практической реализации в педагогической деятельности.

Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки специального дидактического инструментария в виде интегративно-го модуля развития методологической культуры будущих педагогов. В практическом плане - это проблема целенаправленной реализации указанного модуля и выявление качественных единиц диагностики развития методологической культуры студентов.

Объект исследования: процесс подготовки студента - будущего учителя к педагогической деятельности.

Предмет исследования: развитие методологической культуры будущего педагога в аспекте подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования: создание интегративного модуля развития методологической культуры будущих учителей и его реализация в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что развитие методологической культуры будущих учителей в процессе их подготовки к педагогической деятельности будет успешным, если:

- формирование и развитие методологических умений (проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия) осуществляется через систему предметных знаний и знаний методологии педагогики, входящих в содержание профессиональной подготовки будущего учителя;

- наряду с предметными знаниями и знаниями методологии педагогики проектируются соответствующие им виды деятельности, ориентировочную основу которых составляют методологические знания (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности);

- создан интегративный модуль, оснащенный дидактическим комплексом для развития компонентов методологической культуры (проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия) в системе профессиональной подготовки учителя;

- в рамках интегративного модуля разработана систематика «самостоятельных» видов деятельности, предназначенных для целенаправленной органи-

зации процесса развития методологической культуры студентов - будущих учителей;

- моделирование педагогических ситуаций, реализация проблемного метода обучения становятся основным моментом для поиска студентами собственных ориентиров в решении проблемных педагогических задач;

- оценка результативности реализованного интегративного модуля осуществляется в соответствии с обоснованными компонентами методологической культуры студентов.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Конкретизировать содержание понятия «методологическая культура».

2. Разработать интегративный модуль развития методологической культуры студентов - будущих учителей начальных классов.

3. Структурно и содержательно разработать систематику видов деятельности, входящих в интегративный модуль развития методологической культуры будущего педагога.

4. Создать и внедрить на практических занятиях предметных методик и в контексте спецкурсов дидактический комплекс по развитию методологической культуры студентов - будущих учителей.

5. Разработать диагностический инструментарий для оценки развития компонентов методологической культуры.

6. Определить результаты экспериментальной работы по развитию методологической культуры будущих учителей.

Научнаяновизна исследования:

- конкретизировано содержание понятия «методологическая культура педагога» [методологическая культура педагога - это многоаспектное личностное образование, включающее в себя умения осмысливать профессиональные творческие задачи, осуществлять их методологический анализ, исследовать выявленные противоречия, разрабатывать пути их решения посредством методологических знаний (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности) и осуществлять методологическую рефлексию собственной педагогической деятельности];

- разработан интегративный модуль развития методологической культуры будущих педагогов, блоки которого (предметные знания; методология педагогики; «самостоятельные» виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры) образуют иерархию в развитии методологической культуры;

- содержательно разработана систематика видов деятельности, входящих в интегративный модуль и обеспечивающих развитие методологической культуры будущего педагога (логико-дидактический и психологический анализ учебного материала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; импровизационная деятельность);

- на основе интегративного модуля разработан дидактический комплекс к развитию методологической культуры студентов (система практических занятий и спецкурсов, направленных на развитие «самостоятельных» видов дея-

тельности, входящих в интегративный модуль; авторская программа «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника») апробированный на практических занятиях предметных методик и в спецкурсах;

- для оценки эффективности реализованного интегративного модуля разработаны специальные диагностические методики в соответствии с обоснованными компонентами методологической культуры.

Теоретическая >значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления о месте и роли методологической культуры в подготовке педагога к профессионально-педагогической деятельности, позволят определить новые подходы к обучению студентов, базирующиеся на развитии методологической культуры в процессе обучения в педагогическом вузе, будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания цикла общепрофессиональных и предметных дисциплин в той части, которая относится к способам включения методологических знаний в обучение в качестве ориентировочной основы для решения творческих педагогических задач.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный дидактический инструментарий является отправной точкой вектора развития и саморазвития методологической культуры будущего учителя. На основе интегративного модуля разработано содержание спецкурсов и авторская программа «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника», которые могут быть использованы в обучении студентов - будущих учителей начальных классов.

Методологической основой исследования явились: общенаучная методология, рассматривающая во взаимосвязи все явления и предметы; принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения психолого-педагогической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, А.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); фундаментальные положения современных дидактических теорий и технологий обучения (В.И.Андреев, В.В.Краевский, И.ЯЛернер, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Е.И.Шиянов); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); модульный подход к обучению (Н.Д.Никандров, И.Б. Марцинковский, П.А.Юцявичене), теория учебных задач (Д.Толлингерова, Д.Голоушова, Г.Канторкова).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные философские положения о сущности методологического знания в содержании образования (В.П.Ворожцев, А.Т.Москаленко, Н.М.Зверева, ААКасьян, П.Г.Кабанов, В.С.Швырев, В.С.Шубинский, И.П.Элентух);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н. Скаткин);

- обоснование сущности и структуры понятия «культура» в контексте темы исследования (А.И.Арнольдов, С.И.Гессен, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.И.Загвязинский, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, В.И.Полищук);

- обоснование сущности методологической культуры в практической деятельности педагога (Э.Б.Абдуллин, В.И.Андреев, Е.В.Бережнова, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, А.Н.Ходусов);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин);

- положения педагогической парадигмы творческого саморазвития личности в обучении (В.И.Андреев, А.И.Кочетов, А.И.Тубельский, К.Роджерс).

Базой исследования явился педагогический факультет Мордовского педагогического института имени М.Е.Евсевьева.

Исследование проведено в несколько этапов.

I этап - организационно-прогностический (2000 - 2001 гг.) включал в себя определение проблемы и цели исследования, постановку рабочей гипотезы, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, проведение констатирующего эксперимента, выявление теоретических предпосылок к разработке интегративного модуля к развитию методологической культуры студентов.

II этап - содержательно-процессуальный (2001 - 2002 гг.) заключался в разработке систематики видов деятельности, составляющих интегративный модуль развития методологической культуры студентов, отработке методики формирующего эксперимента и его внедрении в учебный процесс, уточнении рабочей гипотезы.

III этап - аналитико-корректирующий (2002 - 2003 гг.) включал в себя сопоставление аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования, проведение контрольного эксперимента с целью проверки и доказательства гипотезы исследования, позволившее оценить эффективность разработанных условий и провести их уточнение.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ педагогического опыта учителей школ и преподавателей вуза; анкетирование студентов; наблюдение за учебной деятельностью студентов; педагогический эксперимент; статистическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены адекватностью логики и методов исследования цели, предмету и задачам исследования, применением при анализе и обобщении экспериментальных данных методов математической статистики; возможностью повторения эксперимента; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробацияработы и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражения в

статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в Саранске и Орле. Материалы исследования обсуждались на вузовских семинарах и конференциях; заседаниях кафедр методики начального образования Мордовского госпединститута и педагогики Мордовского университета. Материалы исследования использовались в проведении спецкурсов и практических занятий для студентов.

Назащиту выносятся следующиеположения:

1. Особенность деятельности учителя начальных классов, заключающаяся в преподавании разноплановых дисциплин, усиливает выявленные в образовании противоречия между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педвузов к выполнению ими профессиональных функций. Одним из способов снятия данного противоречия должна стать такая подготовка будущего учителя, при которой в силу изменения содержательных и процессуальных основ обучения младших школьников, обязательным образовательным компонентом обучения студентов является методологическая культура.

2. Дидактический аспект развития методологической культуры учителя, которая рассматривается в исследовании как личностное образование,' включающее в себя умения осмысливать профессиональные творческие задачи, осуществлять их методологический анализ, исследовать выявленные противоречия, разрабатывать пути их решения посредством методологических знаний (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности) и осуществлять методологическую рефлексию собственной педагогической деятельности, представлен в виде интегративного модуля развития методологической культуры, который включает в себя следующие блоки: предметное знание; методологию педагогики; виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры. Данные блоки, определяющие содержательные и процессуальные аспекты методологической подготовки студентов, служат основой для создания дидактического комплекса, реализация которого позволяет развивать методологическую культуру будущего учителя начальных классов,

3. Развитие методологической культуры будущего педагога должно осуществлять посредством разработки систематики «самостоятельных» видов деятельности (логико-дидактический и психологический анализ учебного материала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; импровизационная деятельность) через проблемный метод обучения и моделирование педагогический ситуаций, снятие проблемности которых позволяет определять студентам собственные ориентиры в решении педагогических задач.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи, методологическая основа, база проведения педагогического эксперимента, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Генезис методологической культуры в философской и психолого-педагогической литературе» обосновывается сущность базового понятия исследования «методологическая культура»; анализируются существующие на сегодняшний день направления формирования методологической культуры; рассматриваются педагогические проблемы и возможности развития методологической культуры учителя в современной начальной школе; выявляются теоретические предпосылки для разработки интегративного модуля развития методологической культуры будущих педагогов.

Во второй главе «Технология организации и проведения педагогического эксперимента» раскрываются задачи, условия организации и проведения констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента исследования; анализируются результаты, делаются выводы и обобщения экспериментальной работы по содержанию и процессу развития методологической культуры студентов - будущих учителей начальных классов.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; сформулированы практические рекомендации по развитию методологической культуры у студентов педагогического факультета; намечены дальнейшие перспективы изучения проблемы.

В приложении приведены программы спецкурсов «Приемы готовности будущего педагога к обучению решения задач», «Педагогический потенциал творческого саморазвития учителя» с фрагментами занятий, а также рабочая программа учебного курса «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника».

Список литературы включает 208 наименований.

Основное содержание работы

Качество деятельности учителя во многом сегодня определяется тем, на каком уровне он мыслит, глубоко ли владеет методологией науки и ее методами. Совокупность таких качеств педагога, как способность оперировать методологическими знаниями и прежде всего понятиями, отражающими концептуальные основы педагогической теории и практики; готовность к рефлексивному личностно-ценностному восприятию, осмыслению и преобразованию многообразных явлений и процессов педагогической действительности; «способность к опережающему отражению», к целостному видению педагогического процесса, к научно-аргументированному поиску и отбору средств, необходимых для постановки и решения творческих задач в профессиональной деятельности, - интегрирована в педагогическую категорию «методологическая культура учителя».

В результате анализа базового понятия исследования выявлены различные подходы к определению «методологическая культура»: особая форма функционирования педагогического сознания (С.В. Кульневич), индивидуальный социально-личностный опыт учителя как совокупность методологических знаний, ориентаций, умений и потребностей (Э.БАбдуллин); культура мышления, специфическая для сферы образования, необходимой частью которой яв-

ляется рефлексия (В.В. Краевский, Е.В.Бережнова); интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями (В.И.Андреев); целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя убеждения, понимание и самосознание учителя (АН.Ходусов). Различие подходов к понятию «методологическая культура» говорит о том, что педагогический механизм данного явления в научной литературе находится в стадии развития.

Анализ перечисленных подходов к определению понятия «методологическая культура» показывает связь содержания понятий с личностным свойством педагога (функционированием педагогического мышления) и позволяет выявить умения, являющиеся структурными компонентами методологической культуры учителя: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; применение научных принципов, методов и средств педагогического исследования; осуществление методологического анализа педагогических проблем; методологическая рефлексия. Перечисленные умения были адаптированы для проведения педагогического эксперимента как проблемное видение, конструктивные умения, мысленный эксперимент, методологическая рефлексия (за основу взята систематика, предложенная Е.В.Бережновой) и явились диагностируемыми компонентами методологической культуры студентов педагогического факультета. Для проведения педагогического эксперимента была разработана специальная диагностическая методика, целью которой являлось определение уровня развития выделенных умений у студентов.

Экспериментальная работа исследования была организована на базе педагогического факультета Мордовского педагогического института имени М.Е.Евсевьева в 2000 - 2003 гг. Для проведения педагогического эксперимента была создана экспериментальная группа, состоящая из 75 студентов третьего (на конец эксперимента - пятого) курса дневного отделения. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Конкретной задачей первого этапа констатирующего эксперимента являлся анализ реального состояния развития структурных компонентов методологической культуры, согласно которым была составлена диагностическая методика, состоящая из четырех групп заданий, предложенных студентам до начала и после окончания педагогического эксперимента. Для оценивания ответов студентов были выбраны критерии, описанные М.Н.Скаткиным (полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность), используемые для оценки качества знаний.

Каждая из четырех групп включала в себя три задания. Таким образом, максимальное количество баллов должно быть равным 120. Заметим, что 120, а также 0 баллов набрано не было. Считается, что испытуемый обладает высоким уровнем развития проверяемой характеристики, если он выполнил правильно не менее 80% критериальных задач (в нашем случае это 120-96 баллов); средним, если он выполнил правильно от 50% до 80 % (в нашем случае 95 - 60 бал-

лов); низким, если менее 50% (менее 60 баллов) (С.Ф.Жуйков). Испытуемые распределились по уровням следующим образом (таблица 1):

Уровни развития компонентов методологической культуры

Компоненты методологической культуры Распределение количества опрошенных

по уровням в процентах

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Проблемное видение 2 25 48 2,7 33,3 64,0

Конструирование педагогических задач 1 20 54 1,3 26,7 72,0

Мысленный эксперимент 2 28 45 2,7 37,3 60,0

Методологическая рефлексия 3 20 52 4,0 26,7 69,3

Средние показатели 2 23,3 49,7 2,7 31,0 66,3

Таблица 1

Результаты обследования показали, что только 2,7% испытуемых обладают высоким уровнем развития выделенных умений, 31,0% - средним и, более чем половина опрошенных - 66,3% испытуемых показали низкий уровень развития структурных компонентов методологической культуры.

Диагностика самооценки методологической культуры студентов, проведенная по анкете-тесту «Самооценка методологической культуры учителя» (за основу взята методика, предложенная В.И .Андреевым) выявила, что в целом у студентов прослеживается тенденция к средней и низкой оценке собственных знаний, умений и навыков, выделенных в контексте саморазвития методологической культуры будущего педагога (сравнительные показатели данного обследования представлены ниже).

Для вскрытия причин полученных низких показателей развития и саморазвития методологической культуры студентов был осуществлен следующий этап, констатирующего эксперимента, целью которого являлось выяснение и классификация трудностей студентов педагогического факультета по результатам педагогических практик. Статистическая обработка данных по выявлению трудностей студентов показала, большинство студентов испытывают трудности, имеющее прямое отношение к развитию методологических умений.

Таким образом, соотнесение результатов констатирующего эксперимента с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке педагога по специальности «Педагогика и методика начального образования» дало нам основание утверждать, что задача развития методологической культуры студентов педвуза целенаправленно не решается.

Стремление найти пути решения обозначенной проблемы нашло свою реализацию в разработке специального теоретического инструментария в виде интегративного модуля развития методологической культуры студентов - будущих педагогов. Структурно и содержательно интегративный модуль представлен на схеме 1.

Предметное знание

-Общие гуманитарные и социально-

экономические дисциплины Общепрофессиональные дисциплины -Дисциплины предметной подготовки

Вариативная коррекционно-развивающая программа

Методология педагогики

-Педагогические понятия-категории

-Философские основания педагогики

-Философско-педагогические принципы (метопринципы)

-Законы и закономерности педагогики

-Теория обучения, воспитания, развития'

Вариативная коррещионно-развивающая программа

Виды деятельности, направленные на

развитие методологической культуры

— Логико-дидактический и психологический анализ учебного материала

— Деятельность, направленная на развитие знаний

— Эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач

— Эвристическая деятельность по решению предметных задач

— Исследовательская деятельность

— Импровизационная деятельность

Схема I

В модуле представлены три блока, объединяющих различные виды эвристической деятельности адекватные предметным, специальным и методологическим знаниям.

Содержание первого и второго блоков интегративного модуля раскрыто в педагогической литературе и имеет полное или частичное отражение в учебных программах педагогического вуза.

В случае выявления неусвоения студентами знаний и несформированно-сти умений первого или второго блоков предлагалась вариативная (в зависимости от раздела) коррекционно-развивающая программа в виде спецкурсов, разработка и внедрение которых составила второй этап педагогического эксперимента.

Заметим, что в целом и предметные знания, и методология педагогики, и определенные виды деятельности, направленные на развитие профессиональной культуры, в учебных программах отражены достаточно полно. Однако отсутствует целенаправленное управление видами деятельности, соответствующих указанным выше знаниям. В связи с этим в интегративном модуле наряду со «знаниевым» должен быть представлен и «деятельностный» компонент (В.В.Краевский), обеспечивающий потенциальное развитие методологической культуры. Сопоставление теоретического обоснования исследуемого явления с результатами констатирующего эксперимента создали предпосылки для разработки третьего блока интегративного модуля, в который были включены следующие виды деятельности:

- логико-дидактический и психологический анализ учебного материала;

- деятельность, направленная на развитие знаний;

- эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач;

- исследовательская деятельность;

- импровизационная деятельность.

Разработанный модуль, позволил спроектировать дидактический комплекс по развитию методологической культуры студентов - будущих учителей начальных классов, реализованный на практических занятиях предметных методик и в контексте спецкурсов.

Разработка и внедрение разработанного дидактического комплекса к развитию методологической культуры в процессе обучения студентов экспериментальной группы составили содержание формирующего эксперимента исследования.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2001-2002 учебного года со студентами экспериментальной группы (4 курс), принявшими участие в констатирующем эксперименте исследования. Процесс развития методологической культуры студентов в исследовании осуществлялся в три этапа: 1) подготовительный; 2) содержательно-процессуальный; 3) практический.

Подготовительный этап проводился в форме спецкурсов. Причем вариант спецкурса подбирался в зависимости от необходимости ликвидации пробелов, выявленных в ходе проверки знаний студентов путем проведения письменных контрольных работ и в форме устного опроса

В рамках содержательно-процессуального этапа формирующего эксперимента, который проводился в форме спецкурсов и спецпрактикумов, был реализован блок интегративного модуля «Виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры». Целенаправленно планировалось развитие «самостоятельных» видов деятельности, выявленных после проведения констатирующего эксперимента. Каждый вид деятельности был структурно представлен либо в виде совокупности приемов (например, деятельность по развитию знаний), либо в виде практических комбинированных заданий с постановкой конкретных целей, обеспечивающий формируемый вид деятельности.

Целью практического этапа формирующего эксперимента, который осуществлялся во время второй активной практики (октябрь 2002 г. - январь 2003), была самостоятельная реализация студентами приобретенных видов деятельности для развития методологической культуры. Продуктом данного этапа явились разработанные студентами во время педагогической практики развернутые конспекты уроков. Анализ и оценивание конспектов студентов проводились в рамках заключительного этапа педагогического эксперимента.

Заключительным этапом педагогического эксперимента являлся контрольный эксперимент, целью которого была проверка достоверности гипотезы исследования и эффективности разработанной методики обучения развитию методологической культуры студентов педагогического факультета.

Контрольный эксперимент (сентябрь 2002 г. - май 2003 г.) включал в себя два этапа:

I этап - проведение диагностики уровня развития и саморазвития методологической культуры студентов экспериментальной группы (5 курс) и сопоставление результатов, полученных в контрольном и констатирующем экспериментах;

II этап - анализ проективного задания, выполненного студентами во время проведения второй активной практики.

Время между проведением диагностики в констатирующем и контрольном экспериментах составило полтора года. За это время студенты экспериментальной группы приняли участие в формирующем эксперименте исследования, а также в двух активных педагогических практиках. Все это позволило выдвинуть предположение о том, что развитие методологических умений, осуществленное через систему спецкурсов и практических занятий, должно найти позитивное отражение в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов.

Статистическая обработка результатов диагностирования развития структурных компонентов методологической культуры (проблемное видение, конструирование педагогических задач, мысленный эксперимент, методологическая рефлексия) показала, что высоким уровнем развития указанных умений обладают 16,0% испытуемых, средним - 64,7%, и 19,3% испытуемых показали низкий уровень развития компонентов методологической культуры. Сравнительный анализ результатов диагностики констатирующего и контрольного экспериментов показал наличие существенного прироста показателей среднего

(33,7%) и высокого (13,3%) уровней развития компонентов методологической культуры, и, соответственно, снижение показателей низкого уровня (47%).

Для наиболее наглядного отражения результативности методики, проведенной в ходе формирующего эксперимента, проиллюстрируем в сопоставлении начальные и конечные результаты диагностики с помощью гистограммы (рис.1).

Уровни развития компонентов методологической культуры

Уровни Распределение количества опрошенных (в %)

до экспериментальной работы после экспериментальной работы

Высокий 2,7 16,0

Средний 31,0 64,7

Низкий 66,3 19,3

Высокий Средний Низкий

□до экспериментальной работы Шпосле экспериментальной работы

Рис. 1. Средние показатели уровня развития компонентов методологической культуры студентов.

В гистограмме наглядно отражена положительная динамика продвижения испытуемых по уровням за счет развития рассматриваемых умений. Все это дает основания утверждать, что целенаправленно организованная и проведенная нами работа в рамках формирующего эксперимента значительно приближает студента к высокому уровню развития компонентов методологической культуры, что в свою очередь ведет к одному из решений проблемы профессиональной подготовки студентов в педвузе.

Статистическая обработка данных, полученных в результате проведения анкеты-теста «Самооценка методологической культуры учителя», подтвердила выявленную положительную динамику развития компонентов методологической культуры.

Сравнение показателей диагностики саморазвития методологической культуры студентов до и после проведения педагогического эксперимента отражено на рисунке 2.

Уровни саморазвития методологической культуры студентов

№ уровня Уровни Распределение количества опрошенных (в %)

до экспериментальной работы после экспериментальной работы

I Наивысший 0,3 1,4

П Очень высокий 1,7 10,7

Ш Высокий 3,7 13,3

IV Выше среднего 6,7 10,5

V Чуть выше среднего 13,7 12,7

VI Средний 30,3 31.7

VII Чуть ниже среднего 12,3 10,3

VIII Ниже среднего 13,9 4,2

IX Низкий 6,4 3.5

X Очень низкий U 1,7

I II III IV V VI VII VIII IX X

_ до экспериментальной работы

_ после экспериментальной работы

Рис. 2. Средние показатели уровня саморазвития методологической культуры студентов

Наглядное отражение сравнения результатов при помощи графиков показывает прирост показателей в уровнях от «наивысшего» до «среднего» и падение показателей от «ниже среднего» до «очень низкого» уровней. Полученные результаты подтверждают эффективность разработанной методики, направленной на потенциальное развитие методологической культуры - высшего уровня профессиональной подготовки студентов.

Для статистической оценки результата эффективности развития и саморазвития методологической культуры будущих учителей начальных классов использован критерий знаков G. Данный критерий позволил установить, в какую сторону на одной и той же выборке испытуемых изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму (в нашем случае до и

после экспериментальной работы), с помощью критерия знаков О подтверждена эффективность целенаправленного развития и саморазвития методологической культуры у обучаемых.

Таким образом, в соответствии с численными данными, полученными в ходе педагогического эксперимента можно утверждать, что произошли существенные изменения в развитии методологической культуры более чем у 80% студентов.

В рамках второго этапа контрольного эксперимента студенты, уходящие на вторую активную педагогическую практику, получили проективное задание в виде разработки развернутого конспекта урока по одному из предметов, преподаваемых в начальной школе. Для оценивания конспекта урока, выполненного студентом, были определены следующие критерии:

а) полнота выделенных знаний, умений и навыков, которые необходимо актуализировать при подготовке учащихся к изучению нового материала;

б) аргументация соответствия учебных заданий выделенным знаниям, умениям и навыкам;

в) разнообразие способов организации деятельности младших школьников;

г) реализация умений осуществлять виды деятельности, составляющие интегративный модуль к развитию методологической культуры;

д) степень самостоятельности студентов при составлении заданий и выборе способов организации деятельности учащихся.

Оценивание конспектов студентов показало, что полностью справились с поставленными задачами 28% студентов экспериментальной группы, выполнили не менее 80% критериальных задач 54,7% обследуемых, от 80% до 40% критериальных задач выполнено у 17,3% студентов, никто их обследуемых не показал ниже 40% общего объема поставленных задач, определенных для выполнения продуктивного задания педагогического эксперимента.

Проведенный нами анализ конспектов студентов позволяет судить о наличии у студентов полной или частичной ориентировочной основы действий, необходимой для использования методологических знаний, умений и навыков, полученных ими в ходе формирующего эксперимента. Овладение различными видами деятельности, входящих в интегративный модуль, позволило будущим педагогам связать полученные теоретические знания с реальной практикой, обеспечивая реализацию сформированного методологического взгляда на проблемы обучения.

Теоретико-эмпирическое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. В ходе проведенного исследования установлено, что под методологической культурой педагога понимается многоаспектное личностное образование, включающее в себя умения осмысливать профессиональные творческие задачи, осуществлять их методологический анализ, исследовать выявленные противоречия, разрабатывать пути их решения посредством методологических знаний (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности) и осуществлять методологическую рефлексию собственной педагогической деятельности

2. Установлено, что развитие методологической культуры будущего учителя является целенаправленным управляемым процессом, регулируемым посредством разработанного нами иптегративного модуля, оснащенного дидактическим комплексом. Блоки теоретического модуля образуют иерархию в развитии методологической культуры: предметные знания; методология педагогики; «самостоятельные» виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры.

3. Сопоставление теоретического обоснования исследуемого явления с результатами констатирующего эксперимента показало, что в интегративном модуле наряду со «знаниевым» должен быть представлен и «деятельностный» компонент, включающий следующие виды деятельности: логико-дидактический и психологический анализ учебного материала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; импровизационная деятельность.

4. Разработан дидактический комплекс развития методологической культуры студентов и пути его реализации в рамках формирующего эксперимента. Выявлены дидактические условия проведения формирующего эксперимента: подбор варианта спецкурса в зависимости от необходимости ликвидации пробелов в знаниях студентов; введение в практические занятия специального комплекса по развитию видов деятельности, являющихся составляющими методологической культуры; использование метода моделирования педагогических ситуаций и проблемного метода на практических занятиях и в спецкурсах.

5. Для оценки эффективности реализованного интегративного модуля разработаны специальные диагностические методики в соответствии с обоснованными компонентами методологической культуры.

6. Экспериментальным путем подтверждена гипотеза исследования. Результаты педагогического эксперимента показали, что целенаправленная организация деятельности по развитию методологической культуры значительно приблизила студентов к высокому уровню ее развития, хотя количество буду-шцх учителей, достигших названного уровня (16%), явно недостаточно.

Все это дает основание считать, что задачи, поставленные в диссертации, в основе своей решены, а цель исследования достигнута. Вместе с тем имеются и другие проблемы, которые к настоящему времени остаются нерешенными. Данное исследование позволяет наметить дальнейшие перспективы изучения проблемы:

1. Показать возможности развития методологической культуры у студентов - будущих учителей в более широком эксперименте.

2. В учебных планах педагогического факультета найти возможности для реализации интегративного модуля развития методологической культуры студентов.

3. Изыскать ниши для внедрения специальной программы в педагогическом вузе, способствующей развитию методологической культуры студентов.

4. Расширить систематику эвристических приемов в качестве механизмов развития методологической культуры.

5. Разработать компьютерный вариант технологии развития методологической культуры педагога с целью его самообразования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Дубова М.В. О дополнительных развивающих возможностях обучения решению задач // Вопросы методики начального образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. О.Г.Гераниной. - Вып. 3. - Саранск: МГПИ, 2000. - 0,1 п.л.

2. Дубова М.В. Перспективы интегративного подхода к формированию методологической культуры учителя // Интеграция региональных систем образования: В 2 ч. Ч.2: Интеграционные аспекты в содержании и технологии образования: Материалы IV Междунар. конф. (Саранск, 4-6 марта 2003 г.) / Отв. ред. Н.П.Макаркин, В.И.Ивлиев. - Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 2003. -0,2 п.л.

3. Дубова М.В. Унификация в подготовке учителя начальных классов // УДК 371.13:373.3: Морд. ун-т. - Деп. в НИИВО № 31-2003 от 11.03.2003. -1,1 п.л.

4. Дубова М.В., Шманова Г.А. Перспектива: интеграция, преемственность, развитие //УДК 378.14:372.4: Морд. ун-т. - Деп. в НИИВО № 31-2003 от 11.03.2003. - 0,8 п.л. (авторский текст - 0,4 п.л.).

5. Дубова М.В., Шманова Г.А. Логико-дидактический и психологический анализ учебного материала // УДК 378.14:372.4: Морд. ун-т. - Деп. в НИИВО № 31-2003 от 11.03.2003. - 0,8 п.л. (авторский текст - 0,4 п.л.).

6. Дубова М.В. Профессионально-воспитательный аспект формирования методологической культуры будущих педагогов // Системы воспитания: теория и практика: В2 ч. - Ч.1: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (МГУ им. Н.П.Огарева 4-6 февраля 2003 г.) / Отв. ред. Н.И.Мешков. - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2003. - 0,25 п.л.

7. Дубова М.В. К проблеме выбора программы обучения в начальных классах // Современное начальное образование: проблемы, тенденции, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. И.Г. Рябовой. - Вып. 1.- Саранск: МГПИ, 2002. - 0,2 п.л.

8. Дубова М.В. Педагогическая импровизация в обучении и воспитании младших школьников // Современное начальное образование: проблемы, тенденции, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. И.Г. Рябовой. - Вып. 1 .Саранск: МГПИ, 2002. - 0,2 п.л.

9. Дубова М.В. Формирование математического мышления у младших школьников // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межв. сб. науч. тр. - Вып. 20 / Мордов. гос. пед. ин-т; Под ред. Е.Г.Осовского. - Саранск, 2003. - 0,2 п.л.

Лицензия ЛР № 040312 от 24.03.97. Подписано в печать 24.04.04 Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,34. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. _Заказ №65._

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е.Евсевьева. Лаборатория множительной техники. 430007, Саранск, ул. Студенческая, 11а.

IH-91 93

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубова, Марина Вениаминовна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. Генезис методологической культуры в философской и психолого-педагогической литературе 1.1. Теоретическое обоснование базового понятия исследования «методологическая культура».

1.2. Анализ различных направлений формирования методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования.

1.3. Анализ педагогических проблем и возможностей развития методологической культуры учителя в современной начальной школе.

Выводы.

ГЛАВА 2. Технология организации и проведения педагогического эксперимента

2.1. Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента исследования.

2.2,Организация и проведение формирующего эксперимента исследования 80 2.3. Результаты экспериментальной работы, их обобщения и выводы

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактический аспект развития методологической культуры студентов-будущих учителей"

Педагогическая наука и практика в последние годы претерпевает серьезные изменения, вызванные радикальными преобразованиями в нашем обществе. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе образования, и ему принадлежит решающая роль в осуществлении задач, стоящих перед школой.

Подготовка учителя начальных классов отличается от подготовки педагогов других специальностей своей спецификой, что обусловлено особенностями данной профессии. Учитель начальных классов - это специалист широкого профиля. Главным отличием деятельности учителя начальных классов от учителя среднего звена является овладение фактическими знаниями и умениями широкого спектра наук, а также методикой их преподавания. Учитель начальных классов должен на достаточно высоком методическом уровне преподавать разноплановые школьные дисциплины, а именно, русский язык, литературное чтение, математику, интегрированный курс «Окружающий мир», труд, изобразительное искусство, а также, в отдельных случаях, музыку и физическую культуру.

Перед вузовским образованием со всей очевидностью встают следующие вопросы. Можно ли подготовить такого многопрофильного специалиста качественно, с учетом всех предъявляемых к нему современной ситуацией требований? Как осуществлять подготовку учителя начальных классов, который должен на достаточно высоком методическом уровне преподавать разноплановые школьные дисциплины? Какой способ научной и практической деятельности лежит в основе обучения любому предмету?

Проблема формирования методологической культуры — это сравнительно новая научная проблема. Вместе с тем, анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что к настоящему времени накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения содержания понятия «методологическая культура педагога» и способах ее развития в процессе подготовки учителя в педагогическом вузе.

В научной литературе неоднократно указывалось на формирование методологической культуры у будущих специалистов (JI.A. Микешина, Г.П. Щедровицкий, А. А. Тихонов). В настоящее время достаточно обосновано то положение, что методологическая культура является непременной составляющей профессионально-педагогической подготовки (П.Г. Кабанов, А.Н. Ходусов). Выделены отдельные признаки понятия «методологическая культура», рассмотренные в дидактическом аспекте (В .К. Кириллов). Предложен дидактический подход к формированию указанной культуры у будущих учителей и некоторые требования к преподаванию педагогики (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). Подчеркивается важность для учителей умения пользоваться педагогической наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности (В.В. Краевский). Показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными (Е.В.Бережнова, В.А. Сластенин, В.Э.Тамарин).

Анализ научной литературы выявил, что в зависимости от того, как проблема методологической культуры вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Так под методологической культурой понимается: «.культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия» (В.В.Краевский), «.интегральная характеристика степени его [педагога] овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования» (В.И.Андреев), «.особая форма функционирования педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющаяся в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся» (С.В.Кульневич), «.целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание), как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности» (А.Н.Ходусов).

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что вопросы, связанные с разработкой систематики видов деятельности, составляющих интегративный модуль развития методологической культуры будущих учителей, реализуемый в процессе подготовки будущего педагога в аспекте развития у него методологической культуры, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Необходимость развития методологической культуры будущего педагога обусловлена также и тем, что учитель не в полной мере владеет методологическими знаниями, умениями и навыками. Исследователи указывают на неготовность основной массы педагогов быстро адаптироваться к социальноэкономическим и культурным условиям образования, овладевать обновляющимся содержанием и технологиями обучения, вносить свой вклад в построение постоянно развивающейся гуманитарно-ориентированной школы [109; 125; 178].

Анализ работ авторов, исследующих данную проблему, позволяет систематизировать основные причины низкого уровня развития методологической культуры педагогических кадров: социальные (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педагогов, невозможность самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков вследствие перегруженности учителя); субъективные, психологические (нежелание и отсутствие необходимых способностей); теоретико-познавательные (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее развития).

Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки специального дидактического инструментария в виде инте-гративного модуля развития методологической культуры будущих педагогов. В практическом плане — это проблема целенаправленной реализации указанного модуля и выявление качественных единиц диагностики развития методологической культуры студентов.

Объект исследования: процесс подготовки студента — будущего учителя начальных классов к профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования: создание интегративного модуля развития методологической культуры будущих учителей начальных классов и его реализация в процессе обучения в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что развитие методологической культуры будущих учителей начальных классов в процессе их подготовки к педагогической деятельности будет успешным, если:

- создан интегративный модуль, оснащенный дидактическим комплексом для развития методологических умений студентов (система практических занятий в рамках изучения предметных методик и спецкурсы, направленные на развитие видов деятельности, реализуемых в аспекте методологической подготовки будущего учителя начальных классов);

- в рамках интегративного модуля разработана систематика «самостоятельных» видов деятельности, предназначенных для целенаправленной организации процесса развития методологической культуры студентов - будущих учителей;

- оценка эффективности реализованного интегративного модуля осуществляется в соответствии с обоснованными компонентами методологической культуры студентов.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Конкретизировать научные представления о содержании понятия «методологическая культура».

5. Разработать диагностический инструментарий для оценки развития компонентов методологической культуры.

6. Определить результаты экспериментальной работы по развитию методологической культуры будущих учителей.

Научная новизна исследования: конкретизировано содержание понятия «методологическая культура педагога» [под методологической культурой педагога понимается многоаспектное личностное образование, включающее в себя умения осмысливать профессиональные творческие задачи, осуществлять их методологический анализ, исследовать выявленные противоречия, разрабатывать пути их решения посредством методологических знаний (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности) и осуществлять методологическую рефлексию собственной педагогической деятельности]; разработан интегративный модуль развития методологической культуры будущих педагогов, блоки которого (предметные знания; методология педагогики; «самостоятельные» виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры) образуют иерархию в развитии методологической культуры; содержательно разработана систематика видов деятельности, входящих в интегративный модуль и обеспечивающих развитие методологической культуры будущего педагога (логико-дидактический и психологический анализ учебного материала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; импровизационная деятельность); на основе интегративного модуля разработан дидактический комплекс к развитию методологической культуры студентов (система практических занятий и спецкурсов, направленных на развитие «самостоятельных» видов деятельности, входящих в интегративный модуль; авторская программа «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника») апробированный на практических занятиях предметных методик и в спецкурсах; для оценки эффективности реализованного интегративного модуля разработаны специальные диагностические методики в соответствии с обоснованными компонентами методологической культуры.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления о месте и роли методологической культуры в подготовке педагога к профессионально-педагогической деятельности, позволят определить новые подходы к обучению студентов, базирующиеся на развитии методологической культуры в процессе обучения в педагогическом вузе, будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания цикла общепрофессиональных и предметных дисциплин в той части, которая относится к способам включения методологических знаний в обучение в качестве ориентировочной основы для решения творческих педагогических задач.

На основе интегративного модуля разработано содержание спецкурсов и авторская программа «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника», которые могут быть использованы в обучении студентов — будущих учителей начальных классов.

Источниками исследования являются фундаментальные положения психолого-педагогическая теории деятельности (А.Н.Леонтьев, А.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); фундаментальные положения современных дидактических теорий и технологий обучения (В.И.Андреев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Е.И.Шиянов); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.СЯкиманская); модульный подход к обучению (Н.Д.Никандров, И.Б. Мар-цинковский, П.А.Юцявичене), теория учебных задач (Д.Толлингерова, Д.Голоушова, Г.Канторкова).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные философские положения о сущности методологического знания в» содержании образования (В.П.Ворожцев, А.Т.Москаленко,' Н.М.Зверева, А.А.Касьян, П.Г.Кабанов, В.С.Швырев, В.С.Шубинский, И.П.Элентух);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин);

- обоснование сущности и структуры понятия «культура» в контексте исследования методологической культуры (А.И.Арнольдов, С.И.Гессен,

И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин, В.КЗагвязинский, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, В.И.Полищук); обоснование сущности методологической культуры в практической деятельности педагога (Э.Б.Абдуллин, В.И.Андреев, Е.В.Бережнова, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, А.Н.Ходусов); положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин); положения педагогической парадигмы творческого саморазвития личности в обучении (В.И.Андреев, А.И.Кочетов, А.ИЛубельский, А.Маслоу, К.Роджерс).

Исследование проведено в несколько этапов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены адекватностью логики и методов исследования цели, предмету и задачам исследования, применением при анализе и обобщении экспериментальных данных методов математической статистики; возможностью повторения эксперимента; репрезентативностью выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражения в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в Саранске и Орле. Материалы исследования обсуждались на вузовских семинарах и конференциях; заседаниях кафедр методики начального образования Мордовского госпединститута и педагогики Мордовского университета. Материалы исследования использовались в проведении спецкурсов и практических занятий для студентов.

На защиту выносятся следующие положения::

1. Особенность деятельности учителя начальных классов, заключающаяся в преподавании разноплановых дисциплин, усиливает выявленные в образовании противоречия между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педвузов к выполнению ими профессиональных функций. Одним из способов снятия данного противоречия является организация подготовки будущего учителя, при которой в силу изменения содержательных и процессуальных основ обучения младших школьников, обязательным образовательным компонентом обучения является методологическая культура.

2. Дидактический аспект развития методологической культуры учителя, которая^ рассматривается в исследовании как личностное образование, включающее в себя умения осмысливать профессиональные творческие задачи, осуществлять их методологический анализ, исследовать выявленные противоречия, разрабатывать пути их решения посредством методологических знаний (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности) и осуществлять методологическую рефлексию собственной педагогической деятельности, представлен в виде интегративного модуля развития методологической культуры, который включает в себя следующие блоки: предметное знание; методологию педагогики; виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры. Данные блоки, определяющие содержательные и процессуальные аспекты методологической подготовки студентов, служат основой для создания дидактического комплекса, реализация которого позволяет развивать методологическую культуру будущего учителя начальных классов.

3. Развитие методологической культуры будущего педагога должно осуществлять посредством разработки систематики «самостоятельных» видов деятельности (логико-дидактический и психологический анализ учебного материала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая; деятельность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; импровизационная деятельность) через проблемный метод обучения и моделирование педагогический* ситуаций, снятие проблемности которых позволяет определять студентам собственные ориентиры в решении педагогических задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. В результате проведения констатирующего эксперимента исследования установлено, что развитие и саморазвитие методологической культуры у испытуемых экспериментальной группы находится на достаточно низком уровне. Это объясняется недостаточностью внимания к изучению исследуемого явления при подготовке педагога и отсутствием планомерно организованной работы по развитию методологической культуры, организованной в педагогическом вузе.

2. На основе результатов констатирующего эксперимента и статистических данных по выявлению трудностей различного характера разработан интегративный модуль развития методологической культуры студентов - будущих учителей, включающий в себя три блока полного или частичного отсутствия ориентировочной основы выполнения специфических предметных приемов, обобщенных знаний методологии педагогики и специфических эвристических приемов, составляющих основу ее развития.

3. В результате сопоставления теоретического обоснования исследуемого явления с результатами констатирующего эксперимента выявлены теоретические предпосылки для создания третьего блока интегративного модуля, в который включены следующие виды деятельности: логико-дидактический и психологический анализ учебного материала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; импровизационная деятельность.

4. Разработан дидактический комплекс развития методологической культуры студентов и пути его реализации в рамках формирующего эксперимента. Выявлены дидактические условия проведения формирующего эксперимента: подбор варианта спецкурса в зависимости от необходимости ликвидации пробелов в знаниях студентов; введение в практические занятия специального комплекса по развитию видов деятельности, являющихся составляющими методологической культуры; использование метода моделирования практических ситуаций и проблемного метода на практических занятиях и в рамках спецкурсов.

5. Экспериментально подтверждена эффективность реализации интегративного модуля, о чем говорят полученные статистические данные по определению уровня развития и саморазвития методологической культуры, а также анализ развернутых конспектов студентов, выполненных во время педагогической практики.

146

Заключение

Начальное образование представляет фундамент, на котором основаны все последующие уровни образования современного человека. Именно в начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Ребенок в этом возрасте впервые делает шаг в мир взрослой культуры и отношений. Он с большим доверием относится к главному представителю этого мира - своей первой учительнице, авторитет которой поистине огромен.

В современных условиях стремительных преобразований во всех сферах общества учитель призван олицетворять процесс воспитания и образования подрастающего поколения на качественно новом уровне. По словам автора технологии вероятностного обучения А.М.Лобка «будущее школы, педагогики связано с появлением учителя новой формации, ориентированного на собственное бытие в культуре и осуществляющего это бытие через педагогическую деятельность» [115, 59].

Противоречивость сегодняшней образовательной ситуации в начальной школе состоит в том, что стандарт высшего профессионального педагогического образования дает ориентиры на подготовку учителя младших классов по адаптивному, а точнее репродуктивному варианту, а практика современной школы требует творческого учителя.

Таким образом, главная задача факультетов начального образования: высших учебных заведений - подготовить специалистов подлинно профессиональных целей и мотивов, умеющих самостоятельно ориентироваться в существующих на сегодняшний день' образовательных программах, испытывающих объективную потребность в творчестве, одним словом, специалистов с развитой методологической культурой.

Решение данной проблемы потребовало выявить существующие в философской, психолого-педагогической и методической литературе подходы к определению понятия «методологическая культура», определить основные компоненты методологической культуры, провести обследование студентов с целью выявления уровня развития названной культуры и на основании полученных данных наметить пути решения проблемы в рамках обучения студентов в педагогическом вузе.

Результаты теоретико-эмпирическое исследования по проблеме развития методологической культуры студентов - будущих учителей начальных классов позволили сформулировать следующие выводы:

2. Установлено, что развитие методологической культуры будущего учителя является целенаправленным управляемым процессом, регулируемым посредством разработанного нами интегративного модуля, оснащенного дидактическим комплексом. Блоки теоретического модуля образуют иерархию в развитии методологической культуры:

- предметные знания;

- методология педагогики;

- «самостоятельные» виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры.

3. Сопоставление теоретического обоснования исследуемого явления с результатами констатирующего эксперимента показало, что в интегратив-ном модуле наряду со «знаниевым» должен быть представлен и «деятельно-стный» компонент, включающий следующие виды деятельности:

- логико-дидактический и психологический анализ учебного материала;

- деятельность, направленная на развитие знаний;

- эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач;

- исследовательская деятельность;

- импровизационная деятельность.

4. Разработан дидактический комплекс развития методологической культуры студентов и пути его реализации в рамках формирующего эксперимента. Выявлены дидактические условия проведения формирующего эксперимента: подбор варианта спецкурса в зависимости от необходимости ликвидации пробелов в: знаниях студентов; введение в практические занятия специального комплекса по развитию видов деятельности, являющихся составляющими методологической культуры; использование метода моделирования педагогических ситуаций и проблемного метода на практических занятиях и в спецкурсах.

6. Экспериментальным путем подтверждена гипотеза исследования. Результаты педагогического эксперимента показали, что целенаправленная организация деятельности студентов по развитию исследуемого явления значительно приближает студентов к высокому уровню развития методологической культуры, хотя количество студентов, достигших названного уровня (16%), явно недостаточно.

Все это дает основание считать, что задачи, поставленные в диссертации, в основе своей решены, а цель работы достигнута. Вместе с тем выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер, но предложенный вариант решения проблемы может стать перспективным направлением дальнейших научных поисков, связанных с темой диссертации.

Полученные результаты исследования позволили сформулировать ряд практических рекомендаций по развитию методологической культуры у студентов педагогического факультета:

1. Организовать на педагогическом факультете специальный учебный комплекс по развитию методологической культуры, представленный инте-гративным модулем с соответствующими видами деятельности.

2. Реализовать два пути развития методологической культуры: прямой (через внедрение интегративного модуля в виде проведения спецкурсов) и косвенный (через включение на практических занятиях по профилирующим предметам заданий, направленных на развитие названной культуры).

3. Обеспечить мониторинг процесса развития методологической культуры в течение всего периода обучения в педагогическом институте.

4. Шире использовать возрастные возможности студентов учебного процесса в вузе для развития методологической культуры высокого уровня, основываясь на положении о том, что «студенческий возраст» является сенситивным периодом для развития большинства высших психических функций. Создать условия для наработки у студентов социального опыта в ситуации плюрализма мнений и множественности истин, способствующих личностному включению студентов в учебный процесс, ставя их в позицию субъектов учебно-воспитательной деятельности.

5. Активно использовать возможности педагогической практики с целью практической реализации методологических знаний студентов.

Настоящее исследование позволяет наметить дальнейшие перспективы изучения проблемы:

3. Изыскать ниши для внедрения специальной программы для педагогического вуза, способствующей развитию методологической культуры студентов.

4. Расширить систематику эвристических приемов в качестве механизмов развития методологической культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубова, Марина Вениаминовна, Саранск

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие для преподавателей, читающих спецкурс, аспирантов, слушателей ФПК. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. - 188 с.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Амонашвили Ш.А. Об оценке и отметке // Начальная школа: плюс-минус, 1999. № 9. - С. 49 - 52.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

5. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-познавательной деятельности. М.: Высш. школа, 1981. - 240 с.

7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиз-дат, 1989. - 412 с.

8. Аргинская И.И., Занков Л.В. Математика: 1кл. М.: Просвещение, 1994. -192 с.

9. Аргинская И.И. Об учебниках математики для четырехлетней начальной школы в системе Л.В.Занкова // Начальная школа: Издательский дом «Первое сентября», 2003. № 45. - С. 10 - 13.

10. Ю. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М.: Изд-во МГИК, 1992. 240 с.

11. Артемов А.К. Задачный подход в подготовке учителя к обучению математике // Начальная школа, 2002. №2. - С. 114-118.

12. Артемов А.К. Методические принципы развивающего обучения математике в начальных классах: Учебно-методическое пособие для учителей,студентов факультета начального образования. Самара: СамГПУ, 2000. -35 с.

13. Артемов А.К. Развивающее обучение математике в начальных классах: Учебное пособие для учителей и студентов факультета педагогики и методики начального обучения. Самара: СамГПУ,1997. - 118 с.

14. Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа, 2002. №1. - С. 101 - 104.

15. Баранов С.П. Развитие, воспитание и формирование личности // Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ М.: Просвещение , 1987. - 367 с.

16. Безруких М.М. Индивидуальная работа на уроке утопия или реальность? // Начальная школа: плюс-минус, 1999. - № 5. - С. 3 - 6.

17. Белая -Л. А. К вопросу о типологии учебных изданий, предназначенных для общеобразовательной школы // Проблемы школьного учебника. -Вып. 6. М.: Просвещение, 1978. - С. 65 - 72.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Белошистая А.В. Проблема организации индивидуальной работы с ребенком при изучении математики в начальных классах // Начальная школа: плюс-минус, 2001. № 10,С.13 - 23.

20. Белошистая А.В. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема // Начальная школа, 2003. № 1, С.44 - 53.

21. Белошистая А.В. Методический семинар: вопросы обучения задач // Начальная школа: плюс-минус. 2002.- № 11. - С.64 - 67.

22. Белошистая А.В. Методический семинар: вопросы обучения задач // Начальная школа: плюс-минус. 2003.- № 1. - С.66 - 70.

23. Белошистая А.В. Наглядная геометрия как средство развития мышления младшего школьника. // Начальная школа: плюс-минус, 2002. № 1. - С.34 -47.

24. Бельтюкова Г.В. Формирование у студентов умения работать со школьным учебником // Начальная школа, 1989. № 2. - С. 70 - 74.

25. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. // Педагогика, 1996. №4. - С. 14 - 18.

26. Бережнова Е.В. Система работы по формированию методологической культуры учителя. Орехово-Зуево: Изд-во Орехово-Зуевского пед. инс-та, 1997. - 29 с.

27. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика, 2001. №4. - С. 3 - 7.

28. Березина В.Г. Воспитание чудом // Школьные технологии, 2001. ■ № 4. -С. 167- 177.

29. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

31. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика, 2001.-№9.-С. 87-95.

32. Бойко А.П. Логика: Учеб. пособие для учащихся. М.: Новая школа, 1994.-80 с.

33. Большая советская энциклопедия. Третье издание. Т.16. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1974. - 615 с.

34. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии. // Педагогика, 1998. -№2.-С. 102- 103.

35. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Советская педагогика, 1990. №10. - С. 74 - 77.

36. Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов // Начальная школа, 2002. №8. - С. 87 - 93.

37. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 208 с.

38. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

39. Ворожцев В.П., Москаленко А.Т. Методологические установки ученого: природа и функции. Новосибирск: Сиб. отделение «Наука», 1986. - 332 с.

40. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования // Начальная школа, 2002. №3. - С. 89 - 96.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. - 230 с.

43. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского — М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.-480 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995. - 265 с.

45. Транше Г.Г. Учитель, учебник и школьники. М.: «Знание», 1977. - 64 е.,

46. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

48. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. - № 6. - С. 20 - 26.

49. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. // Советская педагогика, 1969. №5. - С. 30 - 34.

50. Демидова Т.Е. Общеучебные умения как ключ к решению актуальных проблем образовательной политики // Начальная школа: плюс-минус, 2002.-№5.-С.41 -46.

51. Демидова Т.Е., Тонких А.П. Теория и практика решения текстовых задач: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 288 с.

52. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

53. Дмитриева Н.Я, Товпинец И.П. Естествознание: Учеб .-хрестоматия для 2 кл. трехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1996. - 239 с.

54. Дорожкин А., Касьян А. Методологическое сознание и методологическая культура. // Вестник высшей школы, 1991. №4. - С. 16-21.

55. Дубова М.В. О дополнительных развивающих возможностях обучения решению задач // Вопросы методики начального образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. О.Г.Гераниной. Вып. 3. - Саранск: Ml ИИ, 2000. - С. 94 - 96.

56. Дубова М.В. Унификация в подготовке учителя начальных классов // УДК 371.13:373.3: Морд. ун-т. Деп. в НИИВО № 31-2003 от 11.03.2003. -17 с.

57. Дубова М.В., Шманова Г.А. Перспектива: интеграция, преемственность, развитие // УДК 378.14:372.4: Морд. ун-т. Деп. в НИИВО № 104-2003 от 03.11.03.- 13 с.

58. Дубова М.В., Шманова Г.А. Логико-дидактический и психологический анализ учебного материала // УДК 378.14:372.4: Морд. ун-т. Деп. в НИИВО № 103-2003 от 03.11.03. - 13 с.

59. Дубова М.В. К проблеме выбора программы обучения в начальных классах // Современное начальное образование: проблемы, тенденции, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. И.Г. Рябовой. Вып. 1.- Саранск: МГПИ, 2002. - С. 22 -25.

60. Дубова М.В. Педагогическая импровизация в обучении и воспитании младших школьников // Современное начальное образование: проблемы, тенденции, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. И.Г. Рябовой. -Вып. 1.- Саранск: МГПИ, 2002. С. 26 - 28.

61. Дубова М.В. Формирование математического мышления у младших школьников // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межв. сб. науч. тр. Вып. 20 / Мордов. гос. пед. ин-т; Под ред. Е.Г.Осовского. - Саранск, 2003. - С. 36 - 39.

62. Ефимов В.Ф., Ушанкина JI.B. О вузовской методико-математической подготовке специалистов. // Начальная школа, 1995. № 10. - С. 70 - 71.

63. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. -1971. № 5. - С. 85 - 99.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1982.- 159 с.

66. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.

67. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

68. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - №1. - С.7 - 9.

69. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

70. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания. // Проблемы школьного учебника. Вып. 8. - М.: Просвещение, 1980. - С. 254-286.

71. Иванова Р.И. Философия как методология социально-политической практики. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. - 147 с.

72. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Издательство Российского открытого университета, 1985. - 90 с.

73. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 288 с.

74. Истомина Н.Б. и др. Практикум по методике преподавания математики в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / Н.Б. Истомина, Л.Г. Латохина, Г.Г.Шмырева. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

75. Истомина Н.Б., Дукарт М. К вопросу о развивающем учебнике математики для начальных классов // Начальная школа, 2000. №2. - С. 86 - 90.

76. Истомина Н.Б., Соловейчик М.С. Деятельностный подход к методической подготовке учителя начальных классов // Новые исследования в педагогических науках, 1991. Вып. 1. - С. 84 - 87.

77. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века. Ч. 1. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 1998. - 192 с.

78. История педагогики. С XVII века до середины XX века. Ч. 2. / Под редакцией А.И. Пискунова. М.: Сфера, 1998. - 304 с.

79. Кабанов П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. Томск: Изд-во II У, 1999. - 140 с.

80. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа: Дис. канд. философ, наук. Томск, 1997. - 172 с.

81. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

82. Кантор И.М. Понятийно терминологическая система педагогики. - М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

83. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. МН.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

84. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза // Новые исследования в педагогических науках, 1991. Вып. 1.-С. 75- 78.

85. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Уч. пос. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

86. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

87. Козлова JI.B. Интересный урок? // Начальная школа, 2001. №12. - С.78 -82.

88. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.2. - М.: Просвещение, 1977.- 144 с.

89. Колягин Ю.М. Болевые точки отечественного образования. // Начальная школа, 2002. № 4. - С. 20 - 24.

90. Колягин Ю.М. Размышления о некоторых проблемах начального обучения математике. // Начальная школа, 1997. № 4. - С. 83 - 88.

91. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. Т. 1. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

92. Концепция подготовки учителя начальных классов (в педагогических институтах и училищах). // Начальная школа, 1990. №7. - С. 64 - 68.

93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 (Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 175 б-р) // Начальная школа, 2002. № 4. - С. 3 - 19.

94. Концепция структуры и содержания общего среднего образования. М.: Знание, 2000. - 236 с.

95. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика, 1989.-№2.-С. 72-79.

96. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр, 1991. №1. - С. 4 - 15.

97. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика, 1988. №7. - С. 23 - 29.

98. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (о «чужом» и «своем» в педагогике) // Педагогика, 1997. №5.- С. 115 - 121.

99. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика, 2002. №1.- С. 3 - 10.

100. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для высш. пед. учеб заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.

101. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. М.: Прометей, 1995. - 165 с.

102. Кукушкина В.Н. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и школы // Начальная школа, 2001. № 11.-С. 19 -21.

103. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 120 с.

104. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Л.: Изд-во Лениградского ун-та, 1980. - 114 с.

105. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997. №5. - С. 108 - 115.

106. Культурология. XX век. Словарь. С.-Пт.: Университетская книга, 1997. - 630 с.

107. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во Сам! IIУ, 2002. - 400 с.

108. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика, 1990. №6. - С. 65 -70.

109. Кушнир A.M. Педагогика грамотности // Школьные технологии, 1996. № 4 - 5. - 206 с.

110. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: «Знание», 1975. - 64 с.

111. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под редакцией И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1975. - 156 с.

112. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

113. Лобок A.M. Другая математика // Школьные технологии, 1998. №6. -228 с.

114. Лосева О.А. Гигиеническая оценка учебников для I V классов общеобразовательной школы, выпущенных издательством «Просвещение» в 1971 г. // Проблемы школьного учебника. - Вып. 2. - М.: Просвещение, 1974. - С. 90 - 107.

115. Луданая A.M. Универсальные прописи и работа по ним // Начальная школа. 2002. - №10. - С. 37 - 40.

116. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. - М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

117. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу: Как учить маленьких. -М.: Школа-Пресс, 1997. 96 с.

118. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

119. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Изд. центр «Академия», 2000. - 464 с.

120. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 7 т. М.: Учпедгиз, 1957. -Т.7. - 560 с.

121. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968. - 191 с.

122. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

123. Методология педагогики: о чем спорим? (Встреча в редакции) // Педагогика. 1997. №5. - С. 30 - 41.

124. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.Г. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

125. Моро М.И., Бантова М.А. и др. Математика 4 (1-4), ч.2. М.: Просвещение , 2000. - 204 с.

126. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя // Советская педагогика, 1990. №3. - С. 67 -69.

127. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990. 103 с.

128. Начальная школа. О проведении экспериментальной работы в 2002 / 2003 учебном году / Составитель И.Я. Петрова. М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2002. - 47 с.

129. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 264 с.

130. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. - С. 34 -35.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1961. - 900 с.

132. О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы: Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 22 февраля 1999 г. № 220/11-12. // Вестник образования, 1999 № 9. - С. 61 -63.

133. Онищук В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике. // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. - М.: Просвещение, 1975. - С. 130 - 137.

134. Особенности комплектов учебников, рекомендованных общеобразовательным учреждениям, участвующим в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования. // Начальная школа,2002. №5.-С. 3- 14.

135. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. -М.: Просвещение, 1977. 96 с.

136. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

137. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

138. Педагогика: педагогические теории, системы , технологии / Под редакцией С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 512 с.

139. Перечень учебных изданий, рекомендованных МО РФ на 2001 2002 учебный год. Часть I. / Под редакцией М.Р.Леонтьевой. - М.: Начальное образование, 2001. - 110 с.

140. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 632 с.

141. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

142. Позднякова O.K. Дипломная работа по педагогике: Организация и руководство научно-познавательной деятельностью студента будущего педагога-исследователя: Учебно-методическое пособие. - Самара: СГТТУ,2003. 136 с.

143. Полищук В.И. Культура как вид и видимость бытия.: Автореф. дис. . докт. философ, наук. М., 1989. -З1'с.

144. Полякова А.В. Русский язык: Учеб. для 2 кл. М.: Просвещение, 1996.192 с.

145. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: AKADEMA, 2001.-216 с.

146. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

147. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990. -№ 1. С.164 - 168.

148. Романовская З.И. Живое слово. Учеб. для 3 кл., Кн.2. М.: Просвещение, 1997. - 242 с.

149. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения»/ Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Изд. центр «Академия»,1998. - 384 с.

150. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач/ М.С.Соловейчик, О.В.Кубасова, Н.С.Кузьменко, О.Е.Кулыгина. М.: Изд. центр «Академия»,1999. - 256 с.

151. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют./ Психологический практикум. Дубна: «Феникс», 1997. - 160 с.

152. Санина Л.Д. Личностная ориентация преемственности процесса образования учащихся начальной и средней школы. // Начальная школа: плюс-минус, 2002. № 1. - С.24 - 33.

153. Санина Л.Д. Преемственность и перспективность начального образования: Теория и практический опыт. // Начальная школа: плюс-минус, 2001. № 9. - С.42 - 48.

154. Светлов В.А. Практическая логика. С.-Пт.: Изд. Дом «М и М», 1997. -576 с.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

156. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

157. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Парадоксы трехбалльной шкалы, или Как заработать «два» // Начальная школа, 2001. №1. - С.91 - 101.

158. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций // Начальная школа, 2002. №8. - С. 56 - 63.

159. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -368 с.

160. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

161. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластениена. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

162. Сластенин В.А. Личность и профессиональная компетентность учителя // Начальная школа, 1981. №4. - С. 64 - 67.

163. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

164. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика, 1990. №7. - С. 82 - 88.

165. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров 4-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - 1600 с.

166. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. 2 класс. Тетрадь-задачник к учебнику русского языка для четырехлет. нач. шк. -М.: Изд-во «Ассоциация XXI век». 2001 - 52 с.

167. Соловьева З.И. Приемы предупреждения ошибок. / Начальная школа. -1984.-№4.-С. 17-21.

168. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1969.-288 с.

169. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведения. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 288 с.

170. Терехина Т.А. Дидактические условия применения методологических знаний в методике преподавания математики // Вестник Мордовского университета, 1995. № 1. - С. 57 - 59.

171. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

172. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. - Прага, 1994. - 48 с.

173. Тонких А.П. Теоретические основы рения нестандартных и занимательных задач в курсе математики начальных классов // Начальная школа: плюс-минус. 2002. - № 5, 7,9.

174. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы/ МПГУ им. В .И. Ленина, ОГУ. Москва - Орел, 1997. - 208 с.

175. Фаермарк Д.С. Задача пришла с картины. М.: Наука, 1974. 160 с.

176. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы круглого стола) // Вопросы философии, 1995. № 11.-С. 11- 26.

177. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. Энциклопедия,1983. - 840 с.

178. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: Сфера, 1995. - 160 с.

179. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

180. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. 4.1. Пособиелдля учителей / Под ред. НЛ. Виленкина; Сокр. пер с нем. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

181. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - 159 с.

182. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.Курск: Изд-во МПГУ и КГПУ, 1997. - 324 с.

183. Христенко М.А. Развитие логического мышления учащихся при обучении решению орфографических задач. // Начальная школа. 1988. - №12.

184. Царева С.Е. Приемы первичного анализа задачи // Начальная школа, 1985. № 9. - С.46 - 49.г- *

185. Царева С.Е. Виды работ с задачами на уроке математики // Начальная -школа, 1990. № ю. - С. 37 - 41.

186. Царева С.Е. Обучение решению задач // Начальная школа, 1996. №1. -С. 102 - 107.

187. Цокур О.С. Формирование педагогического мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.- 170 с.

188. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1992. -256 с.

189. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс-минус, 2001. № 1. -С.23-26.

190. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993. 181 с.

191. Шакшина Ю.А. Содержательная отметка. // Начальная школа: плюс -минус. 2003. - № 1. - С. 9 -16.

192. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. М.: «Академия», 2002. - 384 с.

193. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336с.

194. Швейцер А. Культура и этика. М.: Наука, 1973. - 164 с.

195. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Изд-во полит, литературы, 1984. - 232 с.

196. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

197. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. В.С.Библера. Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993. - 286 с.

198. Шманова Г.А., Терехина Т.А. Современный подход к обучению методике математики. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1994. - 52 с.

199. Шубинский B.C. Практическая значимость методологии // Советская педагогика. 1989. - №10. - С.80 - 85.

200. Элентух И.П. Целостность методологического анализа фундаментальных проблем конкретных наук. Томск: «Пеленг», 1982. - 350 с.

201. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

202. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

203. Rethinking teacher education (Eds. David Hopkins and Ken Reid). London: London University, 1985. - 252 p.